部首識字教學對弱勢學童閱讀能力之研究

吳惠美

國立台東大學幼兒教育學系研究所

摘要

本研究旨在探討部首識字教學對弱勢學童識字學習之立即成效；及閱讀能力上之表現。研究對象以台北市某國小附設幼稚園五足歲學童及在幼稚園參與部首識字教學研究之直升一年級學童。並依據家庭社經地位不同分成：弱勢實驗組、弱勢對照組及優勢組，僅弱勢實驗組接受「部首識字教學」。三組學童在幼稚園實驗前後進行畢保德詞彙測驗及簡單200字認字量表測驗：;在國小上學期末進行中文年級識字量表及閱讀理解測驗。

　　實驗設計採不等組前後測進行研究，將結果摘述如下：

一、社經地位是影響弱勢學童閱讀能力的重要因素之一。

二、「部首識字教學」對弱勢學童閱讀能力具有學習效果。

（一）部首識字教學對弱勢學童的識字量具有學習效果。

（二）部首識字教學對弱勢學童的閱讀理解具有學習效果。

（三）部首識字教學對弱勢學童的聽覺詞彙具有學習效果。

三、部首識字教學能有效提升弱勢學童的閱讀能力

　　本研究依據研究結果，提出對部首識字教學之相關議題建議。

關鍵字：弱勢學童、部首識字教學、閱讀能力

壹、緒論

一、 研究動機與目的

一直以來研究者在幼稚園的教學現場，教學方式無論是採用大單元教學法或是主題式教學法，皆是讓學童在真實、有意義的讀寫環境中發展讀寫能力。研究者透過各種遊戲、活動或是藉由仿寫方式，讓學童自發性的發展讀寫能力。但是，經過研究者實際的觀察，會主動進入圖書角閱讀的學童少之又少，其原因何在？研究者又進一步的發現社經地位高的學童已經有識字的能力，對閱讀也產生較高的興趣。但是低社經地位的學童認識的字彙卻有限，相對的也影響到他們的閱讀能力與興趣。這讓研究者思索，同一群在相同教學環境中學習的學童，為何有如此懸殊的差異性存在？家庭社經地位真的會影響到學童閱讀能力的學習嗎？而根據Stahl和Miller（1989）的發現指出，全語法的正向優良教學效果發生在程度較差或社經背景低落學生身上的可能性極低，也就是說，全語法可能只對先備經驗豐富的優勢兒童有利，對低社經、發展較慢的個案是不利的（曾世杰、簡淑真，2006）。

閱讀歷程可分為認字與理解兩部分（柯華葳，2007）。從Gough和Tunmer（1986）所提的「簡易閱讀觀點」來看，R（閱讀理解）＝D（解碼）×L（語言理解），若識字解碼為零，就算語言理解佳，閱讀理解表現也不會提高，因此，識字解碼可以說是閱讀理解的核心元素之一（王瓊珠，2008）。人類之所以能大量學習，最主要也是藉助於對文字的認識。對於閱讀的初學者而言，是學習閱讀（learning to read），而不是閱讀學習（read to learn）(李俊仁，1999)。在學習閱讀的階段時，解碼識字是理解的基礎，解碼識字也較理解重要。

　　鄭昭明（1993）指出：學習一個中文字，需具備三種知識--「部首、偏旁的音讀知識」、「部首、偏旁的語義知識」、「漢字組字規則的知識」。部首是學習中文字的重點，一個字的形音義，ㄧ方面有賴部首獲得，另一方面也靠部首得到啟發（賴慶雄，1989）。並且只要學童能掌握部首、明白初步字義，進而正確掌握字形，將可以減少學習障礙，亦可利用部首增加識字量〈王志成、葉紘宙，2001〉。因此，研究者若能設計一套有趣的部首識字教學活動，將有助於弱勢學童能從認識部首開始學習中文的字義及字形，增加學童的識字量及閱讀理解能力。

楊惠蘭（2007）的研究顯示弱勢幼兒在接受識字教學後，無論在識字量、唸名速度及聽覺詞彙上都具有學習成效。而根據研究，四歲的幼兒對漢字的結構有整體的概念，能從字形辨別和字中找出部首的能力，並且也能熟悉中文的閱讀順序規則（張明麗，2002）。教育部（2003）《九年一貫課程綱要》中的國語文能力指標，亦明白表示在低年級的識字與寫字能力部分的要求，包含「能利用部首或簡單造字原理，輔助識字。」足見部首在小學的識字教學中扮演著舉足輕重的重要角色，若是讓這群弱勢學童能從幼稚園大班階段至小學一年級第十週前都能接受「部首識字教學」，其識字量成效會如何？在閱讀能力上是否也會因為有接受「部首識字教學」而有所成效？

基於上述研究動機，本研究擬以部首進行識字教學，探討部首識字教學對弱勢學童閱讀能力之成效。茲將研究目的分述如下：

1、探討家庭社經地位與學童閱讀能力之關係。

2、探討部首識字教學對家庭社經弱勢學童識字學習之立即成效。

3、探討部首識字教學對家庭社經弱勢學童閱讀能力的影響。

二、 名詞解釋

〈一〉弱勢學童

本研究指的學童是指研究者所任教的幼稚園中五歲多至六歲多的學齡前幼兒及在幼稚園階段參與「部首識字教學」之直升一年級的學童稱之。弱勢學童以家庭的社經地位來區分，包含家長教育程度與職業水準兩個向度。根據「雙因子社會地位指數」，將教育程度與職業水準相加後，求得社經地位水準，得分越高社經地位水準越高，各級分數如下：第一級2-4 分；第二級5-6 分；第三級7分；第四級8-9分；第五級10-12分；本研究所稱之弱勢學童其家庭社經地位為第一級與第二級。

〈二〉部首識字教學

　　本研究所謂的部首識字教學是指以部首為主所進行的小單元集中識字教學。教學設計的概念是從黃沛榮（2001）提出的最具優先學習的部首，將部首的意義融入教學中，運用部首再組成其他相關的常用高頻字（如：由「一」延伸出「不」、「下」）。並為減輕學童認知負擔，增加樂趣，採用平衡教學取向，每個小單元都從兒歌開始，由兒歌唸唱中取字，進入解碼活動，運用象形圖卡、閱讀繪本和設計各種遊戲等方式進行字音、字義與字形的部首識字教學。

