編者語 從Code Theory到Pedagogic Device一個難纏的巨人—B. Bernstein*(上) 何為正當的宗教信仰？何為迷信？到底有沒有神？ 家庭關係與青少年偏差行為 社會控制與青少年偏差行為—都市與非都市地區間的比較研究— 幼兒教育國家介入：一個批判的觀點 跨文化融合之母職倫理與教養態度研究-以移居美國之台灣女性高級知識份子為例 人力資本論與篩選理論在台灣勞動市場的適用性 Fuzzy Set Theory淺介 教育擴充、家庭背景與高等教育取得 文化資本與教育取得 樂為在職研究生--老新生的心情 新老師自我介紹 我的學術生涯
編者語
七月，在略帶感傷的惜別聲中，我們歡送本所第一屆同學順利畢業。還來不及從兩年共度的歡樂時光中走出，又已是一個新學年的開始。更多新同學、新老師加入我們共同學習的行列，我們對第一屆畢業同學的表現引以為傲，更相信後繼學弟妹的表現將益為傑出。從今年二年級同學所提的論文研究計劃，其努力與用心，讓我們更為肯定同學學習的成果與進步。
『從Code Theory到Pedagogic Device，一個難纏的巨人—B.Bernstein(上)』這是王瑞賢老師自述他與教育社會學巨擘Bernstein思想纏鬥的歷程。王瑞賢老師今年剛從英國卡地夫大學畢業，專攻教育政策、教育社會學理論、課程分析、文化研究等領域。其論文主軸是以Bernstein的Pedagogic Device理論為基本架構，分析台灣小學教育的構成與實踐。Berstein為其論文審查委員之一，對其論文深表激賞。王老師的自述具體呈現一位教育社會學研究者，如何深入一位偉大學者的思想，終至能充分掌握其理論全貌的過程，足以讓對教育社會學理論望而卻步者引以為借鏡。
書青對宗教現象一向關心，其論文方向亦是探討宗教信仰對防治青少年偏差行為的可能意涵。這裡的文章深入宗教信仰本質的思索，恰如其論文附錄的小論文，已足以獨立發展為另一個研究主題。相信其對宗教信仰的深入反省，將更有助於經驗性研究的進行。
其他各位同學的論文計劃大綱，或長或短，但皆能言簡易賅地點出個別研究的方向與特色，足證我們對同學能有更優秀表現的信心，也歡迎學界先進不吝指教。
忠勇雖是教社所的新生，卻是教育界的先進。帶著多年教育工作的複雜經驗與深刻反省，道出偏遠地區學校在教育改革浪潮中仍因結構因素而處於相對弱勢的地位。教學相長，期待實務、研究與理論的結合，能讓我們對教育改革的盲點有更深的省思。
最後本所新進同仁，王瑞賢博士與楊靜利博士樸實不誇的自我簡介，單純中凸顯本所的一貫特色—一群在學術與教育崗位上的默默耕耘者。
編者 南華大學教育社會學研究所 所長蘇峰山
從Code Theory到Pedagogic Device
一個難纏的巨人—B. Bernstein*(上)
王瑞賢(南華教育社會學研究所助理教授)
研究B. Bernstein思想的人大概都曾經被他難以捉摸的code theory、elaborated code and restricted code、integrated code and collection code 整得頭昏腦脹。在英國讀書期間，我曾請教過伯恩斯坦本人有關他的code概念是不是接近於韋伯的ideal type。他的回答不是，同時畫了一個code theory的標準公式給我──O／+-C(ie) +-F(ie)。「神啊！請賜我一點時間和腦筋吧！」坦白說，當時的我實在搞不懂這個他花了三、四十年所結晶出來的智慧（註一）。他看我一眼茫然，就告訴我，「台灣囝仔，A code is a regulative principle, tacitly acquired, which selects and integrates relevant meanings, forms of their realization and evoking contexts。」(1990:14)哇！這又是一個怎樣的定義？
Code theory打從一開始，即企圖研究「外在社會結構如何進入內在意識；內在意識又如何體會外在社會結構」。伯恩斯坦自述道：「Behind the research is an attempt to create a language which will permit the integration of macro and micro levels of analysis; the recovery of the macro from the micro in a context of potential change. The project could be said to be a continuous attempt to understand something about the rules, practices, and agencies regulating the legitimate creation, distribution, reproduction, and change of consciousness by principles of communication through which a given distribution of power and dominant cultural categories are legitimated and reproduced.」(1990:112-3)。這個中心命題非常像涂爾幹在「宗教生活基本形式」中所論證的社會結構、集體意識及個體心靈之間關係，也充滿了馬克思所說的「存在決定了意識」之意涵，但又試圖避開他們所犯得的過度社會決定論的錯誤。
Code theory關心鉅觀、客體、外在／微觀、主體、內在之間的靜態分析，同時也要分析此一內外在關係轉入、再生產或抗抵、創造性轉化的動態歷程。因此他自豪地說：「A theory of cultural reproduction has to be able to translate micro into macro, and macro into micro, with the same concepts. Such theories have to deal with the problems of translation of levels in the same language? Further, such theories should be able to deal with the production, the transmission, and the acquisition of pedagogic culture.�and I know of no theory that is able to deal with production, transmission, and acquisition。」這個想法，到了Pedagogic Device的理論，他將處理鉅觀與微觀的分析稱之「relation to」，處理內外在相互轉入、再生產或抗抵、建構、創造性轉化的歷程稱之為「relation within」(1990:173)。
