營造關懷的情境，締造師生雙贏的可能性－Noddings關懷倫理學初探
蘇玉欣
國立嘉義大學教育學系暨研究所碩士班
壹、前言
品德教育在近幾年成了社會討論的話題之一，尤其透過媒體，閱聽者對於各種新聞進行價值判斷，於是，越來越多人重視品德教育。回顧品德教育的發展，天下雜誌分別於2003年11月「品格決勝負-未來人才的祕密」，以及2007年4月出版「教出品格力－零體罰時代，孩子怎麼管教」教育特刊，隨後即掀起一股研究潮流，在學術界，以品格教育（品德教育）為主題的期刊也陸續刊出，從《台灣教育》（625期，2004年2月出刊）、《學生輔導》（92期，2004年5月出刊）等等，再再顯示我們的社會重視品德教育。
在理論部分，1980年代中期，美國許多學校開始發展品格教育計畫，品格教育主要包括道德教育、公民教育、人格成長，國內提到品格／品德教育時，最常提到Lickona理論，Lickona指出品格包括道德的認知、情意、行為等三個層面，而良好的品格教育是使學生瞭解善、欲求善、行善，也就是幫助學生瞭解核心價值、接納與承擔道德規範、並將道德規範實現於日常生活當中（引自黃德祥、洪福源，2004）。
研究者在本文將品德教育、品格教育、道德教育三者混用，並認同李琪明（2008；2009）所下之定義，品德教育一詞不等同生活常規訓練或勞動服務，而是道德判斷與實踐兩者合一，期望學生能成為在心中知善、熱心於善與習慣行善之人，倘若需列出三者之間的差異，道德教育為最廣義的解釋，教育中凡涉及價值判斷之言行皆屬其討論之範圍，品德教育是我國目前慣用之詞，也被教育部所採用，品格教育一詞雖常被視同品德教育，但品格二字容易被窄化成個人品行操守的範圍，是屬於個人層次的德行。
對研究者而言，品德教育最重要的就是身教。當新聞媒體報導正面的新聞，例如台東陳樹菊阿嬤賣菜的故事，她竭盡所能地利用賣菜所賺來的錢默默的去幫助別人，不求回報，除讓人感受到世間溫情且激勵人心之外，也激發出許多人的愛心，帶動他們捐款的意願。因此，身教是真誠的付出，陳樹菊阿嬤代表一種能讓人認同並模仿的身教楷模，也讓研究者省思一些問題，例如：關懷者的心態應該要如何？什麼是品德教育中最重要的事情？以及我們在關懷別人時該採用何種態度才適當？
於是，基於對品德教育的關注，Nel Noddings（1929－）所提倡之關懷倫理學的內涵，吸引了研究者的目光。關懷倫理學強調教師應專注在學生對自己的情感回應，而非教學方法。也就是說，教師應將學生的想法置於優先考量的地位，研究者回想起過去的教學經驗，常將重心擺在教學方法、教材、課程設計上面，於是，教學的主體變成了「教學方法、教材、課程設計」，而非「學生與自己的互動」，因此，研究者曾感嘆無法明瞭學生的內心，有時也產生一種「我為你付出這麼多，為何你感受不到」之無力感，原來是研究者未將教學的主體放在正確的位置上，在關懷倫理學的理論中，研究者看見自己在教學中曾產生的許多困惑，特別是身為教師該以何種心情來面對學生。本文將透過介紹Noddings關懷倫理學的源起與特色，希冀給予教育工作者（關懷者）對於自己、對於學生（受關懷者）產生另一種思考的可能性。
一、關懷倫理學之源起
關懷理論在心理學和哲學的發展約30年，在心理學的發展上，Carol Gilligan自1982年發表「不同的聲音」（In a Different Voice）一書，試圖挑戰Lawrence Kohlberg所提倡之道德發展理論。
Kohlberg的學說在當時謂為道德發展之主流，但仍引發一些爭議。其中，Gilligan（1993/1999）認為：
柯爾伯格和其他人信奉的、按照傳統社會科學研究準則來說所謂的客觀立場忽視了聲音的特殊性，以及對於形成觀點的必不少的建構。無
論這種立場多麼地好心和具有應急作用，它都是基於一種掩飾了權力和曲解了知識的絕對正確的中立觀點（頁21）。（Gilligan,
