教育社會學通訊第十二期 1999.03.15
編者語
學術短論
教育社會學的思維方式.........................................................1
訓導人員角色調適之探討(上)...................................................8
淺談台灣當前宗教問題........................................................14
宗教是科學發展的阻力？(上)..................................................16
社會熵值模式的初探..........................................................23
教育學與人類學之關係........................................................25
活動簡訊....................................................................28
編者語
淡淡的三月天，校園裡杜鵑、木棉花盛間，成群鳥雀呼睛，偶而可見兩隻老鷹在空中
悠悠盤旋，時而發出寥落的嘯聲。春天的腳步就這樣巧沒聲息地走近。學子們又回到校園
，這裡再度充滿喧鬧與生機。大自然的往復總是帶給人驚喜。
通訊又再度出刊，本期內容仍然頗有可觀。屏師李錦旭教授素來在教育社會學本土化
發展上用力甚多，「教育社會學的思維方式」一文嘗試為教育社會學的基本性質做一釐清
工作，嚴謹的立論頗可供學者參考。
楊長鉿老師以其豐富的實務經驗撰寫了「訓導人員角色調適之探討」一文，這在此刻
關於教改的檢討中有積極的意義，因為訓導人員實際上面對著社會轉型階段最棘手的問題
，格外不易拿捏分寸，也不易得到普遍認同。
鄭書青同學(國小教師)「淺談臺灣當前宗教問題」一文見解甚佳。宗教與教育間有密
切關餘，特別是兩者主要功能之一一教化人心一有相當重疊性。檢討宗教現象實質上深具
教育社會學意義。
李芳森老師的討論也涉及宗教議題，不過，「宗教是科學發展的阻力？」一文顯然是
虜續前此關於「科學與理性」的議題，繼續嘗試探索科學發展的基礎與其可能的阻力。
周俊宏老師的「社會熵值的初探」，從極不同於一般教育學觀點的角度切入討論社會
亂象及其成因。當然，在嘗試借用自然科學概念從事社會現象的研究時必須謹慎，避免在
無意中落入早期機械論或有機體類比論模型的陷阱。
洪孟華同學的「教育學與人類學之關條」一文也討論了學科範疇及其相互關聯的議題
，敘述頗有條理。
我們感謝上述諸位提供的佳作，並盼能藉此間段往後系列議題的相關討論。
編者齊力教育社會學研究所所長
教育社會學的思維方式
李錦旭屏東師院社會科教育學系
一、前言:教育社會學是什麼？
當所長希望我來跟大家見面聊聊時，「我的專長教育社會學能幫大家什麼忙？」此一
問題馬上爬上心頭，於是跟所長要了一份責所最新的〈研究生手冊〉仔細請過以後，發現
在你們的課表上有「教育社會學研究」、「社會理論與教育研究」和「兒童社會學研究」
三門課與教育社會學直接有闕，這比英國的最新趨勢要好一點。因此，關於下面的演講，
如果你已經修過這些課，那麼就當作是「複習」好了;不過，據我所知，修過這些諜的同
學並不多。另一方面，從已有碩士論文的題目看來，教育社會學或許只能「滲透」在其中
，這點與英國的最新趨勢是一致的，儘管造成的原因可能有些差異。當然，英國不等於全
世界，澳大利亞、美國就和英國不太一樣，而中國大陸的趨勢也不同於英國。
事實上，教育社會學是什麼？那些文章或書籍可算是教育社會學的作品？那些人可算
是教育社會學研究者？教育社會學與社會教育學一不一樣？教育社會學有什麼用？教育社
會學可用在小學教育上嗎？......諸如此類的問題，不只一般人不清楚，即使自稱教育社
會學學者的人也未必就能夠有可以讓自己完全滿意的答案。
為什麼會這樣呢？說來話長。數學、文學、物理、化學、教育心理學、甚至教育行政
學有沒有類似的問題呢？仔細分析，上面這些問題可以分成兩大類:第一類是關於教育社
會學作為一門學科的自我認同(identity)的問題，包括:教育社會學是什麼？那些文章或
書籍可算是教育社會學的作品？那些人可算是教育社會學研究者？教育社會學與社會教育
學一不一樣？第二類則是關於教育社會學此一學科的現實作用問題。這個「用」的問題，
事實上也與教育社會學此一學科本身的性質有闕，關於教育社會學的學科性質，容後再述
。因此，這兩類問題是彼此有關的。
通常，在界定一個學門時常從四個角度著手:研究對象、研究方法、概念工具，以及
觀點。顯然地，上述兩類問題涉及到其中不少複雜的問題，在這篇演講詞裡'當然無法一
一去說明，更何況有些問題的回答也不是個人能力所能及的。在這裡我要做的只是，嘗試
從釐清教育社會學的思維方式的角度，看看能不能夠幫助我們對上述的問題有比較清晰的
了解。
二、個人煩惱vs.公共議題:誰的錯？
個人煩惱是那些影響個人及其周遭直接有關的人的問題，而公共議題則是那些影響許
多人(可能是整個社會)的問題。廣泛流行的個人煩惱可以變成公共議題，而公共議題則可
以引起許多的個人煩惱。
人生不滿百卻有千歲憂，在我們人生的旅途上，每個階段都會有或大或小的煩惱，當
然也會有大小不等的值得高興的事。我們為什麼憂，又為什麼喜呢？你我多少都想過一些
。有些問題我們比較能夠透過「行不得也，吾日三省吾身」的方式自己就能夠把煩惱排除
掉，可是有時候我們也會有不知如何是好的無奈時刻。
當我們面對上下班擁擠的車陣人潮時，想、快也快不起來。當我們面對升學競爭時，
想讓下一代過個快樂的學生生活，竟然是那麼的困難。當人群熙熙攘攘於名利浪潮中峙，
為什麼我們會有莫名的壓力呢？顯然地，有些問題難以自己私下解決，而必須集合眾人之
力才有得到舒緩或解決的可能。
同樣地，教育問題，有些是教師一個人就可以應付的，然而也有不少教育問題非靠制
度來調整不可。當然，制度也是人訂出來的，不過這裡的「人」通常是多數，所謂「人多
嘴雜」'制度的問題也就跟著複雜起來了，到最後甚至大家都不知道該找誰負責，而陷入
坐困愁城之中。
教育學的分枝學科已經不少，它們在個人煩惱與公共議題上的解決能力各有所偽。在
教育學的基礎學科當中，比較之下，教育心理學成立較早似乎更擅長於為教師個人分憂解
勞，而教育社會學則較能觀照整體的問題，日本人甚至稱它為「政策科學」，而歐美澳也
有教育社會學「政策化」的發展趨勢。
當然，教育社會學自從本世紀初成立以來，特別是1970年代開始，也不斷在增強它幫
助教師形成在課程、教學與輔導上等切身的能力，並且已累積成教育社會學裡的一大傳統。
雖然如此，但是教育社會學所關切的，主要還是形成教育政策與教師能力的社會因素
、結構條件。其最終目的，在於透過社會上各個角落關心教育的熱心人士發揮集體的力量
，來改善這些社會因素、結構條件。因此，教育社會學不是萬能丹，它是有局限性的，然
而當它拋開這些特色時，也就是它的性格趨於模糊的開始。
三、行動vs.結構:學校做的是雪中送碳還是錦上添花的事？
行動(agency)通常指涉個人，但也可指涉團體、組織和國家;結構(structure)則通常
指涉大規模的社會結構，但也可指涉包令人際互動的微型結構。因此，行動與結構都可以
指涉微觀層次或巨觀層次，也都可以同時指涉這兩種層次。
一般人每天忙於上班下班、柴米油鹽醬醋茶、與親朋好友歡眾，這些具體而瑣碎的日
常事物構成了我們的生活內容，我們就這樣過了一生。這對一個生活步調平淡的小學老師
而言，似乎更為真實。而教育學的主流傳統強調個別化的思考方式，更加重了教師「傳道
、授業、解惑」的重責大任。教師習慣於與學生接觸，解決學生的問題，經師人師一局挑
，鞠躬盡痺。久了以後，教師有時也會忘了自己是社會的一員，對學校與社會的關條喪失
了那份密不可分的成覺。從而習慣於日常互動的思考方式，而無興趣或無能力於看似較抽
象的結構性思維。在此，「見樹不見林」、「身在廬山中未識廬山真面目」等諺語，似還