我們可以發現伯恩斯坦常用二元對立的方式來論證他的思想。有關意識與社會結構關係方面，他區分社會言談體現型式public language use and formal language use，後來改為restricted code and elaborated code、社會控制下做為對象和做為主體的人格特質individual and personal 、家庭類型positional family and personal family、客觀結構上ground rules and performance rules、主體行動上recognition rules and realization rules。有關教育論述，他區分學校結構為stratified school和differentiated school、課程結構collection curriculum and integrated curriculum、狹義的教學活動或廣義的教育實踐visible pedagogy and invisible pedagogy、教育論述competence model and performance model、教育實踐規則explicit rules and implicit rules及區分支配的、主流的official pedagogic practice 和特定社會脈絡下的 local pedagogic practice。
伯恩斯坦的方法論基礎何在？這種二元對立的分析手法public、 restricted、individual、positional……和formal、elaborated、personal、personal….等是從涂爾幹的機械連帶和有機連帶蛻變而來的。我們通常會以歷時性手法、時間取向的方式來閱讀涂爾幹的「社會分工論」，學習他所分析的古代社會和現代社會不同的社會連帶關係。事實上， 伯恩斯坦是以共時性手法、空間取向的方式，將機械連帶和有機連帶運用於分析同一社會不同結構關係和互動型態的組合。涂爾幹對比了機械和有機連帶兩者分別各有其結構關係和互動型態的特徵和差異，但沒有告訴我們概念的後設分析手法。為了解決此一問題，伯恩斯坦運用了索緒爾社會語言學的概念--paradimatic 和 syntagmatic的概念，加以改造成classification and framing的概念。索緒爾認為paradimatic 關係是負責處理相似語詞、單字之間關係，而syntagmatic關係則是解析不同語詞，進行水平串聯而成為一個句型的方式。
我 餓 了
他 睡 啦
你 走 吧
syntagmaitc關係
paradigmatic關係
分類(Classification)是用來分析社會分工(social division of labor)之間所權力、力量及界線(boundary)的強弱程度，亦即它指向社會結構組合關係，paradigmatic關係中所呈現的結構型態。如果結構關係需要明確的規則(explicit rule)加以組合，其組合愈容易看到外顯的界線及階層性的劃分，稱之為強分類(+C)，反之則是弱分類(-C)。讓我們回想一下，以前的台灣社會建立在一個階層分明、長幼有序的規範中，則不論是教科書、國民禮儀、甚至農民曆等到處，都會不斷教導強調階層的社會分工之明確規則(explicit rule)。分類的概念也可以用在經濟領域，例如科學管理運動、福特主義在生產的社會分工關係上強調強分類(+C)的關係，晚近所謂的後福特主義所強調的水平性生產組織，則是一種弱分類的社會分工關係。在政治領域、性別、種族及階級的關係亦可運用classification思辨它們權力分配、社會分工的關係。
架構(Framing)則是用來分析在特定社會分工原則下社會關係(social relartion)之間溝通控制的強弱程度。如果是強架構(+F)是指向以階層性方式做為溝通的控制原則；若是弱架構(-F)則是以平等的、參與性方式為溝通的控制原則。舉個例子來說，在生產領域，線型的生產線作業員沒有權力控制生產流程，完全由機器或他人所控制。在教育領域，鉅觀上的年級、進度表及微觀上的教室師生互動，學生沒有權力控制知識傳輸的節奏和快慢，稱之為強架構(+F)，若是學生有更大自主權來主導知識的傳輸流程，稱之為弱架構。
+- C及 +-F組合放在社會言談型態來看，可以表示語言範疇的界線及串聯的情形。伯恩斯坦的研究發現中產階級的孩子在回答教師也好、實驗者的問題也好，出現遲疑現象。這似乎說明這群孩子在語詞範疇界線弱(-C)和組合的範圍(-F)比較有彈性，因此必須花較多時間選擇語詞、組合語詞。為何會有這種語言表現呢？這種言談行為與孩子所在的社會脈絡有何關係？伯恩斯坦又用(+C+F；-C-F)概念去分析家庭的社會控制類型及其重視的人格特質。順此而下，應該不難瞭解(+C+F；-C-F)的概念如何分析學校的結構、課程、教學及評量。A. Hagreaves應用了code的方法分析教師文化。
這種二元對立概念以及由分類與架構分析其內在結構關係及互動型態，相當具有結構主義的精神。然而，伯恩斯坦自己寧可宣稱他是涂爾幹的學者，就是不承認自己是結構主義學者。Harker & May(1993)在英國教育社會學期刊，發表一篇文章公然表揚P. Bourdiue的habitus比Bernstein的code理論更嚴謹，批判code具有太濃烈的結構主義色彩；Shilling(1992)也寫了一篇文章，高唱A. Giddens的structuration比code更具後結構主義精神。這二篇文章氣得伯恩斯坦他老人家，兩眼發火直冒金星，寫了一篇「codes and their positioning：a case study in misrecognition」批判這些年青小伙仔「黑白讀、黑白說」（註二）。伯恩斯坦的思想被誤解也不是90年代才有的現象。70及80年代語言學界將他的code理論與語言能力不足說等同視之。教育界R. King用Bernstein學校結構和課程理論分析英國中等教育分析，發現與事實不符。後來W. Tyler(1988)寫了一篇博士論文批判R. King的研究法及對伯恩斯坦的理解有誤，讓伯恩斯坦讚譽有加。正如，英國人類學家Mary Douglas曾經這樣描述Basil Bernstein。她說：「伯恩斯坦不是一個傳統的社會學家，他不倫不類、非驢非馬，為某些部落所抵制和懼怕的怪獸，但為某些所敬重。在社會學中，伯恩斯坦對某些人來講是一個可怕的鱗狀怪物，因為他打破了所有明確的界限和範疇。他闡明那些我們寧願隱而不宣的思想是那麼地無情。無怪乎他在其專業領域佔有一個非比尋常的位置。」
* 下文為了避免翻譯上的失誤，本文引文大多採用原文直陳方式。
註一：B. B.(1990)所著Class, codes and control Vol. IV：The Structuring of Pedagogic discourse第三章elaborated and restricted codes: overview and criticism和(1996) Pedagogy, symbolic control and identity第五章 codes and research是他的學術生涯的自傳文章。
註二：Harker, E. & May, S. A. 91993). Code and habitus: comparing accounts of Bernstein and Bourdieu. British Jouranl of the Sociology of Education, 14, (2), 160-78. Shiling, C. (1992). Reconceptualising structure and agency in the sociology of education: structuration and schooling. British Journal of the Sociology of Education, 13(1), 39-58. 伯恩斯坦本人之文章，後來收錄於(1996)Pedagogy, Symbolic Control and Identity一書第十章。
鄭書青(南華大學教社所研究生)
前言