1993/肖巍
譯, 1999,頁21；Gilligan,
1982, 頁2）。
於是，Gilligan提出關懷理論，試圖由女性的觀點提倡道德發展的另一種聲音，而非完全取代Kohlberg的理論。Gilligan（1993/1999）認為：
目的是通過利用理論建構中存在的空隙來擴展對人類發展的理解，使人們注意到在說明人類發展時丟失的東西（頁39）。
爾後，不只影響了心理學，也影響到社會政策、宗教、政治、護理甚至是法律層面。（Noddings, 2008, 頁161）
Gilligan的學說引發道德發展上「關懷倫理」及「正義倫理」的辯論，目前的趨向則是調和兩派，例如：Noddings（2008）認為正義是必要的，但關懷更是它的基礎（頁161）。Noddings和Gilligan一樣，都質疑當今倫理學呈現之價值觀偏向正義取向，於是兩人皆由女性的觀點談論關懷倫理，Noddings（2007）提到其關懷倫理學來自女性的經驗及伴隨經驗所產生的任務和價值，而這種經驗由直接的、親身體會的責任感得來，不是來自與他人分離的經驗，但「關懷倫理學不只適用於女性，將它貼上女性倫理的標籤確實是有危險的（Noddings,2007,頁225）。」因此，Noddings提倡男性也能擁有關懷的能力。
至於從西方倫理學的發展來探討Noddings關懷倫理學，其分析如下：當代西方倫
理學主要分為「規範倫理學」與「後設倫理學」，其中，規範倫理學包含「目的論」、Kant的「義務論」及「德行倫理學」，儘管理論之間有所差異，但皆強調「正義」的觀念，也就是西方長期以來的主流價值，於是，提倡關懷倫理學的聲音漸漸興起，其中，Noddings從道德哲學（倫理學）的角度提倡關懷倫理學，他坦言：關懷倫理學不會反對邏輯和推理，當我們關懷他人時，我們必須運用推理來決定該做什麼，以及該如何達到最好的結果，但不全是理性刺激我們這樣做，而是一種由自然關懷引起的感覺催促著我們，Noddings反對將道德的焦點窄化至理性或推理而已（Noddings, 2002, 頁22），倘若有關道德的問題僅從原則、定義和展示來討論，就比較像正式的解答數學問題，有時雖然可以解決，但當情況變得複雜時，往往就就不能採用了（Noddings, 2003, 頁7）。
是故Noddings提倡以「關懷」為主的倫理學，強調關懷的重心在於「關係」，而不是「道德推理或理性」、「正義」。關懷倫理學認為遵守哪些道德原則不是生活的重心，雖然有時候依據道德原則是容易的，尤其在不知如何是好的時候，然而關懷倫理學相信個體在做道德決定時，道德原則應擺在次要的位置，重要的是這個決定做出來會影響到哪些人，會對他們產生哪些反應，這是優先要考慮的部分（Noddings, 2007, 頁223）。而且，面對每一個關懷情境時，沒有共通的原則或步驟可以遵守，發生的情境不可能完全相同（Noddings ,2003 ,頁5）。即使是相似的情境，但當中細微的「不同」，是道德判斷時的關鍵。因此，人們面對道德問題時，應依真實情境來判斷，而非道德原則（Noddings, 2003, 頁3），若一昧秉持道德原則，會讓人們之間更為疏離。
Noddings（2002）說到其關懷理論具備了一些德行倫理學的特質，但這不是另一種面貌的「德行倫理學」，因為關懷倫理學著重在關係，而非行動者。對提倡德行的人而言，直接灌輸德行比考慮情境脈絡容易多了，當人們依據道德原則判斷，而不考慮受關懷者的實際感受時，道德決定也變得容易多了。然而，關懷倫理學不贊成這樣的觀點並主張德行是建立在情境與關係之中，所以著重建立人鼓舞向善的情境，而不是直接教導德行，也不會認定有哪些德性是必須教導的，當道德教育的重心放在關係時，德行也就自然而然發生了，在選擇有關道德教育的題材時，關懷倫理學傾向於充滿困難的道德決定與引起同情心的故事，喜歡文學作品而非哲學故事。然而，以德行為主的品格教育課程仍是當代道德教育的重心，因此，當代品格教育家偏愛英雄典範、聖人故事，因為這樣可以激勵人心，而關懷倫理學注重道德兩難故事，就道德教育的題材而言，當代品格教育和關懷倫理學有著很大的差異。
