校園霸凌行為初探
臺北市立教育大學 社會學習領域教學碩士班 研究生 徐筱嵐
近年來，校園霸凌事件頻傳，總統夫人周美菁女士亦在部落格上發表文章，呼籲大眾能重視校園霸凌事件。根據兒童福利研盟基金會於2004國小兒童校園霸凌現象調查報告的調查顯示，在台灣約有六成左右的國小學童曾經被霸凌過，平均每兩個孩子就有一人有被霸凌的經驗，其中，約一成左右的孩子經常、甚至每天都會被同學欺負。
在國外，霸凌現象依然存在，研究發現在美國，每四個孩子就有一人被霸凌，其中有8%的學生因為害怕被霸凌而一個月缺課一天；而紐西蘭則是約有75%的學生一年內被霸凌至少一次（兒童福利聯盟，2004）。根據Olweus所發展的霸凌自陳問卷為基礎進行的調查研究發現，挪威與瑞典9%的孩子有重複被欺負的經驗，7%的孩子自陳偶爾或經常的恃強凌弱(研究樣本年齡介於8~16歲)，也就是在挪威和瑞典平均每七位學童就有一個孩子面臨霸凌的問題；在英國，10~27%孩子有時受到同儕霸凌，約有6~12%的孩子有時會霸凌同學（曾文志，2004）。
由上述調查研究結果可知，霸凌行為在校園已嚴重影響學生安全及受教學習權，身為家長和老師除了消極的事後處理霸凌事件，更應積極了解霸凌行為並預防霸凌行為，以下針對霸凌的定義、辨識、類型、對象、影響與因應策略等對霸凌行為做深度探討。
一、
校園霸凌的定義
bully一詞，是由長期研究校園攻擊行為的挪威學者Dan Olweus於1978年提出， Olweus（1993）將霸凌定義為：一個學生長時間、重複地被暴露在一個或多個學生負面行動中，並進行欺負、騷擾，或被鎖定為出氣筒的情形。Nansel（2001）認為霸凌係指具有權利或力量的個人或團體，以其行為表現來達到傷害、騷擾、他人或團體的意圖，而霸凌者與被霸凌者間，在身體、心理層面上，乃具有權利不對稱的情形（Nansel,2001）。
國內學者曾文志（2004）認為霸凌為系統地濫用力量、權利或勢力，是一種重複性的負面行為，由相對具有力量的一方恃強欺弱，連續反覆地傷害無力抵抗或相對弱勢的一方，意圖造成受害者身心的困擾，並使自己獲得滿足。吳清山、林天祐（2005）則將校園霸凌（school bully）界定為一個學生長期重複的被一個或多個學生欺負或騷擾，或是有學生被鎖定為霸凌對象，成為受欺凌學生，造成其身心痛苦的情形。
由上述國內外學者對霸凌的定義可歸結出，霸凌為握有權利或威勢的一方，長期、重複性的對固定的對象採取故意、惡意傷害，使被霸凌者身心皆感受到痛苦的行為。
大多數國內外學者把霸凌界定為長期、重複性的欺凌行為，但也有少部分學者把霸凌的解釋擴大為單次嚴重行為亦屬霸凌，加拿大的Bully Beware Production對霸凌的解釋為：「是指一連串重複、有意圖的殘酷欺負事件，同一群小孩在事件中扮演相同的欺負人或被欺負人的角色；不過這補表是單次發生的事件就不是霸凌，如果發生在12歲以上的孩子身上，他可能被視為犯罪行為（邱靖惠、蕭慧琳譯，2010）。」但就實務上的經驗，通常嚴重欺負行為不會只有單一次，他往往是接二連三或是由數個小的欺負行為愈發變本加厲，所以國內一般對校園霸凌行為的見解依然為長期、重複性的欺凌行為。
二、
校園霸凌行為的辨識
學生間經常以打鬧方式進行遊戲互動，如何區辨該行為是打鬧嬉戲亦或是霸凌行為，是能及時處理霸凌的關鍵。教育部邀集專家學者、教師、家長團體代表研商，訂出霸凌行為的四個評估要件：
1.
學生之間相對勢力（權力、地位）不對等
2.
欺凌行為長期反覆不斷
3.
具有故意傷害意圖
4.