不足以刻劃其中的實情。
從教育社會學的角度來看，人類已經歷了政治革命、工業革命，乃至教育革命。文憑
無疑已經成為現代人向上流動的晉身階，文憑也早已成為社會體系當中不可或缺的一環。
文憑是非土經地位高的人的裝飾品，但卻是社經地位低的人少有的生活憑藉之一。換言之
，文憑對後者比對前者來得重要得多，社經地位低的人更需要文憑。然而，社經地位低的
人獲得文憑、的機會卻比社經地位高的人小得多，這隨著學校教育階段的升高而愈形明顯。
理想的教師人格典型要求「有教無類」'一般老師也都希望自己的學生個個都能成才
、出人頭地，無私的教育愛更是良帥的美好寫照。然而，面對學校此一分類機器，教師的
這些美好的願望通常都不會全部成為事實，甚至大多數都無法如願。史遺娥的是，大體說
來，這少數如教師所願的學生卻多數是來自社經地位比較高的家庭。顯然地，這不是個別
教師的問題，而是制度的問題、結構的問題。
然而，面對這樣的制度、結構，教師只能更加努力，企求通過個人的行動來補救制度
、結構的缺陷，通過集體的行動來改善制度和結構所造成的遺憾。從這個角度來看，學校
與社會是分不間的，教師應當是知識份子。教師作是一種職業有其工作場所的地域限制，
但知識份子卻是遊走於社會各個角落的人物。
只有在教師有了這樣深刻的體驗之後，學校的使命之----教育----才可能達成。
現在的師範生比起以前來，畢業以後工作沒保障多了。是他們的程度差了嗎？還是工
作少了呢？哦，原來是競爭的人多了。仔細想想，更關鍵的是，從師範學校到小學教職之
間的連結關條(我們稱之為「結構」)產生了大變化。
所謂「結構塑造人格」，在人人有希望個個沒把握的情形下，也就難怪師範生變得愈
來愈「功利」了。因為面對愈開放的結構，一個理性的行為者非更「工具理性」不可。這
當然會對師範學校及其教師構成挑戰。這又是一個結構與行動密切相關的例子。
教育政策深刻影響學校的教育現實，另一方面，教師如何掌握政策的內涵和精神，也
關條著教育現實如何呈現的問題。教育社會學想要搭起行動與結構之間的橋樑，讓兩岸的
人們更能夠認識對方，學習彼此的智慧和長處，也諒解到彼此的限制所在。
四、微觀與直觀如何連接？:質的研究vs.量的研究
微觀(micro)經常指涉許多行動理論家所關心的有意的、創造性的行動者〈actor)，
但也可指涉行為主義者、交換理論者和理性選擇者所關心的比較無心的行為者(behaver);
同樣地，巨觀(macro)不只能指涉大規模的社會結構，也可指涉集體的文化。因此，微觀
可以指涉也可以不指涉行動者(agents)，而巨觀則可以指涉也可以不指涉結構。
在教育社會學不到一百年的發展史裡'已經形成了一些同中有異的傳統。從分析單位來看
，可分成微觀，研究和巨觀研究;從研究方法來看有質的研究和量的研究，從看事情的觀
點來看，有功能論、街突論和互動論。最近更有學者結合研究方法和觀點，把當前的教育
社會學細分成經驗一分析途徑(the empirical-analytic path)、詮釋途徑(tile
interpretive path)、批判途徑(the critical path)、政策途徑(the policy path)，
以及後現代途徑(the postmoden paths)。
分析單位、研究方法與研究觀點彼此之間是有一些關餘，例如微觀研究者比較常使用
質的研究方法和詮釋途徑，而巨觀研究者則常使用量的研究方法、經驗一分析途徑、政策
途徑、批判途徑或後現代途徑;微觀研究者偏好互動論，巨觀研究者則注重功能論或街突
論。然而，事實上，這樣的對應並不是必然的，交叉使用的例子也不是沒有。再者，不只
巨觀社會學的微觀基礎(the microfoundations of macrosociology)有人提倡，微觀社會
學的巨觀基礎(the macrofoundations of microsociology)也有人主張。
時代的趨勢是走向綜合，例如George Ritzer(1996)就將社會分析的層次分成四個:1.
巨觀-客觀的(macro-objective)，例如社會、法律、科層體制、建築、科技和語言;2.E觀
一主觀的(macro-subjective)，例如文化、規範和價值;3.微觀一客觀的(micro-objective
)，例如行為型態、行動和互動;4.微觀一主觀的(micro-subjective)，例如知覺、信念，
以及實體社會性建構的各個層面。微觀一巨觀系列從個人思想到世界系統，客觀一主觀系
統則從個人行動和科層體制結構等物質現象，到共識、規範和價值等非物質現象。
或許有人認為小學教育比較適合用微觀、質的研究。這或許要看研究的、問題和對象
而定。微觀研究分析的單位是人的行動，小學人口中多的是尚未成熟的兒童，然而這並不
表示它就命定只能利用那一種方式來研究。結構固然是人的行動所創造出來的，但是由於
歷史的累積性和個人生命的有限性，人的多數行動也都有其結構的根源。因此，微觀研究
不只要詮釋行動，也要分析、解釋和批判其結構，從而才能制訂出好的決策。反之亦然。
教育社會學事業需要的是寬容意識而不是門爭意識，然而教育社會學事業也絕不應該
是一種和稀泥的廉價生意。
五、概念工具與研究觀點:你是混那一「角勢」的？
你是:混那一「角勢」的？三重、竹聯還是......？「角勢」就是幫派，幫有幫規，
也有行話和暗語。做學問也有類似的情形。像我就是混教育社會學這一角勢的，靠它吃飯
的。然而，教育社會學裡的研究觀點又有少林武當...等各家路數不同，到底我是混其中
的那一角勢的？思維方式不是存在於真空之中，而是附著在概念和觀點之上的。概念是工
具，就好像是耍刀、用金會或拿槍一樣，是一種武器。工具不利、不熟練，功夫就不會到
家。功夫路數就是觀點，它與武器種類有點黏又有點不黏。雖說各家各派所使用的武器不
儘相同，例如功能論的基本概念是功能、結構、整合、穩定和共識等，而街突言侖的基本
概念則包括利益、銜突、強制和變遷等。但是同樣的武器放到不同派別的人手上，耍起來
就是不一樣，概念在不同學派之間彼此借用的情況屢見不鮮，其實質內涵也常不一致。
概念指一個字或一組文字，用來表示有關事物本質或事物關餘的一般觀念，它是一種
心理建構，反映出特定的「觀點」。至於觀點則是指觀察某種社會情境時所持的價值、信
念與態度，它可以影響個人的知覺以及對其知覺的解釋。
教育社會學者利用各種研究觀點來為「事情為何那樣運作」、「社會世界如何進行」
'提供邏輯的說明。它幫助我們決定要問什麼問題、如何進行研究以使得到解答。然而，
它也影響研究者觀察什麼、如何加以解釋。關於教育社會學的概念和觀點，應該來自教育
學或社會學，甚至教育社會學的整體學科架構究竟應該怎麼樣比較恰當，都還是有爭論的
。不過，到目前為止，教育社會學主要的概念和觀點還是借用自社會學比較多，因此有志
於此的朋友有必要對社會學的概念、房、王里原則和觀點多加熟悉。
六、理論vs.實際:教育社會學到底姓「社」或姓「教」？
記得當我離開政大並且選擇教育社會學作為自己的專攻領域峙，有一次我大學時代的
教育社會學敘蒙老師問我:「教育社會學到底是屬於教育學還是社會學？」當時我吱唔其
詞不敢明言，我老師就急著說:「當然是屬於社會學!」
當本世紀初教育社會學在美國創立時，它是由一批教育學科研究，他們的研究當趣是
實用的，重視實際教育問題的解決，這與教育學的學科性格重視價值引上較為接近。後來
有一批社會學者介入，他們主張秉持社會學奠基人物的主流想法，強調實證的精神，研究
當趣變成是在發掘事實真相以及造成事實的原因，至於其應用則是次要的。這種導向成為
今日教育社會學的主流想法。從而種下了教育社會學研究中理論與實際間的緊張關條。
另一方面，由於教育社會學的教學工作主要集中在師資培育機構，對實際教育問題的
解決有其迫切成。而有趣的是，到現在為止，教育社會學中比較具有原創性的突破往往是
執教於社會學界的學者們所做出來的。這對教育學者而言，自然多少有些尷尬。更耐人尋
味的是，最近英國師資培育機構紛紛將教育社會學的課程取消，原因之一就是它對教育實
際用處不大。台灣也有類似的趨勢。