人的一生，在時間上而言，僅是百年歲月；在空間上而言，僅是滄海一粟。就人類物質的身體而言，是有限的、短暫的、無常的。相對於浩瀚無垠的宇宙，人的一生，權勢名位，乃至於所有一切皆微不足道。人類存在的可貴，在於無限的精神生命，這個無限的精神生命，是人類最偉大的發現。衡諸中國孔孟、老莊、印度佛陀、耶穌基督等，無不見證，「人人具有不朽的精神生命」。祂們也都提出可令生命轉俗成真，化為永恆的方法(李玉柱，1995)。今天，科技昌明的時代，人類對於客觀世界的了解，投入了絕大部份的心血，相形之下，對於人類存在的意義和價值的探討，卻相當忽視，人類必須積極開發精神生命，以免毀在自己所創建的科技文明之中。就人類追求精神極致而言，宗教信仰和人類的精神生活，是密不可分的(釋淨心，1995)。
宗教是人類文化和社會制度裏最重要的一部份，是人類生活和心理需要的反映，人們在當前急遽變遷的社會中，對現存環境感到不安，於是渴求心靈的慰藉，宗教再起之聲正反映了當前社會的焦慮。目前的社會，整個處於失序的狀態，法律只能對人的行為，做最外在的限制，道德才能規範自己。而宗教最大的功能就是規範自己、加強道德秩序、統整社會系統的運作，以符合社會的價值觀和規範(龔蕙瑛，1998)。田力克(Tillich Paul Johannes)認為「宗教信仰是終極關懷」。人類需要繼續成長，宗教扮演指引人類成長的重要角色(陳郁夫，1994)。因此深切反省人類生命的智慧，釐清正當的宗教信仰，無疑在當前失序迷惘的社會中，愈形重要。
宗教
中國古代將宗和教分開來講，宗是指祭祖，教是指上施下效，也就是教育的意思，中國古代宗教具有神道設教的意義(陳郁夫，1994)。西方宗教一詞的涵義是再次約束(Bind Back)，在拉丁文中這個詞表示人與神之間的契約。泰納(E.B.Tylor)認為宗教是一種對於神靈的信仰，傅爾森(G.K.Folson)認為宗教是對不可知世界安全的保障，並且是對於不可能避免的災難的一種安慰。宗教也是一個有組織的信仰和行為模式，宗教是人們為了應付不可知的超自然的力量，脫離不穩定、不安全和不完全的環境，達到自我平衡、精神安慰，而形成的文化叢結或行為模式(王煥琛 1997)。
人類學家對宗教的看法，認為宗教的作用是在於建立生活中最重要的一般模式，同時在人們面臨生死存亡等重大危機時，乃是最強大和最有目的性的力量(何其敏譯，1985)。劉小楓(1991)認為，宗教蘊含著關於人的最早的信息，宗教的每一信條記錄了諸神的本性和活動，也涉及到了人的本性和活動，諸如人的起源，人死後靈魂的歸宿，以及人的懲罰或拯救。這些都是宗教涉足的領域，同時也是做為一個人，在其一生中必須履行的天職。這種天職的履行和完成，賦與生命以意義的使命。因此在面對神時，人的自我觀照得以開展，生命得以無窮延續。劉仲容、林天河(1996)認為，宗教構成的要素有三：(一) 教義：解釋宇宙人、生等問題，它自成一完整的系統。(二)禮儀：為規範性的章程，實踐性的規矩。(三)司祭：為教義講解，禮儀執行的專門人員。三者具備則為一典型的宗教。 解釋宗教信仰並非科學實驗所能驗證的，神蹟、顯相也並非異說邪端的判準(邱天助 1996)。古今中外確實有不少人假借神與宗教來進行非法勾當，這是人的問題，宗教卻成了代罪羔羊(鄭志明 1997)。綜上所述宗教是人類對於宇宙人生的神秘所發生的恐懼、希望、冀求的心理，構成一種勸善懲惡的教義，並用來教化世人，使人信仰，並以理信為基礎，促進人生邁向真、善、美的境界稱為宗教。
宗教信仰
長久以來，宗教對於人類社會的功能，除了對人的存在提出解釋，賦予人類的生存意義之外，在許多社會裏，宗教也是其他社會制度，或說是其他次級系統的基礎，它維繫著社會的秩序，也紓解了人們不同的壓力，因此宗教的種種與社會其他層面的互動關係的問題，一直是人們關注的焦點(黃肇松，1995)。休姆(David Hume)認為「宗教最初的想法並非起於思考自然之作，而是由於關懷生命中的事件，不斷推動人類心智的希望和恐懼」。
宗教的觀念並非起於理性，而是源自於對自然生命的不確定以及對未來的恐懼，它因給與焦慮渴望快樂的個人，信心和希望，而發生作用，它是克服人類生命的混亂景象的手段。自古迄今，宗教形式普遍存在人類社會生活中，就全世界人類事務而言，宗教意識形態具有關鍵性的影響(張慧端譯，民85)。今日台灣的宗教活動，似乎有非理信、功利化與商品化的傾向，而此正是社會潛在的亂源。從「中台禪寺剃渡風波」、「宋七力分身顯相」到「妙文性侵害事件」，充分暴露出目前台灣在表面經濟奇蹟背後，隱藏在心靈深處的空虛與茫然(姜得勝，1997)。因此在「宗教發燒」中，釐清正信的宗教信仰避免迷信的發生，實為當前教育改革所應重視的議題。所謂宗教信仰是宗教意識的共同特徵，宗教信仰包括對一定的宗教思想、概念、觀念、教義、宗教神話的認識，並將其做為真實的東西加以接受，包括對僅僅構成宗教形象的客體內容的本質、特性、聯繫的客觀存在的篤信(伊•凡•亞布洛科夫，1992)。馬遜(1996)認為，(一)真正的宗教必有一位創教的教主。(二)真正的宗教必有一個追求善的中心思想。(三)真正的宗教必有一個合法的，組織嚴謹的團體，以為傳教士與僧侶修練之依據。亦即真正的宗教教義是以理性為基礎，藉以美化人生，充實人類情感，調和內在世界與外在世界的矛盾與衝突，促進人生邁向真、善、美境界的重要精神糧食，決非以沽名釣譽為手段或宗旨，更非假「求福報」、「求功德」、「賣靈骨塔」、「賣蓮花座」、「加持」、「灌頂」等名義以藉機詐財、騙色的金錢交易行為。
宗教信仰的入迷現象
國人一向視宗教崇拜的對象為神，以為神是無所不能的，會降禍、賜福，因而對宗教過份的投入與迷信，就極易被神棍所誤導，被神棍斂財、騙色而不自知。信仰宗教，在於實踐其生活上的各種誡約，及其成功完人的生活，決非一般邪教之徒希冀非份的利得或權位(貫之，1997)。養太歲、點光明燈、禳災祈福等無非只是心靈的慰藉，若過度執著，誤解或無知，則易造成過度迷信，導致失去理信的判斷，演變成集體剃度、集體自殺等非理性的行為。有些則因對宗教錯誤認知，產生避世修道，藉宗教逃避現實人生，或是在宗教慶典儀式中，為冀求福報而一擲千金，造成金錢上的浪費。此外以信仰迷信替代醫學，以及對不同信仰之間的排斥現象，所引發的衝突，都是過度迷信。因此藉由認知、理性的方式澄清宗教觀念，了解宗教信仰的意義，確立宗教在於心靈的陶冶，在於愛人慈悲的情懷，而非祈求物欲的滿足或貪婪的祈福解厄(陳忠本，1997)。黃隆民(1997)認為，如果宗教活動及信仰者所注重的只是執著於靈修過程附帶產生的神通，巫祭和術祀所展現的靈異，或者任何神秘性的奇蹟，而忽略了淨化及提昇心靈的人本目的，則不論何種類型的信仰都是「迷信」而非「正信」。
神
西哲柏拉圖說:「凡是人皆相信神的存在，神若不在，一切皆無」。事實上，同時並行於世的宗教，極其繁雜。以台灣地區而言，有佛教、道教、一貫道、基督教、天主教、回教等。各個教派有不同的教義和神學基礎，遂使其信仰者之間的注意焦點所差異，以下將就神的概念及神的存在做一探討。
一、神的概念
(一)有神論：有神論者肯定神的存在，茲分述如下：
1•一神論：相信一位具位格的全知、全能神的存在，祂是超越的，但
仍關心人世間的一切，人對其應完全服從，完全崇拜，祂是一切的根源。
2•自然神論：神與世界之關係就是創造，除此之外，祂不在做任何干
預人世間的一切運行，全然以自然律法為依歸。
3•多神論：相信很多神祇存在，祂們各自統轄生命或宇宙的一部份， 這種主張習見於原始民族信仰中。
4•二神論：相信有二位主神存在，一善一惡，相互鬥爭以求取對世界 控制。
5•泛神論：相信神即世界整體，自然與神是同一的，就本質而言，神、 人與其他事物原是一体。
6•單一多神論：相信多神存在，但只對一位禱告服從，視其為唯一真 神。
(二)無神論：否認神存在的主張，特別是對「惡」之事實存在，其中以兩 難論證方式來呈現問題。