造成生理或心理上侵犯的結果
另國外學者Boulton研究顯示，成人對於區辨孩子們的「打鬧」與「霸凌」常感到很困難（Boulton,1996）。但若老師或家長無法區分兩者間的差異，將無法有效預防或介入處理霸凌事件，則可能錯失了黃金處理的時機。目前國外的相關研究已發展出一套區辨指標，提供教師及家長作為辨識孩子行為的參考：（Boulto,1991,1996）
1. 面部表情：打鬧時臉部表情是高興或愉悅的，霸凌時表情則是負向、猙獰可怕的。
2. 參與意願：打鬧是孩子可以自由選擇要不要參與，霸凌則是被迫或是被挑釁而參加，非出於主動自願。
3. 用力程度：打鬧時孩子通常不會使盡力氣傷害他人，霸凌時情緒則是非常激動、行為是失去控制的。
4. 角色轉換：打鬧時孩子的角色可能變換，但是霸凌卻通常是固定角色，霸凌者和被霸凌者角色固定，很少變換。
5. 是否群聚：打鬧結束後孩子還是會聚在一起玩，但霸凌結束後，大家常是一哄而散。
6. 蓄意程度：霸凌發生時，是霸凌者蓄意傷害被霸凌者，而非單存意外。
7. 重複發生：霸凌事件通常會重複發生，且特定孩子可能長期被霸凌。
三、
校園霸凌的類型
根據國內外文獻，霸凌行為不單單只是拳腳相向，它可細分為許多類型，像Rigby（1996）將其分為三類（一）言語霸凌：像嘲笑、取綽號、散播謠言等；（二）肢體霸凌：踢打或破壞他人財產、教唆他人攻擊別人等；（三）非言語非肢體霸凌：威脅、淫穢的手勢、網路攻擊或以E-Mail散播謠言、刻意將某人排除在團體外等。國內目前大多以兒童聯盟基金會的分類方式，將霸凌依其形式分為六類，分述如下：
1.
肢體霸凌
這是所有霸凌中最容易辨認的一種型態，它有著相當具體的行為表現，通常也會在受害者身上留下明顯的傷痕，包括踢打弱勢同儕、搶奪他們的東西等，隨著他們年紀的增長，他們對於別人霸凌的行為也會變本加厲。
2.
言語霸凌
主要是透過語言來刺傷或嘲笑別人，這種方式很容易使人心理受傷，既快又刺中要害，雖然肉眼看不到傷口，但它所造成的心理傷害有時比身體上的攻擊來得更嚴重。
3.
關係霸凌
透過說服同儕排擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結，讓他們覺得被排擠，是最容易被忽視的一種霸凌。這類型的霸凌常伴隨著言語的霸凌，利用散播不實的謠言，或是排擠、離間小團體的成員，來達到排擠他人的目的。被霸凌者常會產生人際疏離感，感到無助、沮喪。
4.
反擊霸凌
這是被霸凌者長期遭受欺壓之後的反擊行為，面對霸凌時他們生理上會自然的予以回擊，有時則是被霸凌者為了報復，對著霸凌者口出威脅，也有部分受凌兒童會去欺負比他更弱勢的人，這都屬於反擊型的霸凌。
5.
性霸凌
舉凡與性有關或身體部位的惡意嘲諷玩笑、評論或譏笑、對性別取向的譏笑、傳閱與性有關令人討厭的紙條或謠言、身體上侵犯的行為，如以性的方式摩擦或抓某人的身體，或是迫使某人涉入非自願的性行為等，類似於性騷擾、性暴力的行為皆屬之。根據McMaster(1997)的研究，認為「性霸凌」的具體表現行為如下：
（1） 有關性或身體部位的有害玩笑、評論或譏笑：如黃色笑話、波霸、飛機場、矮冬瓜等。
（2） 對性取向的譏笑或是對性行為的嘲諷：男人婆、娘娘腔、同性戀都是常見對性取向、性行為的嘲笑。
（3） 傳遞與性有關令人討厭的紙條或謠言：孩子之間會流傳關於性的謠言，如誰和誰在廁所接吻，或是誰和誰發生性關係。
（4） 身體上侵犯的行為：以性的方式摩擦或抓某人的身體，或是迫使某人涉入非自願的性行為中；除嚴重的性侵害外，舉凡觸碰下體、屁股、胸部、脫褲子、掀裙子、偷看上廁所、偷看換衣服，或是學童間流行的遊戲俗稱「阿魯巴」、「草上飛」、「千年殺」皆屬此類。
6.