什麼是「理論」？理論是對於我們所觀察的諸多變項彼此之間的關係的一種綜合性解
釋。
它可供我們用來解釋社會現象時的參考。從教育社會學的角度來看，理論是無數經驗
研究的結晶，其最大的特色是「可驗證性」，也就是理論是可重覆研究以證明它對於實際
情況的解釋力大小的。哲學思想可以建立在一個哲學家對人類社會的前途的想像上，而社
會學理論則必須具有相當程度的經驗確實性(empirical validity)。換句話說，社會學的
理論應該是可以用經驗的實際資料來說明的。它強調一般人只要經過適當的培養都會有能
力來考驗理論正確與否，這種過程不需要天賦異票，也沒有什麼神秘可言。
理論的另一個特色是它的「抽象性」。這是指理論超越一切特殊情況之上，陳述一個
適用於一切時間地點的真理或準真理。由於理論是從諸多實際經驗現象中抽離出來的原理
原則，容易給人難怪、不切實際的成覺。然而，事實上，理論來自日常生活中所碰到的問
題。一旦我們對於自己無法控制的事物，或者無法立即明白的原因，開始去思考，並試著
提出解釋時，我們就已開始從事理論性的思考了。因此，我們每個人都在做理論性的思
考(譬如為什麼醫院的病房要分等級？)，只不過我們對其運作方式通常並不自覺罷了。我
們不習慣的是以有系統的方式來從事理論性思考，也難以接受它所包含的各種限制與嚴格
要求。
至於為什麼要有理論？主要原因有二:1.執簡取繁:將紛亂的社會現象歸納成簡單的通
則，從而有利於人們做出日常決策，這是人的基本心理需求;2.輔助威官經驗的不足:在世
界上，有些事物是我們無法直接經驗到的;有時候，這些事物竟然與我們對世界的經驗截
然相反。人類對於地球是圓的或地球環繞太陽運行的認識，就是個明顯的例子。換言之，
由於人的成官和經驗都有其局限性，乃需要理論以濟其窮。
從教育社會學的例子來看，理論與實際的爭論，在某種程度上是社會學偏重「實然」
而教育學偏重「應然」的爭論。教育社會學強調以客觀和科學的態度，來觀察或研究每一
個社會事物和問題，它不是在尋求是非，而是追求真相。它試圖超越個人的經驗，跳出自
己的限制，並持著質疑的態度面對問題，兔除一些習以為常的經驗影響個人的看法，放棄
理所當然的見解，以批判和客觀方式檢驗教育問題。就此我常會有如下的想法:如果能夠
將實然面的三個主要問題一一事實的真相(what is it？)、為何至此(Why？)及其未來走
向的條件(what is the conditions？)一一都弄清楚了，那麼我們還會不知道應然面的該
如何做(How to do？)嗎？從這個角度來看，再加上教育社會學的概念工具和研究觀點主
要來自社會學，因此我認為教育社會學應該姓「社」。
然而，長期關心教育社會學理論的結果以及南華管理學院教育社會學研究所的經驗，
讓我對教育社會學的研究對象，有了另一番體驗。那就是，既然教育社會學的研究對象是
教育現象，那麼它應該姓「教」才對，否則其研究者豈不成了到處亂竄的無頭蒼蠅？而教
育社會學的研究者，除了不斷充實研究方法、概念工其和研究觀點以外，在選擇研究題目
時也應該更具有「教育問題意識」。能如此，或許理論與實際的差距成才會逐漸縮小，而
教育社會學存在的正當性也才會更加鞏固。
七、結語:教育學與社會學的結合是一格不愉俠的婚姻嗎？
基於上一節所述的原因，曾有學者認為教育學與社會學的結合是一樁不愉快的婚姻。
在我的體驗裡'這樁婚姻儘管偶有齒且錯，但大體而言還是圓滿的。離婚的念頭，從沒有
在我的腦海裡出現過。至於，它是否被重視則是另一個問題。1997年版的〈教育社會學國
際百科全書〉告訴我們:教育社會學已從教育研究的邊陸走到了核心。這令人戚到欣慰。
然而，對台灣而言，我們已走了將近40年，儘管現在由於有更多人的投入而不是處於冬眠
狀態，但離夏天則還有一段長路要走。
訓導人員角色制之探討(上〉
楊長鉿 省立嘉義高工會訓育組長
第-節 前言
「學校民主化」是一教育潮流，至少涵蓋(1)教育政策民主化，尊重教師、學生或家
長的意見，(2)鼓勵學術研究自由，可以發表己見，(3)教學專業自由自主，(4)注重段發
式教學，尊重學生的個別差異。而訓導人員的職責任務必須在這潮流環境中扮演重要的角
色。日本教育家篠原助市教授說：「學校教育是由方法分為教學與訓育之兩大部份，訓育
是要直接把受教育者育成某一種人物，而教學是透過一定的對象，間接把受教育者育成某
一種人物之作用。」陳峰津所指「訓育」與「教學」二詞，在學校民主化過程中，並無法
在角色上過度強調分間，理應相輔相成於校園中任何一項活動，「教學中有訓育，訓育中
有教學」'按學記:「教者，所以長善而救其失者也。茍子曰:「以善先人謂之教。」全體
教師均的訓導人員。「解嚴」對台灣的學校文化、學校制度、教學活動、教材內容等都發
生了變化，訓導工作也自然受到街擊，一時之間許多教師與訓導人員無法適應，從傳統觀
念的「應該」到「不盡然」'開始與新制度、新人類、新新人類對抗，而對青少年的言行
舉止作出許多無奈的批評，家庭教育、社會道德的祭構幾乎瓦解，重新洗牌，這樣的巨大
變化，隨著社會的變遷，產生了許多「學校教育民主化」及「教育機會均等」的問題，為
教者更應任重道遠，調過自己從事教職的心態，才能擔負起教育的重擔。
第二節 教、訓、輔合一
在民主化的過程中，選擇多元化是必然的，雖然不能完全符合學生多元的需求，但是
也不應如此而製造出「老師的問題」'應該幫忙學生解決問題。學生的問題是什麼？當今
的教育問題幾乎全是訓導的問題，也是最難纏的問題，因為學生的生活管理，以及各項活
動的計劃與執行，訓導人員疲於奔命，卻仍然沒有辦法杜絕問題的發生，這已經是老生常
談的話題，不禁要問何時不再有學生問題，答案是「永遠不可能」。家長忍不住要懷疑，
學校在教什麼？訓導的功能在哪裡？為什麼不問教學的功能在哪裡？又輔導的功能發揮了
沒？這一上了媒體，則全國各教育單位群起草木皆兵，置教育之使命於不顧，所有訓導人
員避談課外活動，舊觀念時期沒有「校園民主」'學生「有耳沒嘴」'解嚴後思想丕變，學
校民主化的潮流無法抵擋，學生開始懂得權益的爭取，師生關條漸行漸遠，「校園倫理」
生變，軍訓教官能少一事就少一事，專任教師遇到不專心的學生也無可奈何，這樣的情況
，教育會有理想嗎？這會是一種教育危機，因為成績不埋怨的學生不是老師的最愛，反而
是老師心目中一顆定時炸彈，是訓導處的常客，輔導室實驗的對象，是家長頭痛的孩子，
孩子因無處可以投訴而傷心，以為學校的老師能夠讓他重拾信心，同學能夠鼓舞他，很不
幸地走機會不大，學生在落笠、絕望的情緒下，做出自己喜歡做的事，而儘是一些另大家
成受深刻的壞事，參與不良的次級文化團體，尋求一個可以被認同的地方。
綜合言之，本文有以下幾個動機:
(一)在愈趨開放社會時，民主的腳步會加速前進，學生自然浸染於社會大缸，學校是
社會大缸的難型，無法要求學生不受同儕影響或是完全不參與活動，訓導人員如
何面對接受？進而予以輔導。
(二)筆者任教省立高級工業職業學校十五年，擔任訓育組長將屆滿十年，另方面兼任
延教班導師工作有九年，這樣的教學經驗持續至今，自然有許多帶學生活動的戚
觸和心得，因為行政工作的策劃執行是經驗之累積，學校教師資源的開發與分配
運用，在學校民主化過程中，全體老師能夠共體時艱而付出於教育之上者，是教
育良心、責任、與使命成的趨使與合成。
(三)教師在教的立場，學生在學的立場，兩個立場是互動的，老師不能守住過去的觀
念而無法去適應現在即使發生的問題;學生是人不是東西，他有聰明智慧，藉著
教育的力量可以敢發他的惜僅無知;如何肯定與認同他的暫時成就，正考驗著教師
的「良知良能」與「專業能力」。
(四)教師身份地位之崇高是無可取代的，而現階段訓導人員的角色扮演一改過去的模
式，言表許多教師不敢去參與，這樣的結呆，並不是教育政策當局所希望看到的
。問題是「理想」的教學環境若不再理想，舊案件未結之前新案件接種而至，學
生的管教方式已經使教師的尊嚴大打折扣，過去的「師嚴而後道尊」已經逐漸式
微，有心的教師遇到認真的學生會說「得天下英才而教育之，一樂也」'反觀之
，教師想教而「不能教」、「不好教」'想訓而「不能訓」、「不好訓」'此時讓