二、關懷倫理學的特色
關懷的對象包含「關懷者」、「受關懷者」雙方，而維繫彼此的是「關係」，因此，談論關懷倫理學在倫理學上的發展之後，研究者接著將由這三個概念來說明關懷倫理學的特色。
（一）關係
1.關懷的定義
關懷倫理學認為「關懷就存在關係之中，而非一連串特殊的行為」(Noddings, 1992, 頁17），因此，當定義關懷時，毋須條列出「該說什麼話？」、「該做什麼事」等標準守則，關懷的重心不在於行為上，而在「關係」，而這是由「關懷者」與「受關懷者」雙方面所共同建構出來的。
通常，人們會認定下列的情況已達到某些關懷（Noddings, 2003, 頁12-16）：
1. 我常想到他，也一直擔心他。
2. 我應該常常去看他，但我沒有時間，我還要照顧好多人、。
3. 我已經付錢照顧他了，不是嗎？我的姊妹們能夠陪他。
但Noddings認為這些不是真正的關懷，當關懷者憂慮受關懷者而造成心內的負擔，那樣的感情只是將自己變成了關懷的重心，而非受關懷者；以沒有時間為藉口是排除自己去思考該如何解決這樣的困境，並使其合理化；給予金錢卻不去付出探望等實際行動，是關懷者自認為所替代的關懷，也可能只是重視關懷責任的公平性或出自於想博得名聲，就像有人聲稱愛動物卻在見到流浪狗時只知道通知清潔隊，最後的下場是流浪狗被安樂死，卻還說跟自己沒有關係。上述這三種常見的情況都無法提供關懷的真正涵義，因為只看見關懷者個人的需要（關懷者自己往往沒察覺到），卻沒有考慮到受關懷者的個性、感受、生活方式、需要和渴望，於是，關懷的行動在於試圖了解受關懷者的真實面，當我感受到對方，我的內心督促著自己要有所行動，就像為自己所做，實際上卻是在幫助受關懷者。
Noddings透過Milton Mayeroff對關懷者的定義來詮釋關懷：「關懷另一個人，最重要的意義，是幫助他成長及自我實現」（Noddings, 2003, 頁9）。更看出關懷倫理學強調受關懷者的角色，強調關懷者尊重受關懷者的一切，而關懷的行動應為了幫助受關懷者成為他自己的樣子，而非使受關懷者成為我想要的樣子，這也需要持續不斷的關懷行動，才可能達到最後實現自我的理想。
2.關係的形式
Noddings將關係區分成兩種形式：對等關係、不對等關係。理想上，「關懷者」與「受關懷者」的關係應是對等的，他們不會是永遠固定角色的兩方，也就是說，因為關係需互相維持，所以受關懷者不僅只是接受關懷而已，他也要學習付出，學習在關係中當個關懷者，而原本的關懷者在此刻就變成了受關懷者，他也要學習接受對方的關懷，例如夫妻、情人、朋友、同事和鄰居。
關懷者與被關懷者並非永遠是固定且清楚的兩群人，他們是在持續不斷的關係中一次又一次相遇的人們，除了在某些結構上原本就不平等
的關係裡（如父母與小孩、老師與學生、醫生與病人），每個人都隨著情境而扮演不同的角色，時而必須照顧他人，時而接受他人的照顧。
（Noddings, 1999/曾漢塘等譯, 2000,頁374；Noddings, 2007,頁224-225）
至於「不對等關係」則意味「關懷者」與「受關懷者」的角色通常是固定的，在關係中的關懷者大部分時間要付出關懷，受關懷者也一直是受關懷的那方，雙方的角色通常是不會轉變過來的，以師生關係為例：
學生大部分需要學習平等關係，然而教師大部分做的是分析和反映出不平等關係，有些關係，明顯地，是不平等的，有一方必須做為主要
的關懷者，學生也必須學習在這樣的關係中付出關懷，但學生的第一個貢獻是做為關懷的接受者。（Noddings, 1992, 頁103）
