國小教師教學支援知覺之探究
馬櫻芯
國立台東大學教育行政碩士班
一、前言
國民小學教育是國民義務教育的基礎。呂愛珍（1987）指出：國民教育是學童正式教育的開始。就知能、德能及體能之涵育而言，它是中等教育與高等教育的準備教育；黃幼蘭（1991）提及：國民小學的學校教育正是基礎教育，它可以養成人的各種習慣，一種學習的習慣。因為只要一個人能健康的活著，學習就能夠繼續，也應該繼續。國民小學階段的教育是兒童成為國家公民的基礎，因而學校教育所引發的效應和對兒童未來的影響不可不重視。
白青平（2000）在對台北縣國民小學初任教師工作困擾的研究中，工作上的負擔過重，如行政方面的要求工作、教學科目繁多教學準備不足、每週教學時數過多等，是造成教師工作困擾的重要因素。國民小學教師的角色相當重要，但伴隨而來的是工作的負擔亦相當的沉重，不僅工作的量很大，平日所處理的事務亦相當的繁雜（趙鎮洲，1989）。從學生的開學註冊收費、尿液檢查到學生的日常行為指導、在校期間生活常規的訓練等，所有大大小小的事情幾乎都由班級導師一手包辦。除此之外，對於學校行政工作上的要求更是級任教師無法忽略的部份，如國語文競賽、教通安全教育、民主法治教育、班親會的籌劃運作、運動會的預演采排等，同樣的更有許多學校視為重點的項目，自然不可不重視了。面對學校的行政工作已應付不暇了，那能要求老師會有更多時間來進行教學的準備工作，更別奢望教師有進行多元、多樣化教學活動的心力了。換個角色來說，學校科任教師的角色就是在發揮個人教學上的專業或興趣，專心準備單一科目或部份科目的課程內容，所以不管在工作的內容上或是備課的時間上，科任教師都具備較高的彈性與自主運用的時間。所以，國民小學教師所擔任的是班級導師或是科任教師的工作內容，對教師的教學上的表現也會產生不同的影響與不同的表現。
二、學校教師的角色
（一）學校教師的角色變革
二十一世紀的教育改革已正式上路了，不管是在學校方面、教師方面、或家長方面的意願如何，都得要面對這一波的世紀教育改革大工程。舉凡小班教學計劃之試辦、九年一貫課程的實施、教訓輔三合一制度之推行等，諸多的措施與制度，無非是想要營造一個更適合學生發展的空間，培養基本能力的優質教育環境，而這些措施的推行與實踐，終究還是落實在從事實際教學的第一線教師身上，因此國小教師的教育理念與面對教育改革的態度，對學校教育的品質提升有非常大的影響。教改列車已在教育部及民間教改團體的全力推動下啟動了，過渡時期的不適應和排斥的現象自不用贅言。
國內學者謝文豪（2001）在論述中，以相當大的篇幅探討了教師抗拒變革的可能因素與心理的歷程，其中關鍵的因素在於學校行政管理層面與教師的需求層面產生了落差，換個說法就是學校的行政層面忽略了教師教學工作上的實際需求，這些需求包括了心理上對教育改革的不確定感，與個人在教育專業成長上的迫切性等。因此在面對教師角色變遷的同時，如何協助教師心理上、教學專業上、以及生活上的調適，應是當今學校行政管理層面所應多加重視的部份；教育部（2002）在教育改革檢討改進會議中，不少的教育先進針對九年一貫課程的實際執行層面，提出了許多寶貴而實際的建言，其中學校的行政管理層面與教師的教學層面如何相互的支援合作，營造行政、教師、學生多方都是贏家的優質教育環境，確實是九年一貫課程改革成敗的關鍵。
學校教育目標的實現，有賴學校所有教育人員的共同努力，教師的教學能得到充份的支援才有發揮教育專業的空間，同時也有助於提昇學生的學習品質與學習成果。然而教師在學校的教學工作中，面對學校、家長、學生及個人的教育理想及家庭生活中，存在著許多的挑戰與壓力，這些挑戰與壓力的形成也足以影響教師個人生涯發展的關鍵。國內諸多教育先進的研究中，都揭露出學校教師在教育工作中，所面臨的許多問題都會影響個人教學效能的發揮（嚴靜娜，2002）。
（二）教師的工作挑戰與表現