1•如果神是全能的，那麼祂必能阻止惡的發生。
2•如果神是全善的，那麼祂必希望阻止惡的發生。
3•事實上惡確實存在。
4•所以，神若非不是全能，必非全善。
(三)不可知論：無論神是否存在，都無法知曉，是一種懷疑論的延續(劉仲
容、林天河，1996)。
由上可知，人類對於神的概念相當分歧，各宗教間也異中求同，就宏觀的角度而言，個別宗教之間對神的意涵，也同時具有多組的概念。
二、神的存在
(一)本體論證(Ontological Argument)：以安瑟姆(Anselm)神之必然存在論證為代表：
1•神是「不能設想有比它更大的存有」。
2•「不能設想有比它更大的存有」必然存在，它不只存在吾人心中，且實 在存在於心外世界。
3•所以神存在。不只存在吾人心中，且實際存在於心外世界。
此項論證，最大的特點在於形塑了基督徒的神的概念，神是最完美的存有，而且也確實存在。
(二)宇宙論證(Cosmological Argument)：以十三世紀多瑪斯綜合西臘哲學
家與耶教傳統企圖以理性之途徑來解釋，追求神的信仰，提出五路(five ways)
證明論證如下：
1•一組觀察得到的事實。
2•事實必須解釋(追求原因)。(因果律)
3•解釋不可無窮退後。
4•必須終止於一無因之因。(最佳原因)
5•此無因之因即我們所謂的神。
(三)目的論證(Teleological Argument)：是以物性世界所表現出來的目的
性與設計性為證據，證明神之存在的論證。
1•從對世界的觀察中，可發現一種具目的性的秩序存在。
2•秩序之存在，必賴於一安排秩序的設計者。
3•所以，這一切都是出自於一睿智的設計者。
(四)道德論證(Moral Argument)：是以人的道德經驗這項特性為基礎，而
展開其論證過程。
1•事實表現出在吾人之心中有道德命令存在，或客觀上存在著道德律。
2•無論是道德命令或道德律，均需要一命令者或立法者存在。
3•所以，神存在，其為命令者、立法者。
(五)訴諸共同承認(Commom consent)論證神之存在：由於人類普遍的具有
某種信仰，尤其是對神的信仰這一事實，而推論神存在必具真實性的論證。
(六)由存有之美善等級(degrees of perfection)論證神之存在：當我們判斷事物之不同等級的完美時，就必暗示有一最完美者存在，此亦即是神。
(七)以宗教經驗論證神之存在：宗教經驗的論證基本型式是：
1•在不同時代及環境中，都會有一些人宣稱他們有過某種宗教經驗。
2•若說每個人所言的宗教經驗都只是某種幻覺，實在並不合宜。
3•所以，由這直接的經驗，明白的顯示神存在的事實。
綜上所述，無論從先驗到後驗，從人類的全面性到獨特性，都可發現神某些不夠完全的部份，但也說明了神存有的可能性和可信性(劉仲容、林天河，1996)。
參、結論
宗教的需求在全世界不同種族之間皆同，世界上的主要宗教自創教以來，均已超過千年以上，世界上不同的民族、國家因時代變遷而有消長甚至滅絕，獨有宗教能在各種變亂中長存不墜，這一事實說明了宗教是人類永恆的需求，這種需求不僅超越國家、種族、甚至超越時間與空間(葉學志，1995)。
基督宗教聖經有言，「太初有道，道與神同在，道就是神。這道太初與神同在，萬物是藉著祂造的，凡被造的，沒有一樣不是藉著祂造的，生命在祂裡頭，這生命就是人的光。」(約翰福音一章一至四節) 。「世界上任何人、事、物都常常在改變，但是耶穌基督永不改變，祂是昨日(過去)、今日(現在)、一直到永遠(將來)是一樣的。」(希伯來書十三章節) 。強調世上有一全知、全能永恆的造物主。
佛教則以因緣解釋一切現象，不承認這世界上有一個超越絕對的神，能主宰人類的命運，佛陀以度眾生成佛為唯一使命，主張人人具有佛性，人需由自我覺悟中，脫離苦海人生，是無神論而有泛神論傾向的宗教(釋淨心，1995)。
道教以為冥冥中有一種無形力量，經常永恆不息，推動運行，使宇宙中萬事萬物，生生發展，傳於無窮，老子曰：「道生一，一生二，二生三，三生萬物」，道是萬物的原始根本，道教強調神仙本是凡人做，以神仙為修鍊最高境界，是泛神教而又有一超乎無極的道(神)(趙家焯，1983)。
綜上所述，各個宗教就神的定義而言雖不盡相同，然而在宗教的立論基礎上，神是鮮明又真實的，人類在追尋宗教信仰的同時，為避免淪入信仰的迷思，區分宗教的正信與迷信，是有其積極意義的。的確，去迷歸正的宗教信仰，對人生的歸宿提供了最高的目標，使人生有了終極的意義和無窮的希望。
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陳羿足(南華大學教社所研究生)
近四十年來，台灣由傳統農業社會，轉型為工業化與都市化社會，在新舊社會的轉型過程中，也產生諸多的社會問題。而其中又以青少年犯罪問題，特別值得吾人關切。例如青少年飆車傷人事件、竊盜或吸毒等事件，及近年幫派進入校園，吸納青少年加入其組織，進行非法活動，類似的事件屢見不鮮，且現今犯罪者之年齡層逐漸降低，其犯罪手法並更為兇狠殘暴，更凸顯出青少年問題的嚴重性。追本溯源，乃肇因於家庭發生了問題。由於家庭是個人學習基本價值觀與行為表現之主要場所，因此當家庭發生問題時，自然會影響到家中成員的發展與適應，進而影響整體社會。法務部歷年來犯罪統計資料同樣也顯示，家庭因素是造成青少年產生犯罪行為之最主要因素。由此可知，家庭因素對於青少年的犯罪與偏差行為之產生，具有舉足輕重的影響。
故本研究將嘗試提出一較完整與系統化之家庭因素架構，藉以解釋其與青少年偏差或犯罪行為之關係與影響，並藉由一般化緊張理論（General Strain Theory）、社會控制理論（Social Control Theory）與社會學習理論（Social Learning Theory）之理論觀點，來探討家庭因素與青少年偏差行為之關係。其次，抽取台灣地區之國民中學學生為樣本，以巢式迴歸之統計分析方法，同時控制不同家庭因素的變項，來探討不同家庭因素對青少年偏差行為的影響，並進一步探討各項家庭因素間的相互影響，是否對青少年產生偏差行為有關連與影響，期能找出不同家庭因素間的假性關係，並能建立一個較完整和系統化的模型，來解釋家庭因素與青少年偏差行為的關係。
—都市與非都市地區間的比較研究—
蘇尹翎(南華大學教社所研究生)
對於青少年偏差行為問題的研究，歷年來一直是犯罪學者、刑罰學者、社會學者、教育學者及各領域的實務工作者所關切的研究主軸之一；再加上近年來，由於青少年飆車搶劫強暴殺人事件迭起及毒品氾濫，對社會秩序形成很大的威脅，因此青少年犯罪與偏差行為遂成為各界眾所矚目的焦點問題，輿論亦紛紛探討：為什麼青少年要這樣做？
「為什麼青少年要這麼做（犯罪）？」在十九世紀、二十世紀初，各國犯罪學者亦曾努力探討思索這個問題。大部份的理論學派是從「為什麼人會犯罪」的角度切入去探討分析問題；而控制理論則是從相反的角度來看。例如同樣都是處於很窮的情況，為什麼有人會去偷，而有人不會。控制論就是從「為什麼竟然有人會循規蹈矩而不犯法。」的問題來分析、來反觀犯罪的原因。這種理論和社會控制有關，社會控制是多方面的，像家庭、學校、社會….等等，若是一個人和社會既存已有的結構、團體之間有密切的結構聯繫，例如：上課很勤不缺席、常到教堂做禮拜或寺廟拜拜等，其社會控制力量就比較強，犯罪的可能就比較低。Hirschi的社會控制論就是指出個人和社會連結有四個主要因素：「依附」（attachment）、「參與」（involvement）、「抱負」（commitment）、「信念」（belief）。當這些關係減弱，犯罪率就增高。所以，這也就是Hirschi（1969:16-34）用來解釋人類何以不犯罪或養成守法的行為，是因外在環境予以教養、陶冶和控制而產生的結果。在這種社會化過程中，人和社會建立起強度大小不同的社會鍵而防止一個人去犯罪。另外Recklese提出抑制論，主張個人的內心往往有種欲望、衝動驅使他去犯罪，外界也有各色各樣的引力誘惑他去做壞事，然而個人對自我的期許將使他自制而免於犯罪，健全的自我概念宛如內在的緩衝器，藉此消弭了犯罪的衝動或誘惑力，而造成了一種內在的抑制力。並且Recklese還指出在一個人的四周，往往也有許多外在的抑制力，具有牽制、遏阻個人犯罪的力量。例如幸福的家庭生活、支持此人的團體等；他若犯罪、違法就會失去美滿的家庭、已有的社會地位及別人的支持。所以當面臨違法或犯罪的誘惑或壓力時，自然會抑制自己不去觸犯法網。而且由於人具有追求快樂、避免痛苦的功利本性，社會化永不能完全，因此人可能會違反道德價值令其深信不疑的社會規範。概言之，控制論認為控制薄弱是導致犯罪的原因。若抑制力（包含內在抑制力及外在抑制力）減弱則犯罪傾向就會偏高。