因此，教師必須意識到與學生的關係是不平等的，通常是教師付出較多的關懷，並由道德情感所產生的義務感引導學生如何關懷他人，為了維繫一段信任的關係，教師能夠投入熱情去感受學生的一切，但教師也必須明白：不必期待學生要抱持同樣的熱情來對待自己，然而，學生有責任回應教師的關懷—當他們感受到關懷時。
3.道德情感
當我們想要行動時，是什麼主導著我們的決定？Noodings分析個體從事行為的理由往往是出於一種衝動的感覺，而不是道德原則、信念或誡命。「當我們特別對人類及我們自己的行為越深入探究，我們可能會發現這些行為背後的理由極少是出於信念，更多時候是感覺促使我們這樣做」（Noodings,2007,頁232）。Noddings（2003；2007；2008）將一個人從事道德行為的情感，區分為自然關懷（natural caring）與道德關懷 (ethical caring)兩種。
首先，自然關懷是自然的、想做而不需刻意營造的關懷情感，當我想關懷對方時，內心會升起一股「我必須」的衝動，這種感覺來自欲望而非義務，內心可能充滿熱情，就像母親照顧嬰兒、路上看到有人跌倒想扶起對方或是捐款幫助有需要的人，通常是出於天性，而不是為了博得美名、基於責任感等其它原因。
相反地，道德關懷往往發生在我們意識到應該要做，但我們不想做的時候，此時內心可能會產生衝突，它可能會發起牢騷說：為什麼我要有回應？這人活該，為什麼我應該幫他？我應該做，但我真的不想去做。關懷倫理學主張在這樣的情況下，毋需依靠道德原則來改變自己的想法，只要透過喚醒自己曾有的回憶，而那些回憶是關於我們曾照顧別人以及曾被別人照顧的情景（Noodings, 2003；Noodings, 2007），這樣的回憶雖然不保證會引起多大的道德關懷，但回憶裡我們照顧別人或者是被人照顧時所感受的喜悅，多少會帶來關懷的正向力量。於是，在這個時候，我們的內心轉而詢問自己：假如這個其他人是位和藹可親的人？假如這是我所愛的人？假如當時我們不累的話？假如要求不過份的話？當我們這樣想時，就已經接近道德理想（ethical ideal）的境界了，這些回憶被視為顯示出我們最佳的自我與關係，我們在心裡創造出一幅我們關懷別人的完美圖像，也喚起了如自然關懷那種「我必須」的衝動（Noodings, 2002, 頁13；Noodings, 2007, 頁222）。因此，
道德關懷最大的貢獻在於長時間指導人的行為，日積月累下來對人們的自然關懷產生變化，此人們能夠以更成熟的態度來實踐道德的行
為。（Noddings, 1999/曾漢塘等譯, 2000,頁370；Noddings, 2007,頁222）
Noddings（2003）認為關懷倫理學和其他倫理學不同之處在於以「關係」為主的基礎。當哲學家視痛苦（anguish）為基本的人類反應，關懷倫理學則將喜悅（joy）當作基本的人類反應，這種喜悅也促使關懷者增進自己的道德理想（頁6）。增進道德理想正是關懷倫理學在道德教育的目的，Noddings（2003）說到：「我們的目的是豐富道德理想，而這個道德理想努力的維持關懷以及提升關懷」（頁182）。因此，所有教育機構及關懷教育者，小至家庭、大至整個社會，應努力建造一個關懷的環境。
4.渴望受人關懷的普遍性
談論道德情感後，還須釐清一個觀念，既然人們能被激發起關懷他人的欲望，是否代表關懷他人具有普遍性？也就是說，每個人是否都有能力關心別人？Noddings（2007）承認對於人類處境的描述，包括出生、死亡、以及生理和心理的需求是普遍性的（頁223），也認為關懷具有一種最基本、甚至是普遍性的人類特質，但和Jim Gibbs討論後，Noddings（2002）接受Gibbs的看法：