從事教育工作第一線的國小教師乃是將學生引入知識殿堂的第一人，學生從懵懂無知的家庭中步入學校正式的教育環境進行學習的活動，既期待又怕受傷害的心境不難體會，所以國小教師的教學品質、教學方法、教學態度等，對學生未來的學習發展上，有著相當深遠的影響（黃幼蘭，1991）。影響教師工作表現有許多的因素，從國小教師的工作壓力來看，造成工作壓力及困擾的最大來源是學校工作上的負擔，其次就是行政對教師教學上的干涉，再者就是違反教育原理的制度與措施。所以，國小教師長期處在這樣的工作環境中，不免造成教師效能的降低，也間接地影響到學生的學習品質。反過來說，如果學校在這些影響層面上，能以最積極最直接的方式，給予學校教師最大的支援與協助，一定可以大幅降低教師的工作困擾與工作的壓力上的負擔（張郁芬，2002），同時也是提昇教師效能達成學校教育目標的最佳途徑。
趙鎮洲（1989）針對國小教師每天的工作內容進行詳細的分析，分析後發現國小每一班級導師在工作上的負擔上相當沉重，從學生一到學校開始的所有相關事情，大都需要由班級導師一肩扛下來。舉凡學生行為常規的訓練、生活習慣的指導、學生課業上的輔導、人際關係問題的處理、營養午餐的指導等，幾乎佔滿了班級導師的整個在學校的時間，加上批閱學生作業的時間花費，在學校的工作時間所剩就不多了，因此利用課餘的居家休息時間進行備課的活動，在責任心的驅使下就成為國小教師理所當然的工作了。社會各界對學校教育日漸重視，同時也會加入更多的意見企圖主導學校教師的教學工作，所以在面對這樣大的壓力情況下，加上班級導師的工作負擔相當的繁重，致使學校教師對於接任班級導師的工作就顯得沒有很高的意願了，也因此學校每年一開學的首要工作就是在班級導師人選的安排了（許漢章，1991）。從學校的教育中，教師對個人教學效能的知覺會因為個人所擔任的職務不同而有差異，但是在馮雯（2002）的研究中，不同任教類別的教師在整體教學效能與教學信念上並沒有明顯的差異，也就是說國小各年級級任教師和科任教師對教師個人的整體教學效能上的比較，沒有顯著的差異；白青平(2000)的研究發現，擔任班級導師的初任教師在訓輔工作上比不是擔任班級導師的初任教師有較大的工作負擔與困擾，同時擔任班級導師的國小初任教師，在教學計劃的效能表現上略低於擔任科任之教師。
綜合以上，國小教師對實務工作的知覺，偏向於教學有關的內容，其中對於教學支援的知覺上，尤其顯得相當明顯。學校的組織本來就是為了實現教育的理想與目標而存在的，許多的行政措施與作為也是為了實踐這樣的理想應孕而生的，所以行政支援教師的教學活動是理所當然的。但在研究者的實際工作環境中卻常常有不同的聲音出現，行政人員埋怨教師不能體諒學校行政上的作法與考量；教師抱怨學校的行政系統無法充份支援教師的教學活動。好多好多的問題都相當真實的呈現在教育的現場中。當教改團體一味的高呼教改，一味的要求教師的專業與付出時，學校提供教師教學上充足的教學支援與協助會是幫助教師成長的最佳途徑，也是對學生學習上提供最實質的幫助。
（三）學校教師對學校教學支援的知覺
近年來，隨著教改的步調日趨加快，教師的專業地位與專業素養的話題也就漸漸的浮上檯面了。教師的角色是承接社會的快速變遷，使學生能順利和現代社會接軌，所以教師也需要不斷地在職進修與訓練，在教師專業成長方面的協助，亦為學校教師在教學上所需要的支援與服務。
現代的教學不再是靠教師單打獨鬥可以完成的，而是需要教師同儕團體共同合作，以及學校各項經費、設備、制度、措施等各項資源的充份支援與協助，方能使教師的專業得以充份發揮。然而在教育的現場中卻發現學校對教師教學活動上的支援和協助無法充份滿足教師教學上的需要。學校教師的本職工作乃是在使教學活動的順利進行，但礙於現狀執行上的困難，學校教師兼任行政工作的情形仍然相當的普遍。嚴靜娜（2001）的研究指出，兼任學校行政工作的學校教師，在工作上的負擔較未兼任學校行政工作的教師來得大，同樣的也影響到學校教師的個人工作士氣；顏淑惠（2000）的研究指出，教師擔任不同的行政工作及內容，是影響教師教學效能發揮的因素。擔任學校行政工作的教師，明顯的會因為行政工作上的要求與負擔，使得個人有較低的教學效能知覺；白青平（2001）的研究指出，擔任學校行政工作的教師較一般未兼任行政工作的教師有較高的工作困擾，擔任級任的學校教師較擔任科任的學校教師有較高的工作困擾，同時不同任教年級的學校教師在工作上的並未有明顯的不同或差異，但其中擔任高年級的教師在學生的訓輔工作方面的困擾卻有明顯的高於擔任中年級級任的老師，擔任中年級任的教師也在學生的訓輔工作方面的困擾明顯的高於擔任低年級級任的教師。所以學校對於教師的教學工作的安排，如科任教師的授課的年級及授課科目的類別，都會是影響教師效能與教學品質的重要因素。從教師的立場，扮演最好