〈三〉閱讀能力

本研究所稱的閱讀能力包括識字量及閱讀理解兩項。

１、識字量

依據黃富順（1994）的研究，我國一般成人日常生活所需之基本字彙為2,328字，能認1,680 字，並具有書寫日常生活之簡單應用文字能力者為「識字者」（王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯及陳秀芳，2008）。在「國民中小學九年一貫課程綱要」本國語文領域中，對國小一年級到國中三年級學生的識字量也訂出一個範圍---國小一至三年級，能認讀1,000-1,200字（教育部，2003）。本研究所指的識字量則是為受試者進行簡單兩百字認字量表測驗及中文年級認字量表測驗時，受試者見字形即能讀出正確字音的數量。

２、閱讀理解

閱讀是一種歷程。一般而言，閱讀歷程可以分為認字與理解兩部分（柯華葳，2007）。而閱讀的目的是理解。也就是說閱讀者有能力從本文中搜集意義（張世慧、楊坤堂,2005）。Gagne﹙1985﹚將理解分為字面理解﹙literal comprehension﹚與推論理解﹙inferential comprehension﹚。字面理解乃將提取的字意組合形成命題；推論理解是統整全文、推論、預測文章和直接提及的意義和內容。本研究之閱讀理解是指受試者「閱讀理解測驗」之得分而言。得分愈高，表示受試者閱讀理解表現愈佳。

〈四〉聽覺詞彙能力

　　根據研究兒童在幼稚園階段的語音知覺能力，是兒童國小二年級閱讀能力的預測指標，因書面語言在一定程度上是以口語為基礎發展出來的（林武憲，2001）。本研究採用畢保德圖畫詞彙測驗甲式（陸莉、劉鴻香，1998），藉測量幼兒之聽覺詞彙能力，評估其語文能力，或用做初步評量幼兒智能的篩選工具。研究中所提之聽覺詞彙能力是指受試者在畢保德圖畫詞彙測驗甲式之得分。

　貳、文獻探討

一、弱勢學童早期閱讀相關研究

　　教育代表著國家的競爭力。世界上教育先進的國家，如英國、美國等，為避免物質或經濟匱乏、文化不利地區兒童在起跑線上居於劣勢，紛紛透過「早期介入」（early intervention）的策略以改善弱勢學童的教育問題（黃俊傑，2009）。而根據簡淑真、曾世杰（2007）以一個台東弱勢地區五歲幼兒的研究顯示，低社經地位兒童在五歲時，其特定的認知能力發展上就已經落後於來自中上家庭的主流同儕。可知「社經地位」是顯著的影響因素。甘鳳琴（2007）在探討國小高、低成就學生學業成績長期變化之後，指出國小兒童的學業成就有貧者愈貧、富者愈富的現象。同時，家長教育程度高者，其子女的學業成就會高於家長教育程度低者子女的學業成就。但不只在認知能力和學業成績的問題上如此，在閱讀能力方面的研究，Stanovich（1986）也指出早期閱讀能力較好的兒童，他們不但可以藉由閱讀而獲得樂趣，使各項閱讀認知能力越來越好；反之，閱讀能力較差的兒童則越讀越緩慢，閱讀各項認知能力的發展，和同儕比起來，差距越來越大，這個現象就是閱讀的「馬太效應」。

Allington（1984）以小學一年級的學生的研究對象，指出這個惡性循環是從「讀得不夠」開始。Juel（1988）的研究研究則指出：一年級識弱讀者，到四年級時，他有88%的機會仍然是弱讀者，很不幸的，這些孩子大都來自貧困家庭（黃嫈珺譯，2005）。根據以上的研究證據清楚的告訴我們，雖然早期閱讀能力只差一點點，卻會導致累積性的失敗（Stanovich，1993）。因此若能在幼稚園階段就給予早期介入進行「部首識字教學」，期望能縮短弱勢學童因後天家庭背景因素所產生的「馬太效應」。

二、閱讀歷程模式

閱讀是一個很複雜的心智功能，需要各項認知能力的高度整合才能完成，不論是由下而上的認字歷程或由上而下的高層知識對閱讀都有影響。以下就不同的模式中對閱讀歷程的看法整理如下：

表2-1閱讀歷程模式的比較

	由下而上	由上而下	上下互動模式
理論依據	行為主義	完形心理學	認知心理學建構 心理學
閱讀定義	刺激反應聯結	讀者對文章之反應	經文字及讀者所 獲訊息之意義建 構
閱讀學習	部分至整體	整體不可分，教學直接與 內容、讀者相關	兼重解碼、字彙、 理解
重要技能	自動化解碼	實際使用語言	解碼、字彙、理 解
閱讀材料	謹慎掌控語文刺激， 如語文規則、句型， 使與學習目標一致	自然而有意義的語文刺激， 如故事、詩歌	謹慎掌控語文刺激， 同時考量讀者背景與語彙使用率
「錯誤」看法	訂正的必要性	危機與轉機	依讀者背景知識修正意義
教學法	閱讀分項技能 教學﹙Subskill reading instruction﹚	全語﹙Whol elanguage/Balanced Literary instruction﹚	閱讀技能教學 ﹙Skill reading instruction﹚

資料來源：出自廖凰伶（2000：34）

相隨三種閱讀歷程模式，在閱讀教學取向上也分為三大類：語音法（Phonics method）認為「學習熟悉的解碼技能，按解碼技能編列教材，不管實際生活情境」；全語言取向（The whole language approach）認為「兒童只要暴露在真實、有意義的讀寫環境中，就可以自然而然的發展初讀寫能力」；平衡教學取向（The balanced approach）認為「要兼顧閱讀的解碼技能，和真實情境」。

綜上所述， 本研究部首識字教學採平衡教學取向，一方面透過兒歌的引導方式進行字彙、語詞及句子的解碼；一方面則運用學童愛玩及愛聽故事的天性，設計各種遊戲，例如：象形文字故事、文字百發百中、記憶轉轉盤、賓果遊戲等等加深學童識字的樂趣與興趣，最後進行繪本閱讀，讓幼兒可以自行閱讀、愛上閱讀，並理解文章裡的意義。