唯一具有普遍性的是渴望被關懷的欲望，而這個欲望為了關懷關係。這個欲望本身是不含道德的，但這個普遍性合理的認定關懷關係是一
種基本的善。從嬰兒需要完全的被關懷，到個人主義文化的成熟人類，所象徵那種渴望受人尊重的冷漠欲望，在在顯示渴望被關懷都因文
化、時間、個人而有所不同，但這種關係處處被視為基本的善。（頁88-89）
因此，這種渴望受人關懷的欲求幾乎是所有人類的特徵。無論被解讀為受關懷者需要愛、生理需求、獲得別人尊重、或甚至認知需求的一種表現，都是關懷倫理學的起點（Noodings,1992,頁17；Noodings,2007,頁223），Noddings（2002）描述了受他人關懷的深層意義：
每個人，在人生的每個階段，會希望在別人身上得到一些正向的回應。沒有人想要被別人傷害或活在恐懼他們的生活中，每個人都期待在遇到危險或自己無法獨自面對時，能有人伸出援手。每個人都希望獲得充分的尊敬以維持基本的自尊。（頁148）
因此，我們每個人，若能真正明白所遇見的他人內心深處是需要關懷的、需要人幫助及受人尊重、沒有人想要被傷害的話，那麼，無論是在一開始就就滿懷衝動的自然情感，或是喚起自身被關懷回憶之後而引發的道德情感，基於這樣的理解，將有助於提升關懷的關係。
5. 義務
身為關懷者，遇到教育問題時，其態度不應該是推卸責任，或歸因於單一因素，例如：這是家長的錯、這是學校的錯等等。Noddings（2003）強調「每個教育者都有責任」（頁173），而且「教育者」之定義是很廣泛的，凡是能付出關懷行為的人，都包括在內。例如：父母、警察、社工、教師、牧師、鄰居、家庭教師、兄姐。
關懷倫理學強調關懷者有義務和責任照顧受關懷者，那麼，當受關懷者做錯事時，基於關懷，是否代表受關懷者不用承擔過錯？受關懷者沒有任何責任？Noddings（2002）舉出一個例子來說明。在她擔任高中數學老師時，她認為學生考試作弊是因為準備不足而引起的，所以設計一套可降低考試焦慮的方式，也就是學生可以等到準備好了才考試，也可以不斷的重考，然而，在這樣的制度下還是有優秀的學生作弊，Noddings沮喪得想哭，也覺得震驚和被出賣了。於是，她認為學生也應該為自己負責：
我相信，我們至少為那些生命中的行為是受我們影響的人，負起部分責任，但我們毋須負擔全部的責任，每個人都為要自己的行為負責。（頁9）
這樣的想法也受到存在主義的影響，Noddings提到（2003）：
一方面，我們感覺到自己能自由的做決定，但另一方面，我們知道自己無法避免與親近的他人連結在一起，這種連結，這種基本的關係是我們存在的重要核心。（頁51）
因此，自由不是得離群索居才會有自由，也不是自己想要怎樣就怎樣才是自由，當自由的行動傷害到別人，就很難稱得上是自由了，嚴重的話，可能還帶來更多的限制，例如：因殺人而坐牢。關懷倫理學強調自由存在於關懷的關係中，彼此都有責任承擔自己的行為，如此，每個人存在的價值、做決定的價值顯得更有意義了。「人在關懷的關係中，才能自由地存在，也才更能承擔責任」（游惠瑜, 2009, 頁109）。
接下來將介紹關懷的第二特色：關懷者。
（二）關懷者
Noddings（2003）指出：「關懷的重心不在我們行動的結果，雖然有些相關，但關懷倫理學主要放在關懷者行動前的意識（頁28）。」也就是說，關懷倫理學強調「當我們關懷時，那時的心理狀態是怎樣呢？（Noddings, 2007, 頁71）」，關懷不依行為結果來判斷，關懷者的心態是影響關懷行動的關鍵。
Noddings（2008）舉出關懷者的特色有三點：
1.傾聽（attentive）
Noddings( 2008 )引用Simone Weil的理論：當關懷者問：「你經歷了什麼（What are you going through）？」，這問題揭示了道德生活的基礎，關懷者內心深處渴望瞭解受關懷者在生活中遭遇了什麼事情？這樣的態度，Noddings形容為「全神貫注( engrossment