所以，簡言之，控制論的學說可以下圖表示之：
由於社會控制理論強調社會連結的主要構成因素－依附、奉獻、參與、信念，適與國內社會的家庭教育與學校教育觀點相近，加以該理論在操作上提供了許多測試的假設與工具，所以，在有關青少年偏差行為的各種原因理論的本土實證研究中，社會控制理論獲得了最多的考證與支持。然而，在國內以宏觀角度研究的社會控制理論，多以單一地區或大範圍地區作為研究對象，對於都市化程度不平均的台灣而言，都市化程度高的地區其青少年偏差行為的類型是否與非都市化地區有所不同，對於這類型的比較研究似乎較少，因此社會控制理論對於不同都市化程度的地區而言其適用力如何，仍有待吾輩加以考證研究。
其次，就社會變遷的角度來觀之，近三十年來，我國台灣地區由於經濟成長快速，社會文化急遽變遷，導致政治、社會、經濟、教育、家庭結構以致社會價值體系的迅速變化，影響所及，產生許多轉型期的社會問題，其中更以青少年偏差行為最為嚴重，也最令人憂心。根據許多的報告亦顯示，台灣地區的犯罪問題與社會變遷有關（謝高橋，1983；陳正昌，1991；張德聰，1994）。再加上各縣市都市化的腳步與速度各不相同，其所提供的文化刺激、資訊媒體傳播管道與背景因素也不相同，所以，都市地區青少年偏差行為的類型是否與非都市地區青少年偏差行為的類型有顯著的不同？而都市地區青少年偏差行為的比率是否與非都市地區青少年偏差行為的比率有所不同？這些都是值得吾輩進一步探討的。
為探討上述問題，本研究擬以基隆市、台北縣市、台中縣市、嘉義縣市及雲林縣的青少年為研究對象，區分為都市地區與非都市地區，藉著自陳問卷調查法所蒐集的資料來分析檢證社會控制理論對於青少年偏差行為在都市地區與非都市地區之適用性，希冀本研究成果可作為探討不同都市化地區青少年偏差行為類型之樣本，而推論至其他地區，並作為當地社會教育與學校教育之參考。
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幼兒教育國家介入：
一個批判的觀點
蔡其蓁(南華大學教社所研究生)
回顧台灣教育史，國家介入教育的色彩濃厚。晚近，在民間一片教改浪潮中，逐漸改變此一面貌。然民國八十七年幼教團體發動「1018為幼兒教育而走」的示威活動，幼兒教育加強國家管制的呼聲甚囂塵上，與我國當前教改「去國家介入」的訴求，形成一股不協調的景象。值此之際，重新省思理論在本土幼兒教育應用的適切性，對於釐清國家在幼兒教育所應扮演的角色是有助益的。
證之史實，「國家」與「教育」間之關聯是毋庸置疑的。至於，國家何以介入教育？社會學的功能論以為教育具有「社會化」（socialization）的功能；衝突論以為教育是一「意識型態國家機器」或是階級「再製」（reproduction）的工具。而持「人力資本論」（Human Capital Theory）的經濟學者認為教育的結果有助於人力資本的提昇；自由主義經濟學家主張放任市場機能自由運作；福利經濟學家則駁斥教育市場並非健全，國家缺乏干預的結果，將導致教育「市場失靈」（market failure）。學者的觀點若不是忽略國家的重要性，就是輕視國家作為行動代理人在政策制定過程中的主導地位，不免流於規範的論述形式。
本研究企圖結合理論與實證進行研究，探討當前我國幼兒教育國家介入的現況，近一步說明國家、幼兒與教育間的關係，以確立國家在幼兒教育中所應扮演的角色。
跨文化融合之母職倫理與教養態度研究-
以移居美國之台灣女性高級知識份子為例
黃儀娟(南華大學教社所研究生)
為母經驗是女性生涯規劃中重要的一環，特別是對於中國女性而言，母職實踐幾乎佔據了女性最菁華的歲月，但在子女長大後，空巢期的女性，卻很容易苦於生命被挖空的處境，在為家庭犧牲之後，也失落了自我。
在西方女性主義思潮第二波之後，母職倫理議題備受爭議，在女性主義各流派的影響之下，西方女性已有能力擺脫父權社會對於女性在私領域的宰制，將母職的選擇與實踐，視為一種自我實現的管道，而不是必然與應然的義務。
但對受中國家族主義影響的台灣婦女，仍需面對 「傳宗接代」的觀念所束縛，即使受高等教育之女性，受西方思潮所影響，享有較高的平等性別意識水準，但是對於作為一個母親的實踐，仍存在「母職角色扮演」與「母職角色認知」的衝突。甚且，當一個受高等教育之台灣婦女移民到西方社會後，面對一個相對更為自由、開放的性別分工的社會，其所處的情境與地位，是否得以藉由遷居而擺脫中國父權社會與家族主義對於婦女在母親角色上的社會期望與包袱，是為本研究所欲探討之主題。
在台灣移民文獻中，不乏對於法律、政治與族裔意識及社會生活等的變遷研究，但對於女性經驗，特別是為母經驗有系統的討論，卻少見著墨。台灣女性在移民之後，退居家庭，將教育子女視為最大的工作，另一方面，受儒家士大夫觀念的影響，對於子女教育成就的注重，也培養出許多優秀的華裔科學家、政治家及各行各業優秀人才，而獲得模範少數民族（model minority）的稱號。但是她們的作為支持者與犧牲者的生活經驗，對於教養子女成為優秀人才的付出卻鮮為人所注意。本文延用女性主義各流派，諸如：自由主義、激進派、存在主義、精神分析、社會主義學派等對於母職理論的概念，將受訪者敘事式的深入訪談進行文本分析，呈現受高等教育之台灣女性知識份子在美國文化融合的經驗，與其性別意識型態之意涵！
李錦華(南華大學教社所研究生)
眾多研究顯示教育、職業成就、收入有顯著相關，但是教育到底是透過何種途徑來提高個人職業成就或收入，則眾說紛紜、莫衷一是。支持人力資本理論的學者認為經由學校教育可學習到勞動市場上的專業技能，因而增加個人生產力，進一步提高個人的職業成就或薪資。(Becker ，1964；Dension ，1974) 而支持篩選理論 (或稱文憑理論 ) 的學者則主張學校教育只是一種鑑定而非生產的機制 (Mark Blaug，1976)。 且勞動者教育證照的形式和等級不但和是否被雇用有高度相關也影響到其收入多寡 (A.k. Whitehead，1981) 。 雇主透過這種「篩選」文憑的機制來認定其勞工的生產力高低，進而形成工資差異，所以學校本身和勞動者生產力的提昇並無太大關係。關於這樣的議題其實國內外都有學者進行討論，但大多以人力資本論為立論依據。近年來人力資本論的主張受到很多學者的質疑，認為在方法論上有些不妥之處。
所以本研究嘗試以篩選理論發展出一量化指標，藉以補足人力資本模型的缺憾。再者就微觀面而言，將此一量化指標來估計篩選理論對個人薪資收入的解釋效果，且得知文憑在台灣勞動市場的相對優勢。如就鉅觀面來看，則欲進一步分析產業雇用員工之標準，並估計其對生產力的影響效果。最後將文憑主義對個人薪資產生的淨效果和人力資本所產生的效果予以區分，並檢討二理論在台灣社會的適用性。相信不論對學界研究或產業界選才依據都有一定的參考價值。
廖宏彬(南華大學教社所研究生)