三、學童識字發展階段

從發展的角度，識字能力是日積月累的的結果，並不是畢其功一役。以下分別介紹Ehri（1998）和萬雲英（1991）的識字歷程。茲說明如下：

〈一〉Ehri（1998）認為識字可分為五個階段：

1、字母前階段（pre-alphabetic phase）：又稱「略字」階段、「選擇暗示的階段」。大多孩子在進入幼稚園之前都是字母之前階段的讀者，在這個階段的發展過程中讀者利用視覺特性，和聲音暗示來認出這些字並且倚賴上下文或是環境訊息。

2、部分字母階段（partial alphabetic phase）： 此階段也稱為聲韻線索閱讀（phonetic cuereading）。開始透過聲音訊息和字母的關係，但是這些關係在這階段只是部分的，此階段

有兩個特徵：（1）使用字首和字尾的聲音訊息並且“ 猜測”字的中間的部分；（2）倚賴上下文字。

3、全字母階段（full alphabeti cphase）：此階段讀者能精練的運用字形與音素的知識進行認字，即使是沒有見過的字，也能避免搞混相似字，而由於認得的字愈來愈多，及不斷練習的結果，認得的字漸漸的儲存在學習者的腦中，成了常見字(sight words )。

4、固定單位階段（consolidated alphabetic phase）：此階段的發展仰賴於前一階段常見字量的儲存，加速讀者在此階段字彙量的增加；此時讀者在認字時較能解碼大的字塊，即是讀者在解碼時不是一個字一個音的拆解，而是將字分成塊狀，這樣的分解方法成了讀者在拼字時的一個應用規則。

5、流暢的閱讀階段：在閱讀過程中所有單字讀者都能夠自動轉化成流暢文字唸出，並且熟練地使用字母來閱讀，偶爾遇到不熟悉的字，在流利的閱讀階段裡，運用這些字母聲音關係和字母的圖案知識來拼寫不熟悉的字母，並使用他們流暢的閱讀能力來編譯新碼。

（二）萬雲英（1991）的識字歷程

1、泛化階段：經過初步的生字學習，學生對漢字這一複合刺激物的字形輪廓建立粗略的、模糊的、不夠穩定的暫時聯繫。在選擇性再認時，常因聯繫的模糊而出現偏旁部首「張冠李戴」和基本字「移花接木」的結構混淆，以及增減筆劃的細節錯誤，有時還有方位的變動或倒置。此外，還常因形、音、義三者聯想的錯誤，將該字形與該字近似生字的某一因素相混淆。

2、初步分化階段：此時經過了複習與比對分析後，學生在本階段中不再出現上述形、音、義某一因素的混淆現象，對字形結構的各部分基本上已全部把握，不再有結構上的混淆和遺漏。但是，對字形結構某些細微部分尚有遺漏或添補，再認或再現時，偶爾還是會出現猜測和泛化階段。

3、精確分化階段：經過多次的歸類複習，特別是課文閱讀中的理解和運用，對所教的90％以上生字，均已達到牢固掌握、精確分化的程度。表現在讀音、解義或默寫時，一般均能迅速完成；而且能辨析字與字之間的異同，能在識字學習的基礎上初步認識一般的構字規則，並瞭解偏旁部首的含義。

綜上所述，建立學童字音和字形與字義的連結，提昇常見字的數量對之後閱讀、識字的流暢有很大的重要性，而部首是打開字義的密碼，只要學童能掌握部首、明白初步字義，進而正確掌握字形，將可以減少學習障礙，也可以避免錯別字的出現〈王志成、葉紘宙，2001〉。

四、部首識字教學相關研究

　　漢字是表義體系的文字，根據漢字的形體結構，取其相同的表義部分歸類，每類稱為一部，每部的第一個字就統稱為部首（左民安、王盡忠，1998）。以下列幾點說明部首在識字過程中所扮演的角色：（1）解釋字義；（2）字形表義；（3）具基本字的特性；（4）為組字的部件之一。因此部首具有以下三個功能存在：（1）學習部首可略知字義。學童能掌握部首，可減少學習障礙，避免錯別字的出現。（2）利用部首增加識字量，透過部首識字教學，識字量自然增加，也為閱讀打下了深厚基礎。（3）利用部首加強筆畫教學。因此，萬雲英（1991）建議有系統的指導學童掌握聲旁、部首及構字規律等概念，將有助於學童大量的識字。近年來，國內針對識字困難學生的補救多採用集中識字教學法，而其中部首識字教學法相關之研究（許嘉芳，2000；廖芳瑜，2002；盧文啟，2003；周瑞清，2003；張維真，2004；邱明秀，2004；徐慧玲，2006；塗秋薇，2006）亦證實部首識字教學法較傳統的分散識字教學法更有助學童掌握漢字的規則，增加識字成效。

而針對弱勢學童進行識字教學的研究，分別有簡淑真、曾世杰，2007；王惠瑩，2007；楊惠蘭，2007，根據上述的研究皆指出學童的社經地位確實會影響到學童的識字量與閱讀能力，然而若能提供額外的加強補救教學，則會明顯的縮短優弱勢學童的差距。由此可知，識字對於弱勢學童的重要性，當學童建立了大量的識字量後，相對的也能提升學童的閱讀能力。並且可避免弱勢學童產生學習的無助，及縮短因後天家庭背景因素所產生的馬太效應。

綜言之，若能以部首教學為出發點，即在學童學習生字時，先指導認識部首表義與本身特有的組字特色，建立字彙知識，以部首加不同偏旁的方式學習衍生字進行部首識字教學的集中識字教學法，應能增加中文字彙知識，提升學童的識字能力，以達長期保留成效，進而促進學童的閱讀理解的能力及培養學童閱讀的興趣，讓弱勢學童能有帶的走的閱讀能力。

參、研究方法

本研究是以準實驗設計來進行研究，旨在探討部首識字教學對弱勢學童閱讀能力的影　響。

一、研究對象：

本園學期初學童入學時依報名先後順序，交叉分派至三個班級，三班皆是混齡班，總計五足歲大班幼兒共39名。研究者先將39名學童依據黃毅志（2005）設計之社經地位調查問卷篩選出符合資格之學童30名，並控制性別、語文智力等因素依不同社經地位家庭背景隨機分成三組：（1）弱勢參與教學組學童10人、（2）弱勢不參與教學對照組學童10人；（3）優勢組學童10人。