教師們「陷入兩難」'教師不是沒有盡責任，只是當老師不教好學生還是個老師
？為此，如何轉化「教」的方法才是現階段的「優良教師」，而不會變成「適應
不良」的教師，是所有有責任的老師必須去調整的。
一位教師至少負有三個重責大任，就是教學、訓導、輔導，才是迎合現代教育，適合
教學的老師，也是身兼「經師」與「人師」不變的真理。學校是人與教育交叉運作的地方
，是教職員工與學生互動頻繁的地方，而教學、訓導、輔導三合一制度的建立有其必要，
「培養教師具有教訓輔統整理念的能力，有效激勵教師善盡輔導學生之責，提高教師教學
效能與人性化照顧學生，學校行政組織重新調配運作，結合及運用社區輔導資源等工作，
皆須配合辦理一系列學校教師、行政人員、義工及學生家長研習活動。」主管教育單位已
邁開大步提出實驗方案，今日教師角色的扮演與調過，已經刻不容緩，學校之設立主要是
為了教育之實施，一切教學活動均在此進行，學生的管理遂成為重要課題。
學生在校活動的成績考核項目中，知、德、、體、群、美五育是缺一不可，五育均優
是學校教育的重點，是避免「摳苗助長」的處方，是訓導工作最佳指標，是描述教育成效
的規準'而規範準則不能變，教育的方法要隨機應變，如此才能培育出一個「懂事理，明
是非」的高材生，才是培育社會中堅應行之道。就課業上來說，成績不理想是一種罪惡嗎
？這是值得深思的問題，筆者以為，教育的高遠目的，不是一種唯一的目的，而是為教者
能包容學生的度量有多少？
沒有不能教的學生，亦沒有教不好的學生，教師均受過教育訓練，包括教學、訓導、
輔導的課程陶冶，必然是充滿教育愛的熱忱才投入教育的行列，可是實際上，少數不適應
的教師不但教不好書，也直接耽誤了學生的課業，學校行政系統有責任解決這樣的問題，
但是實際上並沒有解決。經驗告訴我們:天生我才必有用。沒有讓老師可以拋棄學生的法
規可依循，訓導人員更需要站在這個角度去處理學生們任何的問題，因為類似這些問題多
數是棘手的問題，處理不當，很容易變成校園的危機事件，更是社會不安的前提。具體言
之有以下幾項作法:(一)學校在民主化過程中，應如何加強法治教育？(二)導師如何做好
班級經營？(三)導師如何輔導學生參加社團活動？(四)導師如何運用資源解決學生的問題
？(五)教學、訓導、輔導三合一的功能如何發揮？
第三節 訓導人員的使命
隨著社會變遷，臺灣於氏國七十六年解嚴，「民主」二字開始逐漸取代「專制」'新
舊時期的思想史送，人們對人、事、物的價值觀點速變，小至個人，大至國家都在忙著定
位，家庭、社會、國家的秩序要重整，政府機構依然運作，個人表面的自由化和內心的矛
盾交戰，這種意識形態令人擔憂。而此時的學校文化也受到外在社會環境的街擊，影響到
學校每一份子，昔日的黨政主管揮別舊日的權威，而開始探究未來的行政運作，教學活動
傾向自由化，教學之餘可以自在的談政治;訓導人員使用長久以來的校規日漸失去規準'但
是青少年已經等不及學校重訂訓導章則，作出許多「只要我喜歡有什麼不可以」的行為，
頓時之間，學校教育目標方向戚到模糊;軍訓教官的功能被曲解;家長等待放學的孩子快回
家;導師等候學生快回學校上課;媒體炒熟社會新聞的是是非非，足讓全體師生刮目相看。
學校是社會分支機構，具有教化人心的功能，在民主化的過程中，訓導人員的角色調過與
扮演顯得特別重要，教育成敗責無旁貸。而要扮演成功的角色，只有順應潮流之所驅，教
可以教的學生，也教不好教的學生，甚至教無法教的學生，有教無類且因材施教，才能有
所為，有所不為，以維「師嚴而後道尊」之最高情操。
基於筆者任教職兼訓育之行政工作中，除了事務工作之外，還極力推展學生社團活動
，由於校長的全力支持，使本校社團活動成果深受全校師生的肯定。訓育活動多數是屬於
潛在課程的教育，要即時看到優異的成績非常不容易，推廣之初，亦受到不少沒有「教育
耐心」的質疑，甚至遭到無謂的阻礙。然而如何促進學生能夠「合作學習」以及營造優質
的「生態環境」'正是社會變遷中訓導人員之應為與難為的問題:
(一)學生如何能重視生活教育的問題？
(二)輔導學生開好班會？
(三)輔導學生參加幹部自治活動，以發揮幹部的功能。
(四)輔導學生從事健康的休開生活。
(五)輔導學生主動積極學習第二專長？
(六)輔導學生訂定班級自治公約？
(七)輔導學生與異性朋友如何交往？
(八)輔導學生參加團體活動增進人際關係。
(九)輔導學生解決銜突事件？
(十)輔導學生養成正確的人生觀。
(十一)輔導學生規劃及運用時間？
一個班級學生數約50名，並非每位學生都能以第一志願進校就讀該料，非常需要有機
會學習第二專長，而成績優良的學生更迫切需要在人際關係上，學習與同學相處的能力，
就人文涵養上，使其能為團體付出更多愛心與關懷，在道德與人格發展上能有正面的成長
意義。就教育價值言之，尊重學生的選擇權，使其發揮潛能，養成全人格化是教育的目的
與理想。如果學校全體教職員工為了讓學生享有美好的學習環境氣氛，全力著重於動、靜
態活動的設計安排，對新新人類的訴求能予以正面回應，回應他們的意見是尊重他們的觀
點與看法，並不是馬上給予承諾，學生們卻很在意老師的互動，因為有了互動，才是信任
的開始，多數學生喜歡老師的開明作風，也許只有受到民主化薰陶的老師才是學生心目中
喜歡的「新新」老師。教育是偉大的事業，既是事業，就應該以理性與智慧去經營，如果
學生是一顆神木的種子，他就該與阿里山森林相處，不能栽種於盆景中。
第四節 訓導工作
本文皆在探討教師及訓導人員在教學活動過程中及處理學生問題時，能在法治的規範
之下，合理、合情的方式去解決校園中所發生的問題，而發揮教師的專業能力與學校功能
。訓導人員所遇到的問題，亦須在政策的規範下，以教育理論為基楚，統整解決之道。
過去，教師給人的印象是保守而維護傳統，言行不能過於開放激進，如果站在專業的角色
，教師是有權威地位的。在學校的行政組織運作下，校長已不再是唯一的決策者，傳統的
校園，校長擁有至高的決策權，可以一手主導校內一切活動運作，解嚴之後，更應配合教
育政策之推動，尊重學校師生之教學和受教權，以提昇教育自由之價值。
吾人不能否認的事實是:教育提供了前人的經驗，使我們的社會驅吉避凶，享受仙人
的成果。從國民生計來看，生計重發展，教育引導研究發展，教育的功能得以發揮。三民
主義是我國教育政策的根據，也是教育政策的最高指導方針。但是，自從民國76年解嚴之
後，社會開始變遷，固有的教育基礎也鬆動，新秩序符建立，此時正考驗著中華民國的教
育宗當(民國18年4月公佈):「中，華民國之教育，根據三民主義，以充實人民生活，扶植
社會生存，發展國民生計，延續氏族生命為目的，務期民族獨立，氏權普遍，民生發展，
以促進世界大同」。又中華民國憲法第158條:「教育文化，應發展國民之民族精神、自治
精神、國民道德、健全體格、科學及生活智能。」
「大同」是我國自古以來所公認最高理想，其特徵為「天下為公」。我國的教育乃是
循序漸進，先以民族獨立、民權普遍、民生發展的以建民國為直接目的，再藉我國固有文
化的影響力，以達到進「大同」的最高理想。又三民主義是順應世界潮流，三民主義具有
教育思想及其哲學體系。是故現行的教育政策方針應能符應教育潮流及社會的變遷，所有
教育人員在不變的基礎原則下，方能承襲優良的傳統，再創教育主流。教育政策是國之根
本，豈能隨意變遷。
教育部於民國57年9月23日修正公佈「訓育綱要」'明訂訓育之意義、道德之概念、訓
育之目標、訓育之實施及訓育德目。根據綱要說明:中華民國所需之訓育，應為依據建國
之三民主義之人生標準(人格)作育學生，必須依照學生在校之程度，作有系統有步驟之實
施，並儘量要求家庭學校之合作，與教師之身體力行，以期達到同一之目的。訓導工作的
方向，是配合時代思潮的發展;訓導工作的目標，是要符合國家的利益與教育政策;訓導工
作的內容，是要符合社會與國家的需要;訓導工作的方法，更需配合學生的身心發展。因此
在訓導工作的推展上，就要順乎時代的思想潮流，符合國家利益與教育政策，適合社會及
學生的需要，並配合學生身心發展的條件。
教育部(民76)高級中等學校訓導工作手冊:(一)當ll導的基本觀念是:訓導處是教育單