網路霸凌
隨著網路世界的發展，另一種新興的霸凌方式－網路霸凌（cyber bully）也開始出現。網路霸凌係指霸凌者利用手機、MSN、部落格、留言板、網路社群來傷害他人（張世樺，2009）；Mason（2008）則認為個人或團體利用手機或網路，重覆對特定對象進行惡意攻擊或傷害，表現的方式包括文字、聲音、影像和圖片等即可稱為網路霸凌。在網路的世界裡，由於隱匿性高、傳播範圍無遠弗屆，孩子很容易成為網路世界的霸凌者。網路霸凌行為包括：孩子使用網路散佈謠言、留下辱罵或嘲笑的字眼等，倘若孩子「經常」從事這些行為，就是網路世界的霸凌者，依霸凌程度可分為下列三種：
（1） 網路小搗蛋：已經做出一些會對別人造成傷害的玩笑舉動，但自己可能毫無自覺。
（2） 網路小混混：經常做一些危險、錯誤且應該受管教和約束的行為。
（3） 網路小霸王：重複且多次在網路上做出各種傷害人的舉動，而且已有犯罪之虞，需特別注意。
另蔡懷萱（2007）則是將霸凌分為對受凌者直接的身心傷害和間接攻擊受凌者兩類：
1.
對受凌者直接的身心傷害
包括口語或語文的威脅、辱罵、取綽號、戲弄、譏笑、嘲諷、貶損，還有肢體的碰撞推擠、拳打腳踢、惡意的姿勢或眼神、破壞、財務文具物品的竊取等。
2.
間接攻擊受凌者
故意散播謠言、刻意操縱社交關係孤立或排斥受凌者。此類施凌者多半屬於團體的領袖人物，具備高度社會技巧、富權謀、區乏同情心，會傾向使用技巧卻有害的方式對待受凌者，並且避免讓人察覺自己的霸凌行為。
由上述分類得知，霸凌行為非單指肢體暴力，包括言語嘲諷、利用人際關係孤立排擠、性暗示話語或行為、網路流言攻擊、謾罵等，皆屬霸凌範圍。實務經驗上，霸凌行為常重複出現在霸凌關係中，亦即各項霸凌行為不一定是單獨出現，被霸凌者可能「同時」受到肢體、言語甚至是性霸凌等霸凌傷害，在邱靖惠、蕭慧琳（2010）文中也持同樣的見解。
四、
校園霸凌角色分析
在校園霸凌行為中，依其霸凌角色不同，可區分為三類（兒童福利聯盟，2004）：
1.
霸凌兒童(胖虎型，bully)：
在學校或團體中不停地對其他同儕或某些特定對象進行傷害、恐嚇、威脅或刻意排擠的人。
2.
受霸凌兒童(大雄型，targeted children)：
被霸凌的對象，其中有些甚至是長期被霸凌者，對其身心健康與發展造成深遠的負面影響。
3. 旁觀者(小夫型，bystanders)：
是任何一位知道霸凌正在發生的人，以「看熱鬧」的心態，甚至主動「推波助瀾」協助霸凌者進行傷害性行為，有些旁觀者即使只是在旁邊觀看，對霸凌者而言仍有正增強的效果。
蔡懷萱（2007）將霸凌者分為「直接霸凌者」和「間接霸凌者」；直接霸凌者普遍具有衝動性格、富侵略性、有控制慾望，以及缺乏對他人經歷或情感的同理心，甚至少數會享受他人的痛苦為自我的快感。間接霸凌者則能言善道，亦將過錯推到別人身上，並且善用權模以及人際關係傷害對方。而將被霸凌者也分為「被動的被霸凌者」和「挑釁的被霸凌者」兩類，被動的被霸凌者具有容易焦慮、缺乏安全感以及無法保護自己反抗攻擊的特徵，這類的被霸凌者多半具有生理、社經地位或學習弱勢的情形。挑釁的被霸凌者則是脾氣欠佳，喜歡逗弄他人，製造緊張以及糾紛。
Huang與Wei（2008）的研究發現，霸凌者個性通常較易衝動、憤怒、具攻擊性，但其實內心是感到不快樂的，其家庭功能通常不健全，與父母、手足的關係不佳，家庭較少給予情感支持；而被霸凌者通常年紀較同儕小，身體較瘦弱、易焦慮、缺乏安全感、高沮喪、低自信，常有被同儕排擠的情形。
中央警察大學犯罪防治系系主任鄧煌發（2008）也對霸凌者及被霸凌者的特徵提出看法：霸凌者通常較寬容暴行，也較常使用暴力獲取需求；有強烈支配他人的慾望，體能狀況平均比其他同學為佳。一般欠缺對被害人的同理心，並具有虛浮、誇張的雄性氣概。而被霸凌者在行事上會出現過於小心；謹慎的現象，情緒敏感、低度自我期許，平日舉止沉默，對周遭環境較無安全感，常感到孤獨，在校也少有交往緊密的朋友。
五、
霸凌行為的影響與因應策略
（一） 霸凌行為的影響
根據多項研究顯示，校園霸凌事件對霸凌者、被霸凌者、旁觀者及學校教育環境皆會造成負面影響。