表３-1 參與幼兒基本資料

	實驗組	弱勢對照組	優勢組
參與人數	10人	10人	10人
平均年齡	6	5.9	5.6
畢保德測驗得分	106.7分	103.7分	120.7分
簡單兩百字識字量表	14.3個字	46個字	82.4個字
性別比	男5/女5	男4/女6	男5/女5

＊升上小一後，實驗組有二名學童轉至別學區就讀，無法繼續參與部首識字教學實驗，所以實驗組人數為8人，男女生比為男4/女4。

二、研究設計

本研究以實驗教學研究法為主，實驗設計採準實驗研究之「不等組前後測設計」，其研究設計圖示如圖3-1。教學實驗是利用幼稚園午休時間；每星期四天；每天40分鐘的「部首識字教學」活動。上小學一年級則利用小學早自習時間；每星期四天；每天40分鐘的部首識字教學活動。以不影響學童主要教學時間之進行為原則。

O前測 x實驗組 O後測1 O後測2 O後測3

O前測 x弱勢對照組 O後測1 ； O後測3

O前測 x優勢組 O後測1 ； O後測3

圖 3-1 本研究採用的準實驗設計

三、研究工具

1、畢保德圖畫詞彙測驗：陸莉、劉鴻香（1988）修訂自 Lloyd M. Dunn，Leota M. Dunn（1981）所編製的。該測驗是透過「聽」、「讀」詞彙，評估受測者語文智能的工具。此種以圖畫為題目的測驗，有益於不能閱讀及需要閱讀補救教學個案。主要在評量幼兒詞彙理解能力。此測驗採個別施測方式，共有125題，分甲、乙兩式。

2、簡單兩百字認字量表：本測驗為陳修元（2001）為研究需要編製的工具，並未出版。陳修元根據柯華葳（1987）所作的國民小學常用字及生字難度研究，取出二年級兒童常用字彙裡使用頻率最高的前200字組成。目的在檢測幼兒對中文高頻字的認字能力，主試者請幼兒逐字指認，連續20個字錯誤或未答即停止施測，以答對題數計分。

3、中文年級識字量表：本測驗由黃秀霜(2001)所編製，目的是要評估國小一年級至國中三年級的認字能 力。其內容為200 個中文單字，以逐字認讀的方式進行。當受試者錯誤（含未回答）20個字時，即停止施測。一字一分，計算受試者答對的題數為本測驗的得分。

4、閱讀理解測驗：該測驗由張世慧、楊坤堂(2005)編製，適於用國小一年級學童。共計17題。全部題項均為四選一之單選題，每題1分，最高分為17分，最低分為0分。

5、社經地位調查問卷（黃毅志，2005）：社經地位含家長教育程度與職業水準兩個向度。根據「雙因子社會地位指數」，將教育程度與職業水準相加後，求得社經地位水準，得分越高社經地位水準越高，各級分數如下：第一級2-4分；第二級5-7分；第三級7；第四級8-9；第五級10-12。

四、教學程序

本研究所謂的部首識字教學是指以部首為主所進行的小單元集中識字教學。教學設計的概念是從黃沛榮（2001）提出的最具優先學習的部首，將部首的意義融入教學中，運用部首再組成其他相關的常用高頻字。並為減輕學童認知負擔，採用平衡教學取向，每個小單元都從兒歌開始，由兒歌唸唱中取字，進入解碼活動，運用象形圖卡、閱讀繪本和設計各種遊戲等方式進行字音、字義與字形的部首識字教學。且各單元的內容架構是統一的，研究者只要適時得搭鷹架、維持學習的高成功率，引導幼兒括展與加深的活動。

〈一〉教學材料

1、幼稚園階段：

本實驗將以十六週來進行實驗教學課程，並把部首識字分成三大單元，每一單元4至6首兒歌，整個幼稚園階段共有十五首兒歌課程及認識15個部首、97個字。教學時間安排於每週一至週四學童午休時間中午12點50分至13點30分，每日40分鐘。實驗教學之課程內容規劃如表3-2。

表 3-2 幼稚園階段部首識字教學課程表

週次	日期	教學進度	主要字	備註
一	02/11-02/13	發家長同意書
二	02/16-02/20	進行前測		＊畢保得測驗 ＊兩百識字量表
三	02/23-02/27
四	03/02-03/06	第一單元-- 主要概念： 認識獨體字	小、尖、少	認識部首小部
五	03/09-03/13		大、天、夭、夫、失	認識部首大部
六	03/16-03/20		上、下、不、丑、丟	認識部首一部
七	03/23-03/27		人、你、他、來	認識部首人部
八	03/30-04/03		手、拍、拉、握、搓、摸、招、揮	認識部首手部
九	04/06-04/10		足、跟、跑、跳、路	認識部首足部
十	04/13-04/17		身、躬、躲、躺	認識部首身部
十一	04/20-04/24		肉、臉、脖、肩、肚、腰、肥、胖	認識部首肉部
十二	04/27-05/01		目、眼、睛、看、睜、瞪、眨、盯	認識部首目部
十三	05/04-05/08		口、喝、吃、吐、吸、呼、叫、嘴	認識部首口部
十四	05/11-05/15	第三單元— 主要概念： 認識生活週遭環境	媽、姊、婆、妹、娃、妙、奶、姑、好、姿	認識部首女部
十五	05/18-05/22		枇、杷、木、楊、桃、樹、櫻	認識部首木部
十六	05/25-05/29端午節連假		總複習週
十七	06/01-06/05		蜜、蜂、蝴、蝶、蟋、蟀、蝸、蚱、蜢	認識部首蟲部
十八	06/08-06/12		花、草、蒲、芭、蕾、茉、莉、英	認識部首艸部
十九	06/15-06/19		雨、雲、需、零、雷、電	認識部首雨部
二十	06/22-06/26	進行後側		＊畢保得測驗 ＊兩百識字量表
二十一	06/29-06/30

2、國小一年級前十週階段：

本階段將以九週來進行實驗教學課程，每課部首識字以四節課，每節40分鐘分四天進行部首識字教學，整個階段共有八首兒歌課程及認識8個部首、79個字。教學時間安排於每週一至週四學童早自習時間中午7點50分至8點30分，每日40分鐘，為期9週。實驗教學之課程內容規劃如表3-3。