位，訓導工作是全校教職員工的共同責任。(二)訓導的工作目標是:培養健全的公民為鴿
的。(三)訓導的工作內容是:當在加強公民教育，養成學生自律自治的習慣。(四)訓導的
工作原則是:重鼓勵、重自律、個體與團體兼顧，且因勢而利導之。(五)訓導的工作方法是
:身心兼顧、輔導與管理並行、認知與實踐並重。高級中等學校的德育目標是:陶冶國家觀
念、民族意識、養成修己善群、勤勞服務的習性。
訓導處的行政組織是掌管學生事務的單位，李煥先生當年對訓導的工作方針曾提示:
(一)倡導校園倫理精神，老師愛護學生，學生尊敬師長;(二)鼓勵全體教職員參與訓導工
作，隨時隨地指導學生言行與觀念;(三)建立學校行政與學生、教師閑之溝通管道，並加
強聯繫以求學校的健全與進步;(四)運用輔導的理論與方法，改進訓導工作，並積極指導
學生從事社團活動;(五)加強學校與學生家長聯繫，共同擔負輔導學生之責任;(六)重視學
生生活環境之改善暨學生安全之維護。(待續)
淺談台灣當前宗教問題
鄭書青
南華管理學院教育社會學所研究生
壹、前言
近年來宗教問題躍居報章雜誌的重要版面，人們在社會變遷的過程中，對現存環境戚
到不安，於是渴求心靈的慰籍，新興宗教的掘起正反應了目前社會的焦慮。當『宋七力』
、『妙天禪師』、r清海無上師』的斂財事件，掀起一般宗教掃黑熱潮之際，南投縣『中
台禪寺』的剃渡風波，基督教『門徒教會』的牧師性騷擾事件，史發言表人省思。到底是
什麼因素使人們選擇了進入宗教，而又獻身宗教？離開宗教而又批判宗教？人類學家李維
史陀(C.leive-Strauss)指出宗教是代表共同心靈的模式，費爾巴哈(L.Feuerbach)則認為
，宗教是人類的鴉片。宗教的產生是人們失去安身立命之物以後，只好向心理反射的虛幻
物去追求，以彌補現階段世界的不足。然而，縱使最極端的人也不能否認宗教的不可毀壞
，現在的宗教信仰者，對宗教信仰的大事都拒絕自我探索，卻寧願隨俗地擁抱宗教，這種
極化現象的產生，實為追求心靈歸宿的宗教信仰者必須審忠慎之。
貳、宗教的涵義
宗教(Religion)一詞的涵義是「再次約束」(Bind Back)，在拉丁文中這個詞表示人
與神之間的契約。泰納(E.B.Tylor)認、為「宗教是一種對於神靈的信仰。傅爾森(G.K
.Folson)認為「宗教是對不可知的世界的安全保障，並且是對於不可能避兔的災難的一種
安慰」。宗教也是一個有組織的信仰和行為模式，質言之宗教是人們為了應付不可知的超
自然力量，脫離不穩定，不安全和不完全環境，達到自我平衡，精神安慰，而形成的文化
叢結或行為模式。宗教信仰並非科學實詮所能驗證的，「神蹟」、「顯相」也並非異說邪
端的判準。宗教就是「真善美」，不是「真善美」的就不夠格稱之為宗教。古今中外確實
有不少人假借神與宗教來進行非法勾當，這是「人」的問題。宗教卻成了「代罪羔羊」。
綜上所述宗教是人類對於宇宙、人生的神秘所發生的恐懼，希望、冀求的心理，構成一種
勸善懲惡的教義，並用來教化世人，使人信仰，並以理信為基礎，促進人生邁向真、善、
美的境界稱為宗教。
參、宗教迷思
台灣的宗教在都市化與教育逐漸普及的情況下，有世俗化的傾向，宗教中非理性色彩
降低不少，但世俗化的結果卻又落入庸俗化，呈現講求人神利益互換的功利主義甚至投機
主義，宗教團體為擴大自己的影響力，逐漸喪失宗教的超然性與對社會善良風氣的引導。
教徒在「淨化心靈」的過程中，也可能陷入對身心過度的傷害與違反現行社會規範，例如
教徒集體自殺或婦女因信仰而獻身。台灣的宗教活動，似乎有非理性、功利化、與商品化
的傾向，而此正是社會的潛在亂源。宗教宛如是新興的「淘金」行業。一般而言，民間信
仰者對於「神明」的觀念並不是很清楚，對於「神」到底是什麼卻也眾說紛耘，甚至說不
出來神究竟是什麼。許多民間信仰的信徒都是跟著大家拜，民間信仰在濃厚功利色彩下蓬
勃成長，近年來金錢遊戲對社會負面的衝擊已十分明顯，而民間信仰的功利導向是重要根
源之一。台灣的民間宗教和大家樂、六合彩結了不解之緣，彼此有很密切的關係宗教信仰
和賭博在一起時，這種信仰對整個社會是一種負的影響。台灣已儼然成為宗教王國，而在
各種莫衷一是的教派裡，存有多少正偽之爭，正見與邪見之別宗教團體本身存有的衝突，
是使人民在找尋正確信仰時的大障礙。新興的各色宗教，有極其特殊的社會意義，眾人對
目前的處境得不到完整的解釋，對未來的發展也求不來足夠的晴示，在變遷激烈的社會中
，若無新的人文主張，將驅使人們迷信超自然的解釋和行動。當宗教失去宗教感時，人們
對宗教的迷思只有透過心靈的詰辨中深切自省，返觀自照，找回迷思的宗教。
肆、結論
就涂爾幹方法學的主要概念，他特別強調集體對於個人的外在強制作用。涂爾幹在《
宗教生活的基本形式〉一書中指出宗教生活是集體生活形式的展開。就宗教團體組織發展
看宋七力事件，主要是因控告者不滿該組織成為掌控型之組織，宗教團體本身需有自律力
量產生，特別是主事者必須暸解參與者的需求取得參與者合作，經由交互影響之過程以解
決問題。宗教為了促進它的信仰，會形成不同的組織，依團體的大小結構的複雜各有不同
型式，可從很小的地方團體到世界性的大組織。因此宗教團體之組織形態不能自外於現代
社會的理性化過程而宗教組織科層化成為必然的趨勢，真正的宗教必有一個合法的、組織
嚴謹的團體，以為傳教士與僧侶修練之依據。在台灣進入快速變遷的社會中，宗教在社會
的影響力將發揮更大的作用，我們的教育應該教育學生，認識自己，尊重生命，找回個人
生命的原鄉。
宗教是科學發展的阻力？〈上〉
李芳森 南華管理學院教育社會學研究所研究生
壹、神學脈絡的歷史回顧
古希臘是歐洲文化和學術思想的搖籃，各種歐洲文化形式均可在古希臘的文化寶庫中
找到她的源頭。自文藝復興以來理性的發展與科學革命，乃至十九年代的宗教改革，就時
空因素而言，是產生於歐洲、發源於古希臘的思想的發皇。在對傳統宗教理性的思索、懷
疑的對話、以及直接的否定之後，人類雖然曾經改寫部份成長的歷史，但宗教神學依然居
於一切上層建築的頂端，對其他上層建築領域產生支配性的影響，一切的意識形態及文化
形式都被納入宗教神學之中，披上一層宗教色彩。
西元前六世紀的泰利斯(ThaIes)既是西方哲學的開端，也是啟蒙宗教的起點。泰利斯
改寫了神話世界觀的基本公式，為萬物尋找一個新的面貌、新的原因，並奉之為第一原理
。泰氏說:世界的第一原理不是神，而是水。又說:世界萬物源於水，由創生至毀滅中歸於
水。作為世界萬物的本源，水是成官的經驗對象、是實體的存在，神是超越成官經驗的自
然力量、是意識的寄託。宗教神話把神視為萬物原因，泰氏則作理性的哲忠、非作盲目的
信仰。在泰利斯的世界裡'水取代了神的地位，泰氏的說法雖屬簡單論斷，且與現今科學
原理不相符合，可是他的說法對古希臘造成深遠的影響卻是不爭的事實，因為他敢逾越傳
統宗教所設立絕對權威的禁區。
「自然的秘密只許神知道」這句西蒙尼斯(Semonides，556-468 BC)的哲言，也是古
希臘人的聖諭。顯然，泰利斯違反了這項禁忌，泰氏對自然秘密的解釋排除了神的作用及
地位。這是一項嶄新的自然主義的哲學思維方式，也隱然越含著自然哲學與神學並立、共
同指導世界的契機。自此以後的希臘哲學、自然科學，就藉著這道閃光去探討自然、認識
自然，也因此在各個不同領域激起人類歷史上第一次敘蒙的思潮，促使人類嚴肅面對區分
「神與自然」的問題。
在這個故蒙思潮中，雖然存有或多或少反傳統宗教神話的本質，但正因這樣，更說明
了宗教神學在古希臘段蒙思潮中的教育角色與支配地位。換句話說，宗教神學雖然由對教
育的全然壟斷，暫而部分地退讓，但並未失去它位居高層、原有指導地位的本質。文學作
品對神學的挑戰，比哲學更為直接而廣泛。哲學因其理論深遠，無法贏得一般民眾的理解
與信從;而文學則能以具體化的典型形象，直接打動大眾的心靈，引起人們內心共鳴、而
收立竿見彩的效果。一部份敢蒙性的文學作品或戲劇，在喚醒民眾意識的直接效果方面，
會遠勝於一部哲學的巨著。事實上，文學作品也常籍著言詞和行動，展現出哲學的理性與
精神;哲學的素材如呆通過文學的魅力，將可直接影響到包括大眾市民教育(civic