現在Fuzzy Sets Theory也已從純模糊數學研究、工程界應用，逐漸滲染到社會科學界的傳統統計推論與方法論中。如：以模糊時間數列分析，來補傳統數值模型對複雜人文現象無以合理解釋之偏(吳柏林,許毓云，1999)；或在承認自然語言的模糊性前提下，以模糊邏輯建立一套模糊量度，設計出新的量表(陳昭宏,1998；吳柏林,1996)。
Fuzzy理論發表人L.A.Zaden，本身是精於嚴謹數理、在控制領域極具權威的學者。他發表Fuzzy Sets被其所屬的學術圈視為是離經叛道的行為，這其中尤其是傳統機率論者攻擊最烈，他們認為Fuzzy理論是「機率論的偽裝」。但他本人解釋道：以二值邏輯或以符號邏輯推論基礎的思考模式，應用於實際社會中的現象，事實上是不相稱的(mismatch)，他強調純數學研究場域才是二值邏輯發揮的淨土。
思考L.A.Zaden發表Fuzzy的動機，是要解決人類語言或概念本身主觀認定的程度問題，舉例來說：「美女」一詞顯然不能以「是美女」與「不是美女」這樣的二分來說明。以0~1的值域來表示：某個美女在A君看來屬於「真正美女」的程度可能是0.5，但是在B君看來可能是0.7，這之間有程度上的不同。L.A.Zaden認為或然率要和事物現象的「程度」結合起來看，資料的解釋才不致使欲釐清的現象反而易增模糊。
事實上，要西方人在L.A.Zaden一提出Fuzzy Sets Theory(1965)後立即敞開心胸予以接納，是有點強人所難的。最初西方學者不僅無以接受，更對之冷嘲熱諷。到底Fuzzy 代表何意？而Fuzzy Sets 又是什麼樣的觀念呢？
Fuzzy
由國內清華大學和交通大學聯合主辦的第一屆中華民國Fuzzy理論與應用研討會中，與會學者對Fuzzy此一字眼翻譯，各持一套翻譯哲理，最後經大會進行票選，才確定以「模糊」為統一之譯名(游寶達,1994)。不過為了尊重學者之見解，仍有不同的譯名出現。如：資訊與教育雜誌/1994/6也對其中一篇名為「乏晰集合理論於醫學診斷上之應用」題目予以接受。其中的「乏晰」即為Fuzzy的不同譯名。
從字面意義直接看「乏晰」、「模糊」，兩者都有朦朧不清楚不清晰之意；至於英文中的Fuzzy一般的解釋是像絨毛狀的、模糊不清的微毛、汗毛。L.A.Zaden 會以Fuzzy做為理論的主要名稱，可能是基於第二個解釋的主要意涵：不明確，來做為立名的考量。
向殿政男(1992)謂要了解Fuzzy的意義，必須要從Fuzzy的相反詞—(Crisp)明確，來做反向思考。明確的意義是指能在Yes或No間做一個擇一回答。如果以數字表示，Yes是1而No是0，明確回答即是清楚的指出答案是1 或0。意思就是說不是左就是右、不是黑就是白，不是成立就是不成立，中間完全沒有灰色地帶。
Fuzzy Sets Theory
Fuzzy Theory是以fuzzy sets為基礎的。它是數學上crisp sets(傳統集合)的觀念修正與擴充。傳統的數學是以crisp sets為基礎，而crisp sets又是以二值邏輯為中心觀念的。因為科學家總是習慣以簡御繁，用簡潔的邏輯，處理紊亂多變的世界，所以，二值邏輯便應運而生，成為自亞里斯多德、笛卡兒、培根以降的思考慣性或判準。
二值邏輯(binary logic)的觀念，某個元素屬於某個明確定義的集合，則該元素於特徵函數值上為1，否則就是0，此一定律謂之「排中律」。
如上所說，真理只有在屬於A(1)或在不屬於A(0)之間做選擇。非此即彼，沒有中間的存在。如果有「屬於A也可不屬於A」的情況，就謂之為矛盾(向殿政男，1992)。
將「屬於A也可不屬於A」這情況，推演到真實的世界裡，似乎可得到許多事例支持，這情況不見得是矛盾，反而是比較符合我們所處的模糊世界。如:「他可說很聰明也可說不聰明」、「她很美女但有時又不太美」…等論調，在某個程度上是存在的。基於此可知，fuzzy sets是排除二值邏輯與排中律是絕對真理的！
底下，試以「中年」一詞的crisp sets 、fuzzy sets形態圖，來比較其邏輯上的不同點：
在crisp sets中，由於0, 1二值邏輯的限制，說明一個人的中年，屬於40~50歲界定為中年。如果一個人是41歲，其特徵函數值λ(41)=1；如果是39歲又11個月，抱歉，其特徵函數值λ(39.9)=0。在二值邏輯裡，中年的意義好像是用跳入的，而不是「逐漸步入」中年。
至於以多值邏輯(multi logic)為思考基礎的fuzzy sets的表示法，似乎較符合一般人的逐漸步入的中年定義。如果一個人是屬於40~50歲之間，其歸屬函數值μ(40~50)自然屬於1，如果是39歲，則其歸屬函數值μ(39)約等於0.9，表示39歲屬於中年的程度有0.9之多。同理，描述「年輕」或「年老」兩個語詞概念的fuzzy sets的歸屬函數，又可分別表示如下：
圖三 圖四
上述有關fuzzy 理論的歸屬函數，可引發我們諸多研究靈感，或許我們可從現在開始，對它去多加思考認識一番。
陳志彬（南華教育社會學所）
長久以來，教育學家與社會學家不斷希望在教育與社會不平等(social inequality)之間作一連結，企圖瞭解兩者的關係。以及教育對社會流動（social mobility）的影響。功能論者認為，學校教育具有平衡社會不公平的功能。但衝突論者認為教育具有複製與傳遞社會不公平的負功能。兩者雖有不同，但對於家庭背景對於教育取得的影響，卻不約而同的強調它的重要性。
本文希望瞭解，在教育擴充的過程中，教育機會增加，但不同的家庭背景對於其子女教育取得的影響如何？而這些差異有多少是由於其家庭背景變項所造成？
在文獻的部分，首先討論台灣高等教育的擴充，其次再對社會資本理論與文化資本作一些回顧，最後引相關實證研究，說明已有的研究經驗與結果。
在研究方法上，本研究運用「台灣社會變遷基本調查」資料，比較1984、1992與1997三個時間點的變遷。故本研究選擇26-35年輪（cohort），來比較不同父親教育程度、父親職業、出生地與對高等教育取得的影響。
首先，將父親教育分為大學以上、中學與其他三類。先將父親教育程度分為大學以上、高中職與國中（含）以下 。接下來，將父親職業將專業技術性及有關人員、行政主管人員與監督及佐理人員合為白領工作者，買賣工作人員、服務工作人員與生產及有關工人體力工合為藍領工作者，將農林漁牧狩獵人員合為一類。將出生地分為都市與非都市兩類。整理各個自變項分為高中低（或都市與非都市）與高等教育取得的機率分別以圖表示之，再將個別自變項中都是高的或低的整理成一總表。
檢定方式可以先以chi-square檢定其顯著性。再利用對數模型可以估計各參數的實際效果。因為 Mare（1981）認為，對數迴歸模型可以用來分析家庭對個人「教育晉階」的影響，才能避免結構性變化（如教育的擴充）所產生的干擾。將學位取得置在升學的各個階段中來考量，才能瞭解家庭背景對個人教育的真正影響。
林森富(南華大學教社所研究生)
地位取得的研究是近年來階層化研究的重心，而這些研究多半以教育取得為中介變項，以社經背景中的職業結構為自變項，來採討社會階層世襲的現象。這些研究造成了地位取得研究的興盛，也讓我們了解社會流動的機會有多大，但同時卻被批評乏理論依據，和忽略結構性因素和社會脈胳，或是僅重視微觀個人層面的分析，（Coser,1975; Beck, Horan, and Tolbert, 1978 Wright and Perione, 1977）而引發了功能論和衝突論等理論的爭論，以及新結構論的興起。但無論是地位取得或是新結構論，其實都重於探討人在社會脈胳和時序變遷下被動的影響而獲致新的階級地位，無法顯現出人在此結構中為一行動者主體的主動思考和省察。