表 3-3 國小階段部首識字教學課程表

週次	日期	教學進度	主要字	備註
一	08/31-09/04	實驗組進行前測		＊認字測驗
二	09/07-09/11		潮、汐、海、浪、洗、澡、漲	認識部首水部
三	09/14-09/18		山、島、峭、峻、峰、岡、岩、巒、岸	認識部首山部
四	09/21-09/25		米、粉、粄、粽、糰、糙、糯、精、糕	認識部首米部
五	09/28-10/02		家、寒、害、宇、宙 守、它、安	認識部首宀部
六	10/05-10/09		講、課、說、話、詞、記、試、讀、認、誇、讚、變	認識部首言部
七	10/12-10/16		貝、財、貨、貪、貼、賀、資、賺、買、賣	認識部首貝部
八	10/19-10/23		在、城、堡、塊、地、垃、圾、土、壞、壤、坡、境	認識部首土部
九	10/26-10/30		心、忘、忍、愛、思、想、快、忙、怕、性、慢、恭	認識部首心部
十	11/02-11/06		總複習週	＊實驗組認字測驗（幼稚園加國小部分）
十一	99年1/11- 1/15	三組進行後測		＊ 中文識字量表 ＊ 閱讀理解測驗 〈一年級上學期末施測〉

〈二〉教學成分與教學設計

表3-4教學成分與教學設計

成分	教學目標	教學方法	學習單或教具
理解	理解內容	＊ 以多元的管提問、討論、視覺化的動作、圖片、表演等方法，引導學童理解兒歌（課文）意義 ＊ 製作小書 ＊ 流暢性訓練：重複朗讀	＊ 兒歌讀本 ＊ 句卡 ＊ 做小書 ＊ 閱讀繪本
詞彙	＊ 認讀 ＊ 運用	＊ 詞彙的說明、解釋 ＊ 造詞 ＊ 同音異字、同字異音	＊ 詞卡 ＊ 造詞
字彙	＊ 認讀 ＊ 應用 ＊ 部首規則 ＊ 自動化	＊ 部首教學（文字演進、部首分析） ＊ 字彙說明、解釋 ＊ 三階段識字教學 ＊ 設計各種識字遊戲 ＊ 造詞 ＊ 字卡閃示練習	＊ 筆順習寫 ＊ 我是小倉頡高手 ＊ 部首塗色 ＊ 速度練習 ＊ 賓果遊戲 ＊ 兒歌圈字 ＊ 字的剪貼

五、資料分析

本研究根據研究目的，採取下列統計方法進行資料分析，以回答相關之待答問題，資將分述如下。

1、以描述性分析，以清楚地了解本研究受試者的表現狀況。

2、以單因子變異數分析（ONE WAY- ANOVA）及Tukey法、Scheffé法進行事後比較，來檢驗三組樣本之前測是否有異。

3、以共變數分析（ANCOVA）及最小顯著差異法（Least significant difference, LSD）事後比較，來檢驗實驗介入成效。

4、以成對樣本T檢定來檢驗實驗組接受實驗教學前後其閱讀能力的變化情形。

肆、研究結果

一、三組學童閱讀能力之現況分析

3個組別在畢保德圖畫詞彙測驗前測分數以優勢組的平均得分最高（M = 67.90，SD = 14.28），其次為弱勢實驗組（M = 54.60，SD = 9.00），最低為弱勢對照組（M = 49.90，SD = 8.27）；而在畢保德圖畫詞彙測驗後測分數方面，以優勢組的平均得分最高（M = 77.40，SD = 12.25），其次為弱勢實驗組（M = 65.70，SD = 12.06），最低仍為弱勢對照組（M = 59.80，SD = 13.54）。

表4-1 各組在畢保德圖畫詞彙測驗之描述統計摘要表

組別	畢保德圖畫詞彙測驗前測				畢保德圖畫詞彙測驗後測
	MIN	MAX	M	SD	MIN	MAX	M	SD
實驗組（N = 10）	46	75	54.60	9.00	53	93	65.70	12.06
對照組（N = 10）	32	58	49.90	8.27	44	80	59.80	13.54
優勢組（N = 10）	47	86	67.90	14.28	57	95	77.40	12.25
整體 （N = 30）	32	86	57.47	13.03	44	95	67.63	14.28

3個組別在簡單兩百字識字量表前測分數以優勢組的平均得分最高（M = 82.40，SD = 69.44），其次為弱勢對照組（M = 42.50，SD = 62.22），最低為弱勢實驗組（M = 17.80，SD = 22.51）；而在簡單兩百字識字量表後測分數方面，仍以優勢組的平均得分最高（M = 107.40，SD = 74.69），其次為弱勢實驗組（M = 73.70，SD = 25.13），最低為弱勢對照組（M = 57.00，SD = 79.82）。

4-2各組在簡單兩百字識字量表之描述統計摘要表

組別	簡單兩百字識字量表前測				簡單兩百字識字量表後測
	MIN	MAX	M	SD	MIN	MAX	M	SD
實驗組（N = 10）	0	56	17.80	22.51	50	112	73.70	25.13
對照組（N = 10）	1	162	42.50	62.22	0	179	57.00	79.82
優勢組（N = 10）	4	194	82.40	69.44	1	198	107.40	74.69

3個組別在中文年級識字量表分數以優勢組的平均得分最高（M = 46.60），其次為弱勢實驗組（M = 27.50），最低為弱勢對照組（M = 18.60）。在閱讀理解測驗分數方面，仍以優勢組的平均得分最高（M = 12.30），其次為弱勢實驗組（M = 11.63），最低仍為弱勢對照組（M = 7.80）。

4-3各組在中文年級識字量表之描述統計摘要表

組別	中文年級識字量表
	MIN	MAX	M	SD
實驗組（N = 8）	18	43	27.50	9.09
對照組（N = 10）	2	45	18.60	16.10
優勢組（N = 10）	7	100	46.60	31.45
整體 （N = 30）	2	100	31.14	24.25

4-4各組在閱讀理解之描述統計摘要表

組別	閱讀理解測驗
	MIN	MAX	M	SD
實驗組（N = 8）	10	13	11.63	0.92
對照組（N = 10）	5	13	7.80	2.70
優勢組（N = 10）	9	16	12.30	2.45
整體 （N = 30）	5	16	10.50	2.99