)」，並認同其他學者如Simone Weil和Iris
Murdoch用「專注（attention）」來描述。關懷不是「投射」，不是用我個人的假設加諸在你身上：「假如是我發生這種事，該怎麼做？」正確地說，傾聽代表著關懷者的態度是沒有選擇性的接受（nonselective receptivity），在面對受關懷者時，關懷者以開放的態度接受對方的全部（Noddings, 2003；Noddings, 2007，頁71； Noddings, 2008，頁162）。開放是沒有預設立場的，「聲音就是聲音……聲音也意味著傾聽」（Gilligan, 1993/肖巍譯, 1999,頁19），「我接受你進入我自己，我所看、所感覺的都與你同在」（Noddings, 2003, 頁30）。詳細地說，研究者認為傾聽對方的聲音意味：我把你放進我的心裡，也接受你的本來面貌，包括你的優點和缺點，我不是同情你，也不會對你有所評價，我只是傾聽你的聲音，只是，想與你同在。
2.動機轉移（motivational displacement）
當關懷發生時，關懷者的內心感覺到自己的能量流向了受關懷者的需求、困境、計畫、遭遇、痛苦等等，Noddings形容這樣的過程為「動機轉移」，也就是說，關懷者「感同身受」，當她將被關懷者的一切放進自己的心中，她可能會感覺到受關懷者的痛苦或傷害，但同時也增強了自己的力量和希望（Noddings, 2003, 頁33）。
關懷者試圖讓自己的情感流向對方，但轉換可能有抗拒的時候，那就是在受關懷者的需求可能是不道德的或違背了受關懷者最大的利益，在這樣的狀況下，關懷者必須勸導受關懷者，使其明白需求可能有些錯誤，此時，即使關懷者不能贊同受關懷者的需求，關係的維持仍是重要的（Noddings, 2008, 頁63），若關懷者把重心放在勸導上（通常人們在勸導他人時容易帶著權威的口吻或態度），而忘了使用受關懷者能理解的方式來關懷，則容易傷害到關係，因此，不論發生什麼事，關懷者都不能夠放棄關係的維持，畢竟每個人都渴望他人來關懷自己，一旦願意向別人說出自己的需求時，都會希望需求能夠被聽到和解決，如果需求沒有被滿足，也至少能夠予以尊重、理解，無論關懷者是多麼有德性的人，如果不是基於尊重與理解之下所給予的，就不構成關懷（Noddings, 2005）。
3.行動
關懷者應盡量正向回應受關懷者的需求，雖然，關懷倫理學不提供一套標準流程指導關懷者該如何回應他人，然而，只要記得任何關懷者所做的，就是不傷害關係中的每個人以關懷的關係。因此，假使我無法幫助受關懷者所提的要求，是因為這樣做可能會傷害到我所關心的其他人，那麼我必須考慮到如何安慰被我所拒絕而受傷害的受關懷者，並且與他不斷的對話以維持關懷的關係（Noddings, 2005；Noddings, 2008）。Noddings（2003）認為即使在班級中，有犯罪事實發生了，例如偷竊，因為將學生姓名公布出來會傷害到這個偷竊者，所以不建議讓事實完全報導出來（頁55）。於是，「在教育上，我們必須尋求如何培養最佳的道德情感，以及如何發展一個支持關懷關係、非傷害它的社群」（Noddings, 2003, 頁XV）。
舉例來說，前陣子出現了許多關於品格教育的新聞，譬如：學生在捷運上吊單槓、不讓座、打人、研究生阻擋救護車通過等等。每當這些「錯誤的」道德行為（普遍被大眾所認定的）出現在網路或報章媒體時，常常引起許多人的討論，藉由「人肉搜索」，常常很快的就找出做錯事的人其姓名，甚至連個人資料都被公開了。在公開錯誤的行為後，被指責者往往也道歉了，看似達到警告懲戒的作用，然而從關懷倫理學的觀點來看，卻有不少省思之處。首先，對大家來說，新聞是一時的，但對犯錯者而言，可能一輩子都受人指點，這是否會留下更多的傷害？再者，秉持道德原則來談論他人的行為時，內心不自覺產生的優越感無法製造關懷的情感，更可能破壞到與他人建立關係的可能，於是，在人們指指點點當中，關係就更疏遠了。