本研究擬在假定教育取得是影響職業地位取得的最重要因素下，探討階級是否以透過家庭背景差異所形成的文化資本差異，造成教育取得的世襲性和流動性。有關家庭背景透過文化資本累積而形成教育取得差異之研究，以 Bourdieu的文化再製論較為完整。 Bourdieu的文化再製論中的文化資本形式有:內化資本（the embodied state)、客觀化資本(the objectified state)和制度化資本(the institutionalized state)。
Bourdieu對於內化資本的定義恰為一個人的人格類型和行為習慣的思考，恰可說明人為行動主體之說明，以補足地位取得研究過重結構之疑。而客觀化資本指的是不同階級財富不同的累積，形成的客觀化資本也有差異，這與 Weber和Max皆以為生產關係和財富獲得是階級劃分的標準看法類似。近世紀以來受到工業化的影響，教育成為獲致最佳生產關係和財富的方式，使得支配階級們得以將經濟資本（economic capital）轉為文化資本以利階級之再製（Bourdieu， 1983）。制度化資本指的是文憑，也就是教育的取得，是為本研究的依變項。
本研究同時亦想檢證，背景變項對於中下階級子女在學習上的影響，是如Sewell&Hauser以為會因背景變項不利而加倍努力，反而使教育取得佔優勢，或如Haker(1990)引Bourdieu的habitus的看法以為中下階級者常因家庭經濟資本和文化習尚而做成悲觀錯誤不利於教育取得的選擇，此為本研究之第二目的。
樂為在職研究生
¾ 老新生的心情
浦忠勇(南華大學教社所研究生)
一九九九年秋天，正值各級學校陸續開學的季節，我也帶著興奮莫名的心情，驅車前往南華大學教社所辦理新生報到，就讀小學的女兒問我：「爸爸你都已經四十歲了，為什縻又要當一年級的新生呢？你不是在學校當老師嗎？…。」我好想告訴孩子，能有機會當學生，是人生的一大樂事，但我相信現在的孩子是無法體會其中的道理。人活了四十歲，生命經歷了一段社會熔爐的提煉，有人說這是不惑之年，但也有人形容這是一段中年危機，人到了這個階段，或多或少都已經產生相當固著的生活模式和價值觀，包括事業、家庭、社交等等的經營與追尋，因身歷其境、心歷其境，都讓自己對生命旨趣多所體悟。就正面來說，這樣的體悟，可以是後半輩子安身立命的基礎；但就負面而言，因為學習停滯的因素，很可能導致生命無法繼續開展而逐漸凋零。中國人一向是老來得子，喜氣洋洋！今年四十歲，非常幸運地成為南華教社所的“老新生”，在之前當過了師院的純學生，當過了大頭兵，當過了七年國小老師和七年主任，現在擔任小班小校的小學校長，所以此時入學的心情，也許和大學剛畢業的同班同學有所不同吧！
教育的執著和迷惑
從事教育工作十幾年，其中多在偏遠地區學校服務，特別是在台灣原住民鄒族部落的小學，這些地方要取得教育資源非常不容易，諸如師資問題、教學設備、家長教育知能、社區文教活動等等項目，在質量上均不如一般地區，是一個典型的文化不利地區，因而造成了學生學習成績表現明顯低落；不止如此，原住民的文化教育問題，如鄉土教學、母語教學、親職教育等等，都已到了難以延續的地步，等待族人去推動。雖然前幾年教育部的教育優先區政策和其他補助措施，改善了學校內部的教學設備和硬體環境，但在整個教育的評比結果上，幾乎和二十幾年前的評鑑結果相差不多，仍然是師資不良、教材教法不好、家庭教育有待加強、親職教育不足、社區教育資源缺乏、族群文化無法傳承、…。
經過這樣的初步觀察之後，我便開始去思索這樣的問題——到底是什麼原因造成偏遠和原住民地區的教育無法提昇？當年初生之犢不畏虎，我總認為一定是老師在班級教學上出了什麼問題，所以應該從老師的教學能力去著手改進，於是在在偏遠的山區，我和幾位年輕有心的老師們，很早就組織了教學研究的小團隊，在部落小學投入了教學能力提昇的各項工作，但後來卻發現，老師的影響力竟如此渺小，我們發現行政官僚體系和家庭教育的影響力，遠超過那些在教室內默默認真教學的小老師們。於是，我們紛紛選擇往教育行政的路子發展，後來也都去當了主任或校長，我們也天真地認為，中高階行政人員雖然不能呼風喚雨，但也應該可以擴大影響的層面，達成教育改革的願景。如今身為校長，再回想當初的理想，其實有一種萬般無奈的心情，偏遠地區的學校和社區，依然是文化不利地區，原住民的語言和族群文化，依然一步一步走向黃昏、逼近黑暗的境地，當年做學校級任老師做不到的，今天擔任學校校長也一樣無法改變什麼。我們陷入了教育工作的困境和迷惑，無法找出可以走的出路，因為身陷其中，大家反而看不到其中的結構性的問題。此時，我已經邁入四十中年了。
流星雨之夢
窮則變，變則通。一九九八，在觀賞世紀流星雨的機緣中，幾位南華師長，半夜蒞臨山上老家竹屋，在庭院喝茶品酒之際，我提出了上述關於自已教育工作的鬱卒和無奈，並提及想進修研究所之事，這幾位師長聽完之後，便建議我可以試著報考南華教社所，他們告訴我，教育社會學的領域，原本就是教育的社會學研究，教育社會學理論、研究方法，應該可以解開我長年心中的迷惑。那一夜，流星雨是沒看到幾顆，倒是好酒喝了不少，在微醺中我開始編織著攻讀南華教社所的美夢，只是，那些師長不是教社所的老師，當時對我而言，教社所是完全陌生的系所。
甜蜜的追尋
我如願登上金榜，開學不到一個月，我卻已經發現，至少這兩年的的在職學生的生涯，會和過去的生活方式大大地不一樣，有學校的工作壓力，在職生外語能力普遍不佳，閱讀時間不足，指定圖書讀不完，作業生疏難做，我和另一位也稍有年紀的在職生經常感嘆：“年輕真好”！十月三日，那天看了二年級學長的論文計畫發表會，便更加地確認——代誌大條了！但值得欣慰的是，在幾次的上課中，的確已經感受到教社所的課程，可以將自己過去多年似是而非或鬆散的教育觀念，重新撞擊、洗滌、深化並重新整理，不論是教育社會學理論的探勘，或研究方法的鑽研突破，加上所裏師生優質的互動切磋，一定能可以提昇自己的視野，並解開許多現實教育工作的盲點，相信這將是一場生命豐碩、甜蜜的追尋。
王瑞賢(南華教社所助理教授)
從民國72年師專畢業至民國88年獲得博士學位，總共歷經十六個寒暑。師範教育的公費制度總是吸引著一些低經濟、社會和文化資本的學生，尤其是男性學生就讀，企盼藉由公費的師範教育加上農業社會特有的勤奮精神，累積更多個人文化資本，以期能激發更大的自我社會流動。十六歲國中剛畢業的我，就是以這樣「打拼奮鬥」的文化心態進入師範體系接受師範體系所傳遞的「專業技能」、「專業意識」和「教師情操」。
畢業後，在嘉義縣竹崎鄉國小擔任代理總務主任，期間興建教室，訓練學校鼓笛隊，並協助校長深入社區與居民溝通教育理念。在台中縣大甲鎮國小三年，擔任級任老師、教學組長及褔利社經理，隨後轉任台北縣五股鄉國小擔任級任老師兼辦輔導業務。在小學從事教育活動，不但經歷了各種不同學校型態和角色類型，瞭解不同學校、教師的運作與規律，也體會了三所服務過的小學分別位於不同的經濟區位與社會文化型態。這使得個人有機會思索學校教育、社區與教師專業如何產生不同的關聯與互動型態。
原先對教育的視野環繞於初等教育，隨著碩士班畢業逐漸擴大到特殊教育、成人教育以及師資教育本身。在彰化師範大學成人教育中心協助編著成人教育名人錄及成人教育巡迴服務與視導，深入基層瞭解成人教育實際運作。此外，協助高雄師範大學特殊教育中心及系所進行資優班、資源班，視障班巡迴輔導及研究專案，得以有機會觀察普通教育以外的資優教育與特殊教育等領域。在高雄市教師研習中心將近三年的工作經驗，進一步讓個人成長經驗延伸至教師在職訓練領域，設計並進行各種教師進修課程，並且負責「高市鐸聲」季刊的主編工作，推廣教育新知，以落實教師在職進修教育。