（2）結果討論

由上述的各研究變項的現況分析中，可知優勢組無論在哪一測驗中，皆領先於實驗組與弱勢對照組，也再次驗證了第二章文獻所提到的家庭社經地位對弱勢學童閱讀能力的影響與Gough和Tunmer（1986）所提的「簡易閱讀觀點」來看，R（閱讀理解）＝D（解碼）×L（語言理解），若識字解碼為零，就算語言理解佳，閱讀理解表現也不會提高（王瓊珠，2008）。因此識字量的多寡會影響到學童的閱讀理解。研究者發現，兒童五歲時，尚未接受正式的教育，社經弱勢的學童在特定的認知能力的發展上就已經落後於來自中上家庭的同儕。但是實驗組經過幼稚園階段一學期的「部首識字教學」，在各方面的表現上皆有立即教學效果，尤其在識字能力上的表現，更是超越了弱勢對照組，而識字能力上的表現也影響了學童的閱讀理解能力。

二、三組學童閱讀能力前測之差異分析

在「畢保德圖畫詞彙前測」方面，優勢組的平均分數（M = 67.90）顯著高於弱勢實驗組（M = 54.60）與弱勢對照組（M = 49.90）；在「簡單兩百字識字量表前測」方面，優勢組的平均分數（M = 82.40）顯著高於弱勢實驗組（M = 17.80）。

4-5各組在研究變項前測上之差異分析摘要表

項目	組別	人數	平均數	標準差	F值	p值	Tukey法事後比較
畢保德圖畫詞彙測驗	（1）實驗組	10	54.60	9.00	7.40*	.003	3 > 1, 2
	（2）對照組	10	49.90	8.27
	（3）優勢組	10	67.90	14.28
簡單兩百字識字量表	（1）實驗組	10	17.80	22.51	3.46*	.046	3 > 1
	（2）對照組	10	42.50	62.22
	（3）優勢組	10	82.40	69.44

*p < .05

（2）結果討論

根據研究兒童在幼稚園階段的語音知覺能力，是兒童國小二年級閱讀能力的預測指標，因書面語言在一定程度上是以口語為基礎發展出來的（林武憲，2001）。由此可知，有好的語言能力有利於閱讀能力的發展，從上述可知，優勢組無論在畢保德圖畫詞彙前測或是簡單兩百字識字量表前測都顯著高於弱勢對照組與弱勢實驗組，而弱勢對照組與弱勢實驗組則無明顯的差異性。

三、部首識字教學的實驗介入成效分析

在畢保德圖畫詞彙測驗中，組別之主要效果未達統計顯著（F(2,26) = 1.09，p > .05）；換言之，在排除畢保德圖畫詞彙之前測分數對後測分數之影響後，弱勢實驗組、弱勢控制組與優勢組的受試者在後測得分上並無明顯差異。

4-6各組學生在畢保德圖畫詞彙測驗之單因子共變數分析摘要表

來源	SS	df	MS	F	p
組別	310.08	2	155.04	1.09	.350
前測	616.70	1	616.70	4.34*	.047
誤差	3691.40	26	141.98
校正後的總數	5912.97	29

*p < .05

在簡單兩百字識字量表中，組別之主要效果達統計顯著（F(2,26) = 10.74，p < .001）；換言之，弱勢實驗組、弱勢對照組與優勢組的受試者在後測得分上有明顯差異，經由最小顯著差異法（Least significant difference, LSD）事後比較得知，弱勢實驗組在簡單兩百字識字量表的校正後測分數（M = 106.57）顯著高於弱勢控制組（M = 62.59）與優勢組（M = 68.94）。

4-7各組學生在簡單兩百字識字量表之單因子共變數分析摘要表

來源	SS	df	MS	F	p	LSD事後比較
組別	10160.85	2	5080.43	10.74*	< .001	實 > 對、優
前測	100936.57	1	100936.57	213.43*	< .001
誤差	12295.93	26	472.92
校正後的總數	126414.97	29

*p < .05

（2）結果討論

實驗組在幼稚園階段經過16週的「部首識字教學」，研究者於學期末進行三組畢保德詞彙測驗後測，由上述可知，組別之主要效果未達統計顯著，也就是說，弱勢實驗組、弱勢對照組與優勢組的受試者在後測得分上並無明顯差異。研究者推論其原因可能是研究者在進行「部首識字教學」時，課程設計及教材內容較偏重主要字的學習，雖然有練習造詞及詞彙的說明與解釋，但顯然還是無法達到統計上的顯著效果。但是，弱勢實驗組畢保德詞彙測驗前測的平均值為54.60，後測的平均值則為65.7。弱勢組學童在畢保德詞彙測驗上還是有所成長與進步。而且還是三組中進步最多的一組，可見「部首識字教學」雖然在統計上無顯著的效果，但是對弱勢學童還是有所成效的。

實驗組在幼稚園階段經過16週的「部首識字教學」，研究者於學期末進行三組簡單兩百字識字量表後測。弱勢實驗組在前測時，其識字量的平均值是三組中最低的，但在後測，「部首識字教學」確實教導了弱勢學童優於他組的識字能力。這也是弱勢實驗組在識字量上的表現第一次超越了優勢組。在此必須說明，研究者在設計「部首識字教學」時，並沒有刻意去教導測驗上的這兩百個字，有此可見，弱勢學童在學習「部首識字教學」中，不只學到字，更透過「部首識字教學」，產生對認字的知識與認字的方法，這些知識與方法幫助弱勢學童辨認更多的字。由此可知，「部首識字教學」是一套適合弱勢學童學習識字能力的教材。

四、弱勢實驗組閱讀能力前後測之差異分析

弱勢實驗組在畢保德圖畫詞彙前後測之相依樣本T檢定結果達統計顯著（p < .05），表示弱勢實驗組的學童在畢保德圖畫詞彙前後測有顯著的差異存在，且學童在後測的平均得分（M = 65.70）顯著高於前測的平均得分（M = 54.60）。