兒童福利聯盟(2007)的調查報告中提及國外研究證實曾是校園霸凌者的學童，到24歲為止，有60%的人至少有一次犯罪紀錄，有40%的人有高達3次或至3次以上的犯罪紀錄；相較於沒有霸凌行為的學童，他們只有10%有犯罪紀錄（Olweus,1991）。
密西根大學心理學家E. Eron進行35年縱貫性研究亦發現：八歲時有霸凌行為者，往後的一生中都常有霸凌的行為，縱貫的研究亦指出很多校園霸凌者長大之後使用政府部門的矯治服務需求較大，例如入獄服刑、毒品濫用或戒癮、因人格違常所需之心理衛生相關服務等（Hara,1995）。
而被霸凌者比一般的孩子更易傾向低自尊，易感覺沮喪、孤獨、焦慮、不安全感，孤獨的感覺通常在霸凌結束之後還是會持續，並非有情緒障礙的孩子才比較容易被霸凌，而是霸凌使孩子產生了情緒的困擾。除了情緒的問題之外，這些被霸凌者也在被欺負之後有更多的行為問題產生，而且隨著時間而益加嚴重，他們開始會自責且視自己為社會的敗類。根據研究，情緒的困擾會影響到成年期，並導致其低自尊與沮喪的可能性。澳洲的學者研究亦證實：被霸凌與發展自殺念頭是具有關聯的。
霸凌事件的旁觀者也很值得關心，但卻常被忽略。兒童聯盟（2007）歷年調查顯示約有七、八成的孩子曾經目睹霸凌行為。這些旁觀者雖然不是霸凌事件的主角，但卻常在學校目睹霸凌事件，眼睜睜地看著同儕團體中有人被霸凌，無形中亦迫使他們涉入這些事件。有些孩子雖然不會主動發起欺負別人的行動，但是他們卻會跟隨著校園小霸王，一起欺負班上特定的同學。
國內學者也有同樣的見解，鄧煌發（2008）提到被霸凌者在霸凌事件後，常有不敢上學的情形，且有重複被害、低自我期許的悲觀心理，深信自己無法擺脫霸凌侵害，因其受霸經歷而產生較多的身心困擾，成年後罹患抑鬱症或精神分裂症等心理疾病的風險增高。而霸凌者，常會衍生翹課、逃學、輟學等問題，伴隨反社會行為增加，諸如毀損公物、鬥毆、竊盜、醉酒等，嚴重阻礙其未來發展。
美國波士頓大學醫學院院兒童發展與行為科學講師Vanderbilt（2005）「霸凌」一文中指出：霸凌者、被霸凌者及霸凌和受霸凌合一三者間各有其特徵及行為表現（表1），長期遭受霸凌的學童，長大後有高比例的憂鬱現象，他們通常缺乏自信，且具有暴力衝突的人際關係且訴諸暴力於其他同學，這霸凌和受霸凌合一的學童，有三分之二以上曾被其他人施以暴力或霸凌對待。
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分類 |
特徵 |
行為表現 |
對日後造成的影響 |
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霸凌者 |
具有較高的社交地位與影響力，有品性障礙與嚴重調適問題，成為同儕拒絕排擠的對象。 |
有高比例憂鬱現象，精神壓力大，可是卻常矢口否認自身的狀況，對學校的態度皆採負面態度，常有毒癮問題。 |
嚴重霸凌者最終常淪為中輟生，且成人後犯罪率是普通人的四倍。 |
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被霸凌者 |
被霸凌者多數屬於被動型，在體型上較弱小，情感方面較脆弱；挑釁型則常安靜不下來，若遭受侵犯時一定回擊。 |
內心焦慮、沒有安全感、孤單、缺乏社交能力，但外表和一般同學無異。被霸凌後會造成社會地位低落，被社交邊緣化或孤立化，常有、過動或反抗型為出現。 |
長期被霸凌者成人後有高比例的憂鬱且缺乏自信，並具有暴力衝突的傾向。 |
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霸凌被霸凌合一 |
日後精神障礙比率最高，也最難和同學相處。 |
最常有憂鬱與孤獨感，會在校園行兇，甚至持刀或開槍殺人。 |
有三分之二的人曾有受霸凌經驗，不易建立親密關係。 |
（二） 霸凌行為的因應策略
如先前研究及統計資料可知，校園霸凌事件對校園安全及學生身心發展均產生重大影響，尤其對霸凌事件的相互關係人其影響是巨大且深遠的，所以身為教師和家長，除了在事發時立即介入處理之外，更應於事後針對不同的霸凌角色進行適當的輔導措施。若能於霸凌事件採取合宜的因應策略，方可減少日後霸凌行為的產生，降低霸凌事件的傷害。
1.