在這期間，師資教育歷經歷史性變革，從中等教育的專科層次提升至高等教育的大學層次，從單一獨佔局面轉變為多元開放。誠如德國教育學家赫爾巴特所言，教育學應建立於「科學與倫理學」的基礎。教育科學重視科學的、客觀的及規律的教育知識形式；教育倫理學則是關照教育實踐的交互主體性層面，教育實踐是意志及意識的問題。因此，師資養成過程，過度重視教育科學之「技術－認識取向專業技能」，容易侷限於工具理性的專業意識與認同。相對地，教育倫理學之社會面、相互主體性的問題被矮化或忽略，把教育實踐視為一種「去脈絡的」、「客觀的」之「能力取向」，非社會、文化脈絡等結構因素交互影響之「表現取向」(competence not performance)的活動。
1995年負笈英國，思考與論文主軸是以B. Bernstein的Pedagogic Device理論為基本的架構，將台灣的小學教育放入結構、後結構主義的語義脈絡裡加以分析。藉由Pedagogic device的引導，各種不同理論、知識展現在面前不再只是一個一個各不同的、相互分離的知識實體，相反地，理論、知識世界本身也是一個社會世界，各據山頭、彼此相互糾結。涂爾幹機械與有機連帶、韋伯的社會行動、馬克思的社會結構、階級、異化等概念，不但可以研究實際社會，也可以研究學術自身的社會世界。B. Bernstein的思想影響我甚深，他的理論對我而言，是一個標定不同理論關係的知識地圖。我可以循此而入學術世界，所剩下的是，親自去體會知識路上的顛簸與轉折。
楊靜利(南華社會所助理教授)
我於民國七十四年進入台灣大學森林系就讀，兩年後轉入社會學系，畢業後進入中正大學社會福利研究所碩士班，於八十一年六月取得碩士學位，爾後至中央研究院中山人文社會科學研究所擔任研究助理，隔年考入中正大學社會福利研究所博士班，八十四年三月兼任中華民國人口學會及中華民國社會福利學會祕書，八十五年八月取得講師資格，八十六年六月獲得博士學位，是年十月底至德國Max Planck Institute for Demographic Research 從事博士後研究，爾後於中央研究院社會學研究所擔任中央研究院博士後研究學者，今年八月起任本校應用社會學系助理教授。
從事研究工作並不是我從小的志願，小時候我不知道有博士這種學位，有學術研究這種工作。我大學的時候不太用功，成績也不怎麼樣，到了大四，回首四年來的生活，突然覺得有點空虛，於是開始思索如何在最後一年裡做些彌補。我還沒決定將來要做什麼，所以選課時就集中在基礎學科及與日常生活有關的課上，結果我選了總體經濟學、推理導論、保險學、行銷學以及資料處理等。選總經是因為我認為既然我將拿社會科學的學位，社會、政治、經濟至少有一學門應該有多一些的認識，社會學雖然學得鴉鴉烏，需要再加強，但那是大一必修科，再修浪費學分；政治學從來沒碰過，不知從何下手；經濟學也是必修課，但之前只教到個體經濟部份，總經名稱不同，修了既沒浪費學分，也剛好補原來不足。選推理導論是因為大一上理則學的時候，我大部份都翹課，而邏輯思考是非常基本的訓練，我不希望我是個大學畢業生卻條理不清。保險學則是為了應付將來的生活所需，我覺得那是生活必需品。行銷學是因為我對廣告一直很有興趣，從事廣告工作是我考慮的職業之一。資料處理則是因應流行，我想不懂電腦將來恐怕成為新文盲。後來我考上中正大學社會福利研究所並決定就讀，這些課程恰好成為碩士班課程的基礎，對我的學習幫助很大。
到中正社福所報到的第一天，所長在歡迎同學的座談會上，拿起筆寫下子女數量與嬰幼兒死亡率的關係式，讓我突然有種他鄉遇故知的感覺；我從來沒修過人口學，也不知道人口學是什麼東西，但看到好幾年沒見的方程式，覺得很溫馨，然後我開始對人口學產生興趣。當時社福所以健康保險與年金制度為兩大研究主題，因緣際會地我選了老年年金制度的財務處理方式為碩士論文題目，評價還不錯。我在碩士其間最大的收穫並不是完成碩士論文，而是藉由碩士論文的撰寫以及生活中與師長的互動，逐漸熟悉研究的流程與學術的規範，使我進入博士班就可以很快的開始自己有興趣的研究題目。
博士班期間，我延續碩士班的學習，以社會安全制度及人口學為主要的研修主題，由於所上研究環境良好，加上師長嚴格督促，四年內我發表了六篇學術論文，包括有國民年金制度的各種財務處理方式、人口變遷與社會安全制度，以及生育率變遷與人口老化速度的討論等，成果還算不錯。我的博士論文為「我國國民年金制度之設計理念與財務均衡」，一方面檢討歐美各國公共年金制度的發展過程以及晚近的改革內容，而提出台灣建立國民年金制度時所應考量的重點，另一方面則針對台灣地區人口變遷的過程，模擬各種不同的財務處理方式。我的博士論文主要的貢獻有兩點，第一是以台灣的社會變遷為核心來參考各國的制度，而非只是抄錄各國的制度內容來堆疊文字；第二是有系統地、完整地呈現國民年金制度各種可能財務狀況。
博士班期間，陳寬政教授接任中華民國人口學會會長，請我幫忙，我於是協助辦理「人口老化與老年照護」學術研討會，由於人手有限，因此從徵稿啟事到研討會議程的安排，都需事必躬親。研討會後，籌備委員會決定出版專書，每一篇研討會論文必須經過學術審查以決定是否接受刊登，由孫得雄、齊力與李美玲三位教授主編，我擔任助理編輯，負責所有的審查作業流程。這是相當新奇的經驗，之前我雖然經常參加研討會，投稿論文，但從沒參與過幕後作業，這些經驗使我得以進一步瞭解學術交流與學術規範的運作情形。
除了研究與行政，博士班另一個重要的經驗就是獨立授課。在成為博士候選人後，我擔任中正大學社會福利學系的兼任講師，教授人口學課程。自己開始授課才能體會備課的辛苦，也才了解什麼是教學相長。我很訝異平均一小時的課程，必須備課三、四個小時，而充份備課只是保証教學品質的必要條件，可不是充份條件，一上台才知道自己瞭解和讓別人瞭解是兩回事。我很慶幸在念書期間就有獨立教學的經驗，因為這個時候收到的回饋總是鼓勵多於壓力。
畢業後我前往德國Max Planck Institute for Demographic Research (MPIDR)，在曾毅（Zeng Yi）教授的指導下從事博士後研究，主要的研究議題是家庭人口學中的家戶模擬與推計工作。家庭人口學是新興的研究主題，不論是在學術上或應用上，都是大家注目的焦點，曾教授又是此一方面頂尖的人物，這個經驗對我來說非常寶貴。歐洲的生活步調很優閒，不過MPIDR內就很緊張了，幸運的我適應得還好，工作也相當順利。期間我利用美國National Survey of Families and Households (NSFH) 來測試曾毅教授所發展的Profamy家戶推計程式。NSFH 資訊非常豐富，但結構也相當複雜，每一個record有八千多個bytes，是我碰過最長的調查資料，我花了很多時間來熟悉並進行處理，不過經此一折騰，往後處理任何資料都覺得輕鬆愉快。
回到台灣後我於中央研究院社會學研究所擔任中央研究院博士後研究學者，負責「台灣地區家戶組成之推計」研究計劃，利用Profamy軟體已取得初步結果。家戶推計需要多樣的訊息，在進行台灣的家戶推計過程中，我們發現台灣相關資料並不是很充份，例如子女離家的時間與步調、非婚生子女的數量與分佈、國際遷徙的人數、常住人口與戶籍人口的變動等，資料都付之闕如，因此給目前的家戶推計工作帶來不少困擾；不過我的研究生涯剛起步，來日方長，終能一項一項解決，我下一個研究就是有關子女離家的時間與步調。
近期內，我將以家庭動態（family dynamics）為主要研究方向，以此為出發點來討論社會安全制度與社會保險的各種問題。家庭動態的靜態結果就是居住安排，在台灣人口變遷快速的環境下，老年人的居住安排尤是值得關注的焦點；目前老年人多於家庭中取得照顧，子女數減少就等於家庭資源的縮減，而老年人口的餘命不斷延長之時又看不出來健康狀況有大幅度的改善，老年照護將是台灣下一個世紀的重要議題，社會政策如何在此一問題上因應，相當值得我們關切。
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