4-8弱勢實驗組在畢保德圖畫詞彙前後測之相依樣本T檢定摘要表

項目	N	M	SD	T值	p值
畢保德圖畫詞彙前測	10	54.60	9.00	-2.33*	.045
畢保德圖畫詞彙後測	10	65.70	12.06

*p < .05

弱勢實驗組在簡單兩百字識字量表前後測之結果達統計顯著（p < .05），表示弱勢實驗組的學童在簡單兩百字識字量表前後測有顯著的差異存在，且學童在後測的平均得分（M = 73.70）顯著高於前測的平均得分（M = 17.80）。

4-9弱勢實驗組在簡單兩百字識字量表前後測之相依樣本T檢定摘要表

項目	N	M	SD	T值	p值
簡單兩百字識字量表前測	10	17.80	22.51	-12.27*	< .001
簡單兩百字識字量表後測	10	73.70	25.13

*p < .05

（2）結果討論

研究者使用同一組受試者前後測成績比較其成績之差異情形，主要是在考驗弱勢實驗組在幼稚園階段經過16週的「部首識字教學」其能力上的改變。由上述可知，弱勢實驗組無論在畢保德詞彙測驗及簡單兩百識字量表上，經過了16週的「部首識字教學」確實有明顯的進步。由此可知，「部首識字教學」具有立即的教學效果。

五、三組在中文年級識字量表與閱讀理解測驗之差異分析

在「中文年級識字量表」方面，優勢組的平均分數（M = 46.60）顯著高於弱勢對照組（M = 18.60）。在「閱讀理解測驗」方面，弱勢實驗組（M = 11.63）與優勢組（M = 12.30）的平均分數顯著高於弱勢控制組（M = 7.80）。

4-10各組在中文年級識字量表之差異分析摘要表

項目	組別	人數	平均數	標準差	F值	p值	Scheffe法事後比較
中文年級識字量表	（1）實驗組	8	27.50	9.09	4.31*	.025	3 > 2
	（2）對照組	10	18.60	16.10
	（3）優勢組	10	46.60	31.45

4-11各組在閱讀理解測驗上之差異分析摘要表

項目	組別	人數	平均數	標準差	F值	p值	Scheffe法事後比較
閱讀理解測驗	（1）實驗組	8	11.63	0.92	11.49*	< .001	1, 3 > 2
	（2）對照組	10	7.80	2.70
	（3）優勢組	10	12.30	2.45

*p < .05

（2）結果討論

三組組別：弱勢實驗組、弱勢對照組與優勢組，升上小學一年級前十週實驗組持續進行「部首識字教學」活動，於十一週接上小學的國語課後，研究者退出實驗組的補救教學，三組皆在小學一年級學習小學的識字課程。

在小學一年級學期末，研究者對三組進行中文年級識字量表，主要目的是檢視「部首識字教學」是否具有長期保留效果及是否可幫助弱勢學童銜接上小學的國語課程。而識字的終極目的在於促進學童閱讀理解，才能將更多的時間投入篇章理解。因此，研究者也進行閱讀理解測驗，檢測三組是否因識字量而影響三組的閱讀理解能力。

在「中文年級識字量表」方面，優勢組的平均分數（M = 46.60）顯著高於弱勢對照組（M = 18.60）。而優勢組與弱勢實驗組在統計上則無顯著的差異性，由此可知，「部首識字教學」具有長期保留效果，而且可以幫助弱勢學童銜接上小學的國語課程，對弱勢學童的語文能力具有正向的教學效果。

在「閱讀理解測驗」方面，弱勢實驗組（M = 11.63）與優勢組（M = 12.30）的平均分數顯著高於弱勢控制組（M = 7.80）。可見「部首識字教學」不只增加了弱勢學童的識字能力，也提升了弱勢學童的閱讀理解能力。

伍、結論與建議

一、結論

如前述之研究結果，本節將探討在教學實驗過程中的主要發現，茲分述如下：

（一）社經地位是影響弱勢學童閱讀能力的重要因素之一

研究者排除了智力、性別、年齡等自變項之後，發現不同社經背景學童前測成就分數的表現上，低社經家庭學童在特定認知能力的發展上遠遠落後於來自高社經家庭背景的學童。從表5-1研究結果可知，家庭社經地位對弱勢學童閱讀能力上表現的影響。

表5-1 弱勢學童與優勢學童閱讀能力發展情形

組別	畢保德圖畫詞彙測驗	簡單兩百字識字量表	中文年級 識字量表	閱讀理解 測驗
	M	M	M	M
實驗組	54.60	17.80	27.50	11.63
對照組	49.90	42.50	18.60	7.80
優勢組	67.90	82.40	46.60	12.30

從本研究結果發現，家庭社經地位是影響弱勢學童閱讀能力的重要因素之一，因此早期的預防與介入就顯得非常重要，等到學童產生學習上的無助，事後的補救不但成本高，效果也很有限。

（二）「部首識字」教學對弱勢學童閱讀能力具有學習效果

1、部首識字教學對弱勢學童的識字量具由學習效果：

閱讀歷程可分為認字和理解兩個部分（柯華葳，2007）。研究者發現弱勢學童經過幼稚園階段及國小階段10週部首識字教學，在識字能力上的表現，整理如下：

表5-2 弱勢學童與優勢學童的識字能力表現

組別	簡單兩百字 識字量表前測	簡單兩百字 識字量表後測	中文年級 識字量表
	M	M	M
實驗組	17.80	73.70	27.50
對照組	42.50	57.00	18.60
優勢組	82.40	107.40	46.60

由表5-2可知弱勢實驗組在幼稚園階段接受「部首識字」教學後，在「簡單兩百字」識字量的平均分數從17.8進步至73.7，雖然與優勢組的107.4上有差距，但與弱勢對照組的57.00已有落差。而在國小一年級學期末進行「中文年級識字量表」弱勢學童表現也優於弱勢對照組，由此可知部首識字教學對於弱勢學童的識字量具有學習效果。

2、部首識字教學對弱勢學童的閱讀理解具由學習效果：

識字教學的終極目的在於促進學童的閱讀理解。本研究發現：實驗組接受「部首識字」教學後，閱讀理解的平均分數為11.63雖然還是比不上優勢組的12.3，但是與弱勢對照組的7.8已有相當大的差距，由此可知部首識字教學對於弱勢學童的閱讀理解具有學習效果。