霸凌者：
首先要讓孩子了解霸凌行為的非法性即可能觸及的法律責任，接著訂定合理明確的規範，鼓勵、要求孩子遵守。其次減少孩子接觸暴力電視、電玩的機會，提供其他正當休閒活動供其選擇。積極教導其正向的社會技巧、合宜的人際關係相處模式，並給予高度關懷、尊重、接納與同理心，當孩子出現適當或期待的行為時，應立即給予鼓勵與支持。最後家長、老師、學校英三方密切聯繫合作，必要時可以尋求專家協助、輔導，以導正孩子霸凌的行為。
2.
被霸凌者：
根據統計資料，受霸凌的孩子只有三成會主動告訴師長，其原因大多害怕遭到報復或感到羞恥，也有少部分認為告訴師長沒有用反而會被欺負的更嚴重。所以面對受霸凌學童，師長應積極觀察、主動關心孩子的日常生活是否有異常行為或態度，例如：拒學、自殘、退縮等，若有發現異常應立即介入處理，若孩子真的遭遇霸凌事件，應給予高度關懷支持，使孩子感到安心與溫暖，鼓勵孩子說出心事，導正其錯誤觀念，受霸並不是他的錯，也不代表他不好。其次要教導孩子正確的社交技巧，改善其人際關係，鼓勵結交新朋友以減少霸凌所造成的傷害，並協助他以果斷堅決的態度面對霸凌事件，勇於向師長求助。
3.
旁觀者：
目睹霸凌事件的旁觀者亦是重要的輔導對象，他們往往是霸凌與受霸凌的同學，有些旁觀者在目睹霸凌事件後內心會產生害怕與焦慮感，也擔心自己會成為下一個受害者，而不敢告訴師長；有些旁觀者則是以看熱鬧的心態，雖不是直接的霸凌者但卻助長霸凌者的氣燄，也可能因此學習到以霸凌方式解決問題的錯誤觀念。因此應透過教育宣導，讓孩子對霸凌行為有正確認知，，遇到霸凌事件時應主動尋求成人協助處理，方可預防事件再發生，也可以保護自己的安全。另在日常生活中應培養學童對壽霸凌者的同理心及正義感，藉由法治教育、生命教育、品格教育、人權教育等的教學活動，教導他們互相尊重、關懷他人，具同理心及正義感，建立孩子正確的價值觀。
結語：
營造友善校園，讓孩子在校園中正常、快樂的學習，是每個老師、家長共同的期盼，如何杜絕校園霸凌行為的發生有賴家長、老師、學校三方面共同努力、配合，面對霸凌行為大人在這個過程中扮演關鍵性的角色，除了當下的適當處理之外，事後的輔導及防治策略也很重要，這是預防下一次霸凌行為發生的重要關鍵。吳若女（2005）曾在文中提到，霸凌行為是可以被改變的，但需要家長細心、敏銳察覺出孩子的變化，而學校及老師在霸凌事件中應擔任平衡仲裁的角色。所以唯有師長主動察覺、積極處理霸凌行為，才能真正嚇阻霸凌行為的發生，營造快樂學習的友善校園。
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兒童福利聯盟文教基金會（2007）。校園「霸凌」影響深遠。2010年9月，取自http://www.children.org.tw/database_p0.php?id=199&typeid=26&offset=15