education )在內的各層紋的教育。
古代希臘人定期舉辦全國性的奧林匹斯競技大會(此乃當今世界運動會的起源)，不少
城邦更建造大型的劇場，供詩人們獻詩作辭讀頌神靈以及在競技場上獲勝的英雄。又如在
酒神慶節上演戲劇，這些詩歌或戲劇滲透著文學作家的哲學思想和宗教觀念。當時的文學
詩人平達爾(Pindar，522442BC)以及三大悲劇作家:埃斯契拉斯(Aeschylus，525-454Bc)
、索佛克里斯(Sophocles，496-405Bc)、歐里彼得斯(Euripides，480406BC)等人，均充
分扮演出做為文學教育家的角色。
文學對教育的作用空間的擴大，雖然壓縮了宗教神學原有倍大的宰制空間，但這樣的
壓縮仍然無法取代宗教神學原有的教育地位。
貳、圖騰崇拜的科學意涵
原始人類狹隘的生活領域決定了他們的意識與行為，那時後的人們將與己身日常生活
最相關的、最緊密的動植物或自然事物，當成氏族的崇拜偶像與聖物象徵來膜拜，這就是
「圖騰崇拜」的最初起源。「圖勝」一詞來自美洲印地安族厄吉部瓦人的方言，意為「他
的親族」。圈勝一般常被原始人類當作其氏族的起源或祖先，原始人類認為每個人都是圈
勝轉化而來的，圖騰被氏族當作具有捍衛力量的保護者。在這樣的意義上，氏族的形成是
基於鞏固圖騰的存續，因為同一氏族具有共同的起源，不同的氏族起;原則不相同。作為
崇拜祭祀的一種，圖騰崇拜在意義上是當作一種區別不同氏族的標誌'而圖騰崇拜在進行
的態度基本上是謙卑的，不似巫術在態度上因為推崇超然力量、是傲慢的。圖騰崇拜主要
是企求生存與生活問問題的解決，與科學追求的目的有著根本上類似的地方。圖騰崇拜基
本上包括在物質與精神上祈禱的儀式，是以道德規範為進行膜拜的一種宗教方式，充滿人
類對真善美科學本質企求的意涵。
一、圖騰崇拜與教育
人與自然的本身都不其神聖的本質，但在某些情境中都會被貼上神聖的標籤，其實這
些事件的背後所隱含的動力，正是宗教的教育作用，也就是宗教的客觀價值，所有宗教都
具有屬於各自的精緻特質。換句話說，所有宗教都可藉由它們特殊的崇拜儀式，來傳播它
們的信仰價值，以達到教徒間思想的同質性或行為的同一性。以宗教最原創的「圖騰崇拜
」來說，其實就是一種特殊的崇拜象徵事物的活動;就其教育意義來說，圖騰崇拜是最原
始、最簡單的宗教本質和儀式。
崇拜祭祀在宗教上所體現的是祭祀主體對於祭祀對象的虔誠與信仰，是人類對其祭祀
對象的敬畏之情與依賴之感。這種宗教崇拜行為，可以克制人性的傲慢不恭、自大貪欲，
突顯出對神的敬畏、謙卑、克制與虔誠，強化了人對神的屈服和順從，鞏固了神與人的主
從關係(時光、王嵐'1994:109)。圖騰崇拜是崇拜儀式的一種，越含著人對神或對自然的
敬仰態度，其功能不僅是宗教的，也是倫理的、教育的，對人類道德教育有著極為重大的
影響。社會上許多道德規範一開始總是以宗教的形式出現，被作為神的訓示而被遵守的。
圖騰崇拜所建立的教育功能與一般宗教崇拜的教育功能並無不同，對於社會道德基礎的建
立及社會秩序的維持有著正面的意義。圖騰崇拜在對人類心理功能上，和一般巫術的心理
功能一樣，對於人心的慰藉有著正向調節的功能。但巫術通常是透過虛假的、積極的行為
、意識及活動，賜給人以希望;而圖膽崇拜則是通過消極的幻想，予人以期待。在施行過
程中，巫術是由別人處被動的得到心理慰藉，崇拜則是以自己的意志及祈禱，企圖得到神
恩的寵賜，兩者在過程中有所差別。因此，若將崇拜與巫術並列認為兩者是相同的事物，
是不當的認定。
圖騰崇拜是血緣關條和氏族制度的反應形式，它對於氏族社會的發展具有重大的社會
意義，因為圈鑄成為氏族認同的共同依據，也因為人們對圖騰的認同與禁忌，構成氏族婚
姻制度的基本起源與保障，如此延伸的結果，一方面促進了種族的進化，一方面對後來人
類崇拜祖先的禮俗體制奠定了基礎。因此，圖騰崇拜對於後世的教育，提供了一種無形的
引導作用，貢獻不容抹滅。
二、宗教神話與科學﹒
神靈觀是對自然性或社會性超越的認同，也是對「神跡」的肯定。神跡是神意在事實
中的表現，是被歸因於神靈運用祂自己的意志、智慧和力量創造出令人驚奇的結果。由於
神靈觀將神跡「擬人化」，因而符合了自然的法則，且能以科學或唯物主義解釋，對神跡
披以合理化的外衣及形成宗教神話;宗教神話就是對神跡合理性擬人化的體現與形式。
科學與宗教的爭戰延至今日的社會，使得科學已經擁有優越的知性與道德權威。今日
的社會是一個講究個人主義與理性意識的社會，在這種社會的根底里，隱含著涂爾幹對世
人的關心一「社會成型的基本原理」'是人類共同的信仰，也是人類賴以生存的力量。顯
然地，傳統宗教已經無法提供這種存續共同思想的力量，如此一來，是否會危及涂爾幹對
社會整合建構的企盼與契機？所幸的是，涂爾幹對宗教省察後有所發現，他指稱科學的思
維體系顯示，宗教並非邪魔掌障，而是社會中的一種轉形組態(transfiguration)。由這
個省察後的預設，可以預見宗教將會顯現重新建構社會結構的功能一那原本是科學應該扮
演的社會角色。這種社會功能的角色扮演，結合了宗教神話與科學實踐共同存在、共同發
展的可能性。
科學對宗教的詮釋，提供我們一個信心一「科學使社會有能力提供它本身在不同時代
所需要的神」。在毋須再創宗教的前提下，科學為宗教的社會功能強力背書，增加了宗教
在社會和道德、象徵形式與實質內容的當趣(張維安，1993:92-93)。在建構宗教信仰與科
學信心上，人類要尊敬的是自己建構的社會力量，個體的宗教信仰是自己社會力量的源泉
，而個人的社會力量也是社會集體行動力量的具體呈現。因此，涂爾幹對宗教與社會互動
確立了契合與分野的標竿，也替日後受海姆(Karl Mannheim)的知識社會學的產生預植了
成長的根苗。涂、受兩氏的理論為社會和科學搭建了溝通的橋樑'也把宗教神話提昇了層
次，使得宗教神話變成了真實的社會現象。與其說宗教神話氏一種「虛構的神話」'倒不
如將宗教神話看成是另類的科學冥思。
參、宗教生活的基本形式
涂爾幹(E.Durkheim)在其經典著作〈宗教生活的基本形式〉一書中指出，要了解宗教
的作用，就必須在其最簡單也是最原始的型態一圖騰崇拜中考察宗教(Durkheim，1948:145
-48)。涂氏認為圖騰崇拜體現了宗教的所有基本因素，包括供奉的儀式、模仿的儀式、紀
念的儀式、救贖的儀式等，這些都是最基本的儀式形式。對早期社會來說，圖騰是氏族社
會的基本敬仰對象;對於土著居民來說，圖騰實際上就是社會的象徵。原始人類視社會為
神聖的事物，因為社會是文化與力量的來源，離開社會，人們將無法生存、也無所生存，
而圖騰在這樣的社會建構中的作用，實質上成了神的化身、成了人類景仰的對象。
早期的社會把自己神話了，涂爾幹在〈宗教生活的基本形式〉中的論述，把社會和神
等同起來，不僅社會被神化了，代表社會的圖騰也被神化了。涂爾幹欲籍由最簡單、最原
始的宗教情境分析，來推敲一個普遍的理論，他的研究未涉入深遠的意識型態中，他雖把
宗教看成一個龐大的象徵體系，但卻也承認宗教是一個最初的形式，這個體系或形式蘊含
著人類生活的信仰、謀生的執著、人際的情戚與對萬物的價值戚。「宗教成了使社會得以
活動的基本動力，是社會活化、生命延續的力量」是涂爾幹將宗教視為社會現象本質的基
本預設，由這個預設可以預見以宗教及科學所成形同繩結兩端的基本結構，正是社會發展
與整合的樞紐機制。一般人談到科學與宗教時，都會聯想到傳統社會中文明與迷信、進步
與盲目鮮明對比的圖像，殊不知現代社會中以科學理性作為生活導引的潛力，已將宗教融
入於人類意志行動領域中了!從教育的眼光來看，宗教本質上可以被歸結成二個基本形式:
信仰與儀式。前者是屬於意識主張和見解，後者則是屬於明確的行為模式。宗教信仰是形
成於行為模式成立之前，有了信仰才能體現儀式。宗教信仰的類型，不論是現實的或幻想
的、世俗的或是神聖的，都是構成宗教的基本要索及特徵。有了信仰這樣的要索及特徵'
宗教才得以顯現其作用，宗教儀式也才能有表現的空間，宗教儀式實際上是人類為了企圖
與神接近的步驟，意味著世俗通往神聖的中介途徑。
一、宗教之起源及其功能