的教師角色是最重要的一件事，每個教師都兢兢業業的為學生學習活動在付出，當然對於學校的教學支援的措施也非常的期待，或許教師與學校行政的考量立場有所不同，但站在促進學生有效學習的出發點，如何使學校和教師方面的觀點與作為趨於一致，是相當重要的。
學校的教育主體是學生，透過學校教師的教學專業發揮，才能使學生有效的學習，因此教師在教學上的關注焦點就應該受到正視。教師教學時需要什麼？教師對教學支援的知覺是什麼？學校方面應該有充份的溝通與瞭解，方能提供教師最佳的教學支援內容。本研究的主要目的即是在瞭解學校教師在學校中實際知覺到的教學支援是什麼？研究者非常期盼能透過本研究的調查，呈現國民小學教師對學校教學支援的觀點，以提供學校及教育主管機關的參考，營造更有利於學生學習的優質環境。
學校的一切措施與作為都應該以發展學校的教育目標為最終目的，除了在教師教學時給予最大的支援外，在各方面的決策（課程、活動、工作安排、教學環境、設備採購）等，都應以協助教師進行有效的教學為首要的考量（吳清山，1998；）。同時，在探討外在的教學支援的供給上的影響因素外（觀念與作為、制度與措施、設備與經費、環境與設施等），對於教師的個人背景因素（任教年級、任教科目類別與任教職務等），也應該有更深一層的探討與研究，才能對學校教學支援的內容以最貼切、最真實的面貌呈現，對國民小學的教師教學與學生學習有較實質的協助。
學校教育品質的提昇與教育目標的達成有賴學校效能的的提升與發揮，學校效能的展現，則仰賴教師效能的充份發揮。學校行政以教師教學為第一考量，觀念與作為、制度與措施、設備與經費、環境與設施等都應該充分支援教師的教學活動，以提高教師的教學效能，而教師亦應以促進學生有效學習為出發，和學校行政層面建立相互合作的關係，共同努力創造學校高品質的教育。
三、不同教師背景對教學支援之知覺
（一）學校規模對教師教學支援知覺的影響
國民小學的教育工作中，學生是學校教育的主體，然而學校教師是協助學生有效學習的關鍵人物。概觀與學校教師相關的研究中，教師的背景因素對教師在學校工作的具體作為方面都有不同程度的影響存在。
嚴靜娜（2002）針對教師工作士氣進行的研究，就整體的教師工作士氣而言，49-72 班規模的學校教師工作士氣最高，其次為25-48 班及73 班以上規模的學校教師，再其次則為12 班規模學校者，而13-24 班規模學校教師最低。根據研究者的研究發現，學校規模之所以對教師的工作士氣造成明顯的差異，很可能有如下的兩個原因：一是學校事務一樣多，但教師或職員的編制比班級數多的學校來的少，學校班級數少的教師就必須分擔較多的學校事務，帶給教師的壓力也比較大，因此工作士氣較低；二是受學校行政的行事風格的或同儕關係所影響，因為學校規模較小者，很多事情都必須大家團結一致、分工合作、一起分擔才有辦法完成，但如果教師對學校的認同感不高，同儕間彼此相處不融洽、不合作，反而教師工作士氣低落的情形會比規模大的學校來的明顯；白青平（2000）的研究發現，從初任教師各項工作困擾的分項分析上，初任教師在學校教學資源不足、學生訓輔工作、教學工作繁重，體力、嗓子不勝負荷及學生作業經常批改不完的困擾方面，服務大型學校（61班以上）的初任教師高於服務中型學校（25-60 班）的初任教師，同時也高於服務小型學校（24 班以下）的初任教師；而在行政單位交辦事項及協辦行政事項繁多的困擾方面，服務中型學校（61 班以上）的初任教師高於服務高型學校（25-60班）的初任教師；郭慶發（2002）指出，學校規模較小的學校教師對學校的效能知覺部份明顯較高於學校規模較大型的學，學校班級在24 班以下學校對學校效能的知覺上優於25-72 班學校、73 班以上學校，並且達到顯著的差異，24 班以下學校組織鬆散結合程度低於25-72 班學校、73 班以上學校，也就是說24 班以下學校組織緊密度優於25-72 班學校、73 班以上學校。