3、部首識字教學對弱勢學童的聽覺詞彙具由學習效果：

根據研究兒童在幼稚園階段的語音知覺能力，是兒童國小二年級閱讀能力的預測指標，因書面語言在一定程度上是以口語為基礎發展出來的（林武憲，2001）。弱勢學童在聽覺詞彙上的表現上，本研究發現：實驗組畢保德圖畫詞彙前測時的平均分數54.6弱於優勢組的平均分數67.9，但實驗組學童接受「部首識字」教學後，由原來的54.6提升至65.7且優於弱勢對照組後測的59.8，由此可知部首識字教學對於弱勢學童的聽覺詞彙具有學習效果。

（三）部首識字教學能有效提升弱勢學童的閱讀能力

研究者採用以部首為主的集中識字教學。將部首的意義融入教學中，運用部首再組成其他相關的常用高頻字。並採用平衡教學取向，每週都從兒歌讀本開始，由兒歌唸唱中取字，進入解碼活動，運用象形圖卡、閱讀繪本和設計各種遊戲等方式進行字音、字義與字形的部首識字教學。研究者發現弱勢實驗組接受部首識字教學後，各方面的閱讀能力表現都有所提升，對自我的認知也得到正增強，研究者整理如下：

表5-3 實驗組弱勢學童各方面閱讀能力之表現

	畢保德圖畫 詞彙測驗	簡單兩百字 識字量表	中文年級 識字量表	閱讀理解測驗
前測	54.60	17.80	＊	＊
後測	65.70	73.70	27.50	11.63

雖然中文年級識字量表與閱讀理解測驗無前測，但是在統計學上的表現都顯示優於弱勢對照組並與優勢組無顯著的差異。由此可知「部首識字教學」是一套適合弱勢學童學習閱讀能力的教材。

二、研究限制與建議

本節旨在針對本研究的限制，或研究過程中發現不足之處，以及根據研究的發現與結論，提出建議以作為教學應用與後續研究之參考。

（一）研究限制

1. 教學方法上的限制

本研究以直接教學方式教導弱勢學童利用國字的部首分析與字形的組合來記憶國字，並經研究結果證實能有效增進其識字、閱讀理解與聽覺詞彙上的表現，但此成效無法推論到運用其他教學方法所進行的識字教學成效。

2. 研究樣本和人數上的限制

本研究之研究對象來自同一所學校，共三個班級39位五足歲大班學童，依據社經地位的不同篩選出研究對象30名，隨機編成三組，各組人數僅 10人，至國小階段實驗組流失2位學童，未能符合常態的分配，因之，本研究結果亦無法推論至符合常態分配的研究人數之研究成效。

3. 教學者的限制

由於本研究之研究者即為教學者，且針對所設計的教學流程並未進行教學者考驗，可能對本研究之內在效度有所影響，故在教學效果的推論上有所限制。

（二）建議

以下就教學應用與未來研究兩方面提出幾點建議：

１、對教學應用上的建議

（1）在主學習之外設計有系統的部首識字教學活動

98學年度是台北市弱勢關懷年，市政府每年皆編列預算補助弱勢家庭幼兒，其中一項就是免費「課後留園服務」，各個學校可以運用此課後留園服務，設計一套有系統且適合弱勢學童的部首識字教學活動，提供早期介入服務，不但可增加弱勢學童的識字量，也可以提升弱勢學童的閱讀興趣。許多實徵研究指出：大量的識字有助於提升閱讀能力，而閱讀能力落後若不及早介入，不容易補救（Juel,1994，引自邱上真，2005）。為避免後天家庭環境因素而影響了弱勢學童的學習，讓這群弱勢學童有成功的開始，或是「有的，還要更多」的馬太正向效應。

（2）教學流程和時間上的建議

根據研究者的發現，弱勢實驗組學童在第四週的部首識字教學後才能掌握部首識字的學習活動流程，因此研究者建議，在前四週的教學中可以減少教學字量，讓學童能有充足的時間去熟悉課程進行的活動流程，第四週後則可逐步增加教學字量，此時學童亦較掌握教學內容；研究者同時觀察弱勢實驗組國小學期末的學習情況來看，幼稚園階段至國小前10週的補救教學對有些學習速度較慢的弱勢學童來說似乎還不足，需要接受持續性的補救教學，因此研究者認為早期介入補救教學的時間應還可再增加或更密集的實施，以穩固學童的學習成效。

２、對未來研究的建議

（1）重視弱勢學童的閱讀能力，提供早期介入服務

本研究發現讓弱勢學童接受「部首識字教學」後，弱勢學童的語文能力皆獲得提升。而只要提供弱勢學童早期有效的補救教學，他們基礎的學習能力就可能被提升，縮減與同儕之間的學習落差；因此，為了避免因後天家庭社經地位產生的馬太效應，及為了減少弱勢學童因閱讀能力產生的學習受挫，而影響學習動機，政府相關部門、學校或教師應及早為弱勢學童提供適性有效的閱讀能力補救教學。

（2）充實教師閱讀相關教學素養能力

前教育部長曾志朗於2000年時推動「幼稚園101本好書」活動，補助全國公私立立案幼稚園，讓閱讀運動得以向下延伸至幼稚園階段。每個園所也如火如荼的展開了一系列的閱讀運動，但是研究者從實際現場觀察，弱勢學童的閱讀能力並沒有因此而提升，殊不知，全語法可能只對先備經驗豐富的優勢兒童有利，對低社經、發展較慢的個案是不利的（曾世杰、簡淑真，2006）。政府相關部門若能提供站在第一線教師一套有系統且有趣的部首識字教學課程與教材，增加教師識字教學知能，如此一來，當能嘉惠弱勢學童，讓弱勢學童得到實質上的幫助。

（3）弱勢學童早期介入教育與國小補救教育一元化

「幼小銜接」是每所幼稚園於小朋友即將進入小學階段必從事的教學活動，雖然其中有生活適應、認識環境的銜接活動，但是主要教學活動還是相互獨立的。研究者從幼稚園階段至國小前10週為弱勢學童進行「部首識字教學」活動，從研究結果顯示，弱勢學童無論在識字量或是閱讀理解都有所成長，但是弱勢對照組已經在認知上或是學業上顯著落後，因此，若能將幼稚園早期介入教育與國小補救教育一元化，將較多的教學資源及補救資源放在最早階段、小班制的補救上，相信這才是從根本解決弱勢學童教育問題的方法。

陸、參考文獻

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