宗教隱含著人類的心靈。人類可以從宗教學看到當今宗教的真相，也可以由歷史學與
民俗學一窺初始社會中蒙昧宗教的面貌。蒙昧的宗教，其教義與儀式的複雜性並不亞於進
步宗教的教義與儀式，若要了解人類宗教生活的真正起源，非得從通過這樣蒙昧宗教的分
析不可。
但要如何分析呢？
「自然主義」及「萬物有靈論」是歷史學家、教育哲學家、尤其是宗教，哲學家分析
、解釋初始宗教的兩個基本的方法。前者是一種對自然的敬畏及企圖解釋這種敬畏的面向
，後者則是對攸關精神事物的生命動困的闡釋。自然主義是透過自然宇宙間的偉大力量，
諸如風雨、河川、星辰、蒼天等動態事物，以及自然界的靜態事物，諸如平原、岩石、山
景等事物，藉以解釋、比喻人類信仰的本質與宗教儀式的內容。萬物有靈論是經由生物的
精神對象，例如神靈、鬼魂等，籍由活化祂們生命的動因，使這種動因神聖化成為超凡的
力量，藉以解釋人類信仰中非物質層面、超越科學理解的事物，進而了解宗教信仰與宗教
儀式的深層意義。事實上，人類不管是經由科學理性的自然主義、或經由深具宗教意識的
萬物有靈論，人類在建立宗教信仰或宗教儀式的過程中，都具有相當程度的教育意義。
(一)儒道釋與中國之神學
儒教是中國一種獨特的傳統宗教，源遠流長，源於夏、商、周原始社會之宗法性傳統
宗教意識領域裡'後經春秋時期孔子之改造，使儒教從思想上確立了與政治、倫理的關餘
，將儒教推上教化眾生的宗教境界，也使儒教的地位更加穩固。在中國歷史上，歷經漢朝
尊儒的政治運動，使儒教更具備了當時國家宗教的崇高地位，因而明確地建立出儒教神學
理論的歷史基礎。宋代理學史吸取、融合了部分佛教與道教的神學思想，而且加以發揚，
理學發展的結果更名正言順地將儒教推向一個更具宗教意識型態的傳統宗教的高峰，對中
國歷史產生了廣泛而久遠的影響。儒教具有四個過於在中國發展的特點:;第一，儒教其強
烈的社會性，結合社會政治與倫理道德形成一種政、教、德的思想，以「天、地、君、親
、師」為崇拜對象，「奉天法祖、君權神授、天人成應」變成了儒教的基本教義。第二，
儒教具有強烈的宗法性，儒教將祖宗崇拜視為第一要事，出家，重視現實社會體制，尤能
尊重中國的家庭生活制度教的方針不似道教或佛教的宗教社會化，而是主張社會宗教化，
因而更能廣泛抓住廣大的人心。第四，儒教具有強烈普世性，儒教雖無明確的宗教組織或
明顯的崇拜儀式，但它藉社會政治與倫理道德的結合，滲透到大眾社會生活的各個層面、
乃至中國傳統文化的核心，這些功能都是儒教普世效果的體現。
道教是中國本土的宗教，它萌發於周泰、形成於東漢後期、完善於魏晉南北朝、興盛
於唐宋兩代。作為中國的本土宗教，二千年來與中華文化息息相闕，道教對中國文化產生
了深遠的影響。東漢末年的中國正處於兵荒馬亂時期，儒教缺乏穩定社會的權勢力量，道
教便在結合傳統宗教與巫術、信仰神仙傳說、上士方術、老庄學派與黃老之術等情況下，
吸引了廣大人心、、壯大而盛行。道教體現了中國的「多神型態」的社會特徵，從中國古
代早期自然宗教的天地神祇、直到後世道教創造列仙列神，均為道教膜拜之對象。「長生
成仙」是道教的信仰根據，為了達到這一境界，長期的修練方術，包括運用人體固有精氣
神的力量內化修養、服食特有的外丹仙藥、重視男女合氣修練等，這些方術經過一再地演
化與流傳，倒成了後來化學、氣功的源起之一，對後世這些術學的傳承亦有所貢獻。
佛教源於古印度，在西漢時期傳入中國，因為獲得當時統治者的賞識而迅速地傳播開
來。傳入之初，亦值道教黃老之術盛行之際，佛教即被皇室、權貴階層引為另類的神仙方
術，由於這樣的時空背景，佛教最初僅流傳於上層階級。歷經魏晉南北朝、時唐的發展，
尤其是唐太宗曾自稱「皇帝菩薩戒弟子」而屢下詔頒經，佛教因而大興。一時之間，舉國
寺院大增，佛教因而得以廣泛地流行。佛教的傳入，造成中國歷史上第一次外來文化的衝
擊，也造成第一次宗教文化的融合，在一定程度上改變了中國宗教生態的風貌，產生多種
的歷史作用。在精巧圓融的教義佈局及出世寄託的精神麻醉下，佛教幫助遭受災難人們脆
弱的心靈找到屬於超脫的未來世界，削弱人們塵世的鬥爭。這手童出世的思想對於統治者
來說，無異是一種鞏固權勢體制、維護封建制度的思想與工具，這也使得佛教的發展更能
順暢。
佛教的東傅，在文化交流上也有正面的意涵與實質的助益;其思想與中國原有傳統文
化能夠融合，能夠滲透到意識型態的各個領域，包括宗教、哲學、倫理、文化、科學、風
俗習慣中，以致這些學科領域都受到甚大的影響。此外，佛教教義對於中國道德生活也起
了積極的作用，對於道德意識和社會風氣引起很大的正向助益。佛教對於豐富中國文化藝
術'亦有成就之處，例如對於包括建築、雕塑、繪畫等，產生過深遠的影響。
儒道釋三教對中國的影響很大，但在科學發展上卻是一片空白，是否真如韋伯所說，
中圖推存在宗教有形的外表，但缺乏宗教無形的本質，以致無助於科學的發展？此話若真
，則是吾人必須深切反省的重點!
(二)基督教東傳及其影響
西方學者一般認為基督教是西方文化發展的精神泉源，強調具有超越文化的能動，西
方歷史也強調，超越人類社會思想的基督教是推進西方歷史的力量，而且也體現出基督教
作為社會上層建築本位的本質(卓新平，1992:181)。到西方社會科學的成就與經濟的繁榮
，人們往往將之歸功於西方科學理性的貢獻，而很多人則容易忘記這個歷史的成果，其實
是由於以基督教文化精神納涵的宗教文化與科學理性珠聯璧合的結果。
作為目前世界三大宗教之一基督教源於西方「兩希文明」(希伯來文明與古希臘文明)
的壁令。一千九百年來，基督教的發展已經顯示出做為一種主誼流宗教的倫理價值與道德
標竿的地位，以及對於人類現代生活的引導敘示等重大作用。
基督教的入傳中國，始自唐朝太宗貞觀年間，斯時「景教」乃基督教的另一名稱，後
經唐武宗的毀教，使景教在中國的發展因而中報停止。後經元朝的復教、明韌的禁教、清
朝又再度予以恢復，基督教在中國歷史中紛紛合合情形下，再度壯大而成為信徒甚眾的教
派，對中國廣大的民間也產生了很大的宗教力量。(待續)
社會熵值模式的初探
周俊宏 南華管理學院教育社會學所研究生
人，不可能沒有概念。但所堪憂的是:僵死在概念裡，而沒有「對話」的契機。
就熱機而言，「當燃料在活塞中引爆，產生高溫，故須即時供給冷卻水和排吸氣的契
機，以消除熱亂度。」此物理現象，該如何以數學的式子來表達呢？
克勞修斯(R.Clausius)於1854年借用希臘文代表「能」的字根凹，加上代表「變易」
的字根(trepein)合成「entropy」一字，以代表「熵」這個概念。此「改變的能」是指「
作功」完後形成不可回收的「廢能」。「熵」是熱量除以溫度的商值，故取「商」為字板
，又因其來自熱機的過程，故以「火」為字旁，可見「熵」字的本身就有著形象而豐富的
信息蘊涵。茲以熱力學第二定律「熵」的律則，在開放系統中，作更深一層的推論，其公
式如下:
[總熵]=[內熵]+[外熵](開放系統)
例如:熱機內部有高熱所產生的[內熵]，熱機外部則由冷卻系統及排吸氣系統所導致的
[外熵]，而內外整個系統的能變就稱為[總熵]。
一、[內熵]總是不小於零，故恆為正值。二、[外熵]則有三種情況:
(1)[外熵]=O即系統與環境之間無「熵」的交換，是為「孤立系統」。
(2)[外熵]>O則總熵大增，速向死亡。
(3)[外熵]0，表示能延緩「衰老期」。
(b)|負熵|=內熵，則系統的[總熵]為零，表示臨界狀態。
(c)|負熵|>內熵，則總熵值<0，表示將另有一「生機」正醞釀形成。
大部份的開放性「耗能結構」噓，再怎麼補救，都只能做到(a)的情況而已。或許在
某些條件的配合下，將有(c)的情況出現，但暫不討論。
由於資本主義之下的經濟是在追求「生產及消費」的速效感，並在高速率、高密度、
及高強度的互動關係之下，因此整個社會是個受異化的「耗能結構」艘。熱力學「熵值理
論」應用於社會學上就與社會學家涂爾幹(Durkheim)所謂的「迷亂」(anomie)有異曲同工
之妙。他所提出「迷亂」的概念，意指「社會規範」分崩離析而導致人們無所適從所引起
社會「不安定」的狀態。今就上述開放系統的「總熵」的概念與社會迷亂的概念作為「比
較」分析，並轉化成「社會熵值」，其模式如下:
[社會熵值]={[異化內熵]+[德性負熵]}
如果「異化內熵」代表活塞內部，那麼「德性負熵」就代表那冷卻、排吸氣的外在環
境系統。「社會熵值」(social entropy)可以廣泛地被利用於社會各層面「指標」的建立
，例如交通運翰、工業發展的侷限性、地區的空間摩擦、環保社會力的游長、環境的污染
、人口的分佈等等。人是環境的製造者，也是受害者，因此「環境管理」可視為「社會」
及「人性」管理的延伸。依「結構功能論」的觀點，「環境管理」的主要功能乃為提昇環
境品質，其手段為管制「殘渣」〈residuals)和「熵值」控制，而使得環境更具有有序性
。「社會熵值」已成為近年來國際環保的一項重要研究主題，環保科技縱使能解決「殘渣
」問題也只是治標，而如何利用社會學的方法以改變始作俑者「人類」的生活方式及觀念
才是治本之道。
教育系統也是一個龐雜的「耗能結構」禮，它很自發性地就走向政治與經濟的「既得
利益」之中。因此如何運用社會熵值「開源節流」的機制，以謀求教育改革之道，並復歸
教育的本質層面，即尋回人人的良知良純，乃是刻不容緩的「心靈教育」建設。由此可見
，教育系統一方面是「異化內熵」的幫凶，一方面也是「德性負熵」的原動力。如何拿捏
得準，就得靠社會風氣，和人人的智慧決擇了。
教育學與人類學之關係
洪孟華 南華管理學院教社所研究生
近年來，人類學家致力於人類學的研究，不論是學術上理論之建構，亦是實際上對人
類生活之幫助，儼然已成為現代人類生活之重要不可或缺資源。其中尤以教育人類學者們
透過對教育對象，人'的深切了解與研析，吾人能於教育學此一科技整合學科中，真實地
反省教育的目的，功能與價值，進而對教育場域中的受教者提供更大的支援與協助。然，
在教育學之眾多基礎學科後，如研究個人心理歷程與行為的心理學;研究人類社會行為與
社會結構的社會學，何以同樣以人為探討重心的人類學建立它無與取代的教育人類學地位
？究竟教育學與人類學之間有著怎樣不可分割之關條？教育人類學能為現代教育做出哪些
的服務與貢獻？以下茲就教育的幾個基本面相說明教育人類學對教育學的重要性與其相對
關係。
壹、教育的對象:
我國教育學者賈馥茗女士曾經說過:"切西瓜時，若沒有西瓜，拿著刀子又有何用？教
育若是沒有受教者，教育研究又有何存在之必要？"毫無疑問地，教育的對象是人，教育
之基本方向乃在於努力地促使人之本質的形成與改變，以使人止於至善而達成教育之目的
與理想。一直以來，人的問題與人的本質之探討，在整個世界文明當中總是不間斷地被關
心著。不管是古代西方希臘三哲、東方孔孟'抑走近代康德、處梭、杜威等，無不極力於
個人或團體的存在意義中，尋找人最真實之圖像，以人存在之完整性觀點，發現"人改變
的固有性質"與"人改變的基礎與關係點"，從而作為施教之重點。亦即，建立以人之實際
根本，依人之本質而實施人性教育，自始至終都是教育的重要課題與任務。然而人的問題
總不斷地發生於環境與實際當中，教育科學之建立使依人所處之環境與實際的中心問題而
成立。著名的教育人類學家德列希勒(Julius Drechsler)認為:教育學研究該注意、兩個
問題:一是環境問題，另一個是實際問題。本質上，此二問題分屬不同之對立立場;然假使
有需要時，則又碰在一起。換言之，人之所以成為人，乃其"改變"與"形成"條件，使環境
與實際產生"無法斷絕關條之進行的反應"，使立於實際中的人與環境產生關條。而人類學
本著以人為核心的立場，重視人生活於環境與實際問題當中的關係，致力於人的本質之探
討與人的心靈與精神之改變的研究，走出人文精神之路線，彌補了其他學科所忽略或缺乏
的人文關懷。
貳、教育的前提:
教育乃透過對人性之了解與改變的期待，企圖故發人本來之良知良能，發揮人與生具
有之所長，引導人邁向更高之精神境界。在此之前，吾人必須清楚知道人成為人之潛力與
侷限性。從事教育工作不得不明白下面兩個教育前提:
(一)生物的前提:
異於其他動物，人類嬰兒自出生以後，有很長一段時間無法獨立生存，必須仰賴他人
的照料與養護。這段期間可謂是最脆弱但也是可塑性最高的時機。教育為人而設，必須根
據人類發展之不同任務與潛能做最適當的安排。
(二)社會文化的前提:
人與一般動物之最大不同在於人無法完全仰賴本能而生存;人是群居的動物，生於社
會、取於社會。人為了於社會生存，必須依社會文化而培養出一套適合其所在之社會文化
環境的態度、生活方式。教育在此便發揮了社會化之功能與選擇之責任。
就上述兩個前提，人類學實完全符合教育之所需。體質人類學基於生物學之觀點，研
究人的體質與特徽，不分個人或種族，從遺傳定律、生物進化論等，皆更加使教育工作者
明暸人之本質及其於自然界中的定位。文化人類學則從社會文化之觀點，將人類社會以'
，超有機體"論，亦對人類自身所存在的的這個大社會環境作出適當的詮釋與實際的貢獻。
參、教育的研究方法:
在教育研究方法論中，傳統上以量的研究為主要之派典。自敘蒙運動以遷，在邏輯實
證論的強勢壓力下，社會科學亦紛紛以建立如自然科學嚴謹般的科學形象自居。他們認為
社會科學和自然科學一樣，在尋找人類行為之通則、為事件之發生描繪因果關條、預測未
來。教育研究便在這樣的潮流中，走向重視以數字代表現象的方法中。然而，社會科學，
如教育學，呆真在本質上與自然科學無異，而適合此般機械化的計量研究？複雜的人文與
社會現象，是否能像心理學家或社會學家一樣只用少數變項及其間之關條來代替而達到充
分之準確性？相反地，教育的研究對象是人，他具有獨特、完整、與異質等特性，並與研
究者問之關像是互為主觀性，彼此影響而無法分割。顯然地，物理實在形上預設在教育研
究上是無以提供令人滿意之答案。近來，部份學者Bogdan & Bikien嘗試以文化人類學或
俗民誌(enthnography)所用之田野調查與參與觀察方式來進行所謂質之研究。主張知識的
客觀有效性在於認知主體與客體不斷的溝通與」辨證歷程中展開。認為研究者不能自外於
所處之社會文化脈絡，須將自己視為當然的理論蔡構"放入括弧"，方能對意義世界有一客
觀之理解。教育學者賈馥茗女士曾指出教育問題的性質有四:(1)不可孤立性，(2)複雜性
，(3)時空性，(4)理想性。而人類學所用的民族誌或人種誌等質性取向之微觀研究方法的
確適合教育學之研究。
現代教育的發展乃得自於其他輔助科學之賜，而教育科學也總離不開教育理論與教育
實際之研究與探討。從理想上看，教育學在謀求了解人之所以為人之價值與意義;此正與
人類學之目的與方向不謀而令。甚而，由對於人類學之意義的把握，我們更加確信了發展
一個完整人格之重要性，並於教育過程中，培養一位'，真正的人"才足以合乎教育的最終
目的。縱而言之，人類學乃教育科學所不可或缺之基礎學門。
「社區總體營造」理念與實務研討會
一、主辦單位
南華管理學院應用社會學系、教育社會學研究所
二、協辦單位
嘉義縣立文化中心、嘉義縣文化基金會
三、活動日期、地點
時間:民國八十八年三月二十五日(週四)至二十六日(週五)，為期一天半。
地點:南華管理學院成均館會議室。
四、與會人員
本次研討會擬為開放性會議，歡迎所有曾參與或關切社區發展或「社區總體營造」理
論或實務之人士參與。唯限於人力、財力，將優先邀請曾參與或關切「社區總體營造
」理論或實務之社會學者與文化(人類)學者、建築學者、藝術工作者、社會工作者、
行政管理工作者、文字工作者，以及業務相關社團幹部。預計參加人數約一百人。
五、預訂活動時間表
時間活動項目
1. 3月25日(星期四)
13:30一14:OO辦理報到14:OO--14:20開幕致詞
14:20一15:50第一場討論:社區與社會結構
15:50--16:10茶敘
16:10--17:40第二場討論:社區營造與文化轉型
2. 3月26日(星期五)
9:OO--lO:30第三場討論:社區營造的空間規劃與美學思考
1O:O0--10:45茶敘
10:45--12:15第四場討論:社區環保與衛生
12:15--13:30午餐
13:30--15:00第五場討論:社區發展實務經驗檢討
15:00--15:20茶敘
15:20--16:50綜合討論