根據以上的論述，造成顯著差異的可能原因是在大型學校中，資源供應情形、決策與授權情形、資訊網流通的情形、專業自主與凝聚力、成員統觀洞察能力、溝通與協調程度、計畫參與程度、評鑑制度、規則與規範的建立等，都相當的不容易建立；許孝麟（2001）的研究結果發現，不同規模學校教師在參與決定之比較，除「人事及教師權益」向度上未達顯著差異外，在教師參與決定之整體以及其他各向度上，均達到顯著差異。整體而言，以學校規模為「12 班以下」之教師其參與決定之程度較高，探究其原因，可能因為學校規模為「12 班以下」之學校其教師人數較少，工作的分擔負荷較重，參與決定之機會相對增多，另外小型學校其教師彼此互動與溝通的機會較多，參與的知覺感受相對較強，因此，其教師參與決定之程度明顯較高。然而在顏淑惠（2001）的研究中發現，不同學校規模對教施的教學效能方面的影響並未達到顯著的差異，亦即教師的教學效能並不會因為學校規模的大小而有所差異。
（二）不同任教年級對教學支援的知覺
在國小的教育情境中，擔任不同年級的教師所需要的協助和支援上是有很大的差距。在語文領域方面的指導上，低年級所需要的可能是大量而具體有趣的教具，中年級則可能較偏向於實務功用方面的教具，而高年級部份則可能對於應用層面的相關教具上顯得更為需要。在其他的領域教學時，擔任不同年級的教師對於所需要的協助各有不同。因此，擔任不同年級教師對國小教師的各方面影響上的研究與探討，會是較為實際而且重要的一環。
馮雯（2002）的研究中發現，不同任教類別（低中高年級導師、科任教師、）教師在整體教學效能以及各項教學效能層面上無顯著差異。不同兼任職務（主任、組長、一般教師）之學校教師對教師教學效能上有顯著的差異，主任比組長高，也比一般教師高，不同任教類別的國小教師在整體教學信念上並無差異。根據研究者的推測，很可能是因為學校教師都已完成了九年一貫相關的研習十八個小時以上，而兼任不同職務之國小教師在整體教學信念及「教材教法」、「社區參與」、「教師角色」各層面上均有顯著的差異，主任較優於組長，且較優於一般教師。根據研究者的推測，因應目前之教育改革潮流工作推行之需要，主任比一般教師容易獲得全新的教育資訊，主任並負有教育推廣的責任因此其在「教材教法」層面上比組長及一般教師高；又主任之工作係協助校長辦學，常有機會與社區人士接觸尋求資源或是解決衝突，所以其在「社區參與」信念自然比組長及一般教師傾向進步取向；在從事行政工作的過程中，主任必須以寬廣及全面的思維方式處理事情，其「教師角色」信念較清晰完整，相較於組長及教師當然更偏向進步取向。
研究者搜集的文獻中，針對國小教師擔任不同年級所對教師工作影響方面的研究並不多見。從學校教育工作的主體地位而言，影響教師工作的相關因素探討是相當重要而實際的，如教師的性別、生活方式、教學理念、教學年資、學歷等都是相當值得探討的因素。學校的教育主體是學生，而教師居於引導學生學習的角色，因此學校在運作上應將焦點擺放在教師的身上才是。教師進行教學活動的同時，教學支援是直接影響學生學習品質與教師教學的要素，儘管馮雯（2002）的研究中發現，不同任教類別（低中高年級導師、科任教師）教師在整體教學效能以及各教學效能層面無顯著差異。但該研究的聚焦乃在於學校整體效能的知覺情形，對於教學支援的部份顯少提及。
（三）不同任教領域對教學支援的知覺