身為關懷者，應具備傾聽、動機轉移（感同身受）及行動這三種特色，接著，將探討關懷的第三個特色：受關懷者，它和「關係」是其他倫理學較少強調的部分，Noddings（2007）認為：
或許關懷倫理學最重要的貢獻在於強調關係和受關懷者的角色，不令人訝異地，這些特徵被許多傳統的倫理學家拒絕了，關懷倫理學堅持
關懷不完全在於關懷者的態度和目的，也必須詢問對受關懷者所產生的影響。（頁224）
（三）受關懷者
前面提及關係的形式中有對等關係與不對等關係，其中，不對等關係裡除了指關係不對等之外，也包含權力的不對等。一般人認為親子、師生、醫病關係是上對下的，兒女、學生、病人往往被合理化的認為是比較沒有權力，因為他們是被照顧的一方。
相較於其他派別的倫理學，關懷倫理學特別強調「受關懷者」的角色（Noodings, 2002, 頁2），例如：德行倫理學則將重心放在關懷者，受壓迫者教育學重視「受壓迫者」的聲音，這些理論較注意某一方的聲音，關懷倫理學則賦與「受關懷者」與「關懷者」相同重要之地位，雙方皆是形成關懷之關鍵，關懷是雙向的，倘若關懷者認為自己已經盡了力，可能是提供許多物質享受、撥出很多時間陪伴，也就是說：做出自認為這樣對受關懷者是好的種種方法，但如果受關懷者感覺到的是：「我感受不到」、「那不是我要的」、「你只是為了讓自己更好」，那麼，關係就不能成立。
關懷倫理學認為如果受關懷者感受到了，也不需刻意表達出感謝，雖然不必要表達感謝，但對關懷者而言，仍應對受關懷者的回應要有所認識及區別，因為這將有助於關懷者決定下一步該做什麼（Noddings,2008, 頁163）。對於不需刻意表達出感謝這部分，Noddings沒有著墨太多，研究者從關懷倫理學的特色分析下來，認為理由可能有三點：首先，關懷應是自然的，當表達感謝視為是必要時，可能會使關懷流於形式，再者，當關懷者過於在意受關懷者是否表達出感謝也會模糊了關懷的焦點，因為會忽略到受關懷者尚未表達的原因可能是害羞或還有一些想表達的需要尚未說出口，甚至可能會影響到關懷者本身的情緒，因為關懷者過於在乎對方表達感謝的形式。最後，對於受關懷者來說，要一直記得感謝可能會帶來壓力，這種壓力反而讓表達感謝這件事情變得更不容易了。因此，倘若關懷者過於在乎形式，而忽略到受關懷者的心理狀況，則容易讓關懷有所阻礙。
參、
結論
透過Noddings關懷倫理學，關懷教育應重視關係、關懷者及受關懷者三方面，本文著重探討關懷倫理學中關係與關懷者兩部分，而未對受關懷者加以描述，乃是在於關懷者的想法決定了關懷行動的所有可能性，關懷的樣貌將由關懷者的態度開始，透過傾聽、動機轉移（感同身受）及行動來關心受關懷者，而關係是關懷者與受關懷者雙方共同經營的，因此，當教師看見學生對自己的回應時，也看到了自己在關係中的渴望，渴望受學生關心，渴望了解學生，而學生也會因感受到教師的心而有所行動，於是，關係是循環的歷程，對教師而言，關懷學生，也關懷到自己。品德教育中最重要的不是該採取哪些道德原則或德行，而是尊重個體之差異性，了解每一次的關懷情境都有所不同，是故沒有一套標準可以完全遵守，於是，師生之間的每次交流更顯得珍貴，教師關懷學生所採取的方式都因情境不同而有所改變，只要朝向提升道德理想邁進，那麼，營造一個溫暖的關懷情境，締造師生雙贏的關係是可能的，這就是另一種思考師生關係的可能方向，也是關懷倫理學在道德教育的目的－在彼此關懷中我們得以成長及經驗到越來越多的喜悅。
肆、 參考文獻
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