如前所述，影響教師工作的相關因素探討是非常需要的，除了教師的性別、生活方式、教學理念、教學年資、學歷、以及擔任年級、擔任職務等因素之外，教師任教不同的領域科目對教師教學效能的發揮也是相當重要的因素。許孝麟（2001）的研究結果得知，國小教師參與決定之程度以擔任職務以「教師兼主任」者較高，而以擔任職務為「級任教師」者較低。探究其原因，係因學校校務之推展多由「教師兼主任」者來規劃、執行，因此學校各種事務參與之機會與程度相對地增加。另外「教師兼組長」為學校各處室業務之執行者，「科任教師」大多擔任藝能科之教學，經常協助學校訓練各項團隊，參與學校事務之機會較多，因此「教師兼組長」、「科任教師」之參與情形普遍較「級任教師」為高。而「級任教師」因為經營班級，工作內容頗為繁雜，學校為避免增加其工作負擔，在各種事務之決定上儘量採推舉代表方式參與，參與決定之機會相對減少，此為「級任教師」參與情形較低之可能原因；林聰地（1990）的研究發現，級任教師、科任教師對學校改革的知覺上有顯著的差異。根據研究者的論述，其原因可能為學校校長、教師兼行政人員平日行政業務接觸頻繁，並不因學校規模大小而有所差別，而級任教師與科任教師在規模較小的學校由於訊息流通迅速，凝聚力較高，工作滿意度亦高，較能感知學校效能狀況，在規模較大的學校，則由於人數較多，人際關係較為疏遠，訊息流通較慢，導致學校效能知覺度較低。
從上述學者的論述中，級任教師和科任教師對學校決定的參與和對學校改革的知覺方面都有顯著的差異。在國小的教育環境中，科任教師大部份都會擔任一些非本國語文、數學方面的領域學科，其中包括了語文領域中的美語、鄉土語言、自然與科技領域、藝術與人文領域、健康與體育領域及其他領域等，而每個領域科目都有不同的特性和需求，所以不同的任教领域科目對教師在教學支援上的需求會不會產生不同的影響，亦即不同任教領域科目之教師對教師在教學支援的知覺上會不會有顯著的差異，有待進一步的研究。
四、結語
在國小的教育環境中，學校教師是相當重要而關鍵的角色，因此在探討教學的相關議題時，教師的個人背景應納入研究工作的設計與考量。然而教師的個人背景變項眾多，如性別、學歷、年資、擔任職務等是最普遍為專家學者所關注的部份，隨著研究的焦點不同，教師個人背景變項的影響程度也不一樣，所以在研究工作的進行時，教師個人背景的影響因素是急需要釐清的一環。
學校規模對教師教學支援的影響部份，嚴靜娜（2002）及徐韶佑（2000）的研究發現，學校規模確實是影響教師工作士氣的一項因素；白青平（2000）的研究也發現，國小初任教師在整體的工作困擾上，任教較大型的學校，在教學、訓輔、行政工作等層面上，所感到的工作困擾程度最高；許孝麟（2001）的研究發現，規模較小的學校對於參與決定上的知覺較大型學校來得高；郭慶發（
2002）與顏淑惠（2001）的研究卻發現學校規模對教師在學校效能的知覺方面的影響，並沒有顯著的差異。不論那一方面的研究結果如何，學校規模大小對教師工作層面上的影響是相當值得重視的。
不同任教年級對教師教學支援的影響方面，馮雯（2002）的研究發現，不同任教類別（低中高年級導師、科任教師）教師在整體教學效能方面無顯著差異。在研究者的實務經驗中，深以為教師的任教年級對於教師教學工作上仍應佔有相當大的關鍵地位。所以，擔任不同年級的國小教師對教師教學支援的知覺方面，是否會造成不同程度的影響，亦即教師在教學支援的知覺上，會不會因為擔任年級的不同而有所差異，有待研究者進一步的分析與研究。
不同的任教領域對教師教學支援的影響方面，許孝麟（2001）的研究指出，「科任教師」大多擔任藝能科之教學，經常協助學校訓練各項團隊，參與學校事務之機會較多，因此「科任教師」之參與情形普遍較「級任教師」為高；而林聰地（1990）的研究中，級任教師、科任教師對學校改革的知覺上亦呈現相當顯著的差異。所以從上述的研究中，科任教師對參與決定與學校改革的知覺方面有顯著的影響，而科任教師大都擔任藝能科的教學，是故擔任藝能科領域教學的科任教師和級任教師在教師對教學支援之知覺方面，是否有顯著的差異，亦需進一步的探討與研究。
綜合以上，不同學校規模、不同任教年級、以及不同任教領域的國小教師，在教學支援上的知覺是否會有不同的影響，亦即不同學校規模、不同任教年級、以及不同任教領域對國小教師在教學支援的知覺上，是否會有顯著的差異，仍需要深入的探討與分析，有待將來的研究者作進一步的探究。
參考文獻
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