讀書治療與繪本運用

莊孟蓉

國立台北教育大學社會科教育學系社會學習領域教學碩士學位班研究生

前言

繪本妥善使用的話，就能在兒童生活中扮演相當重要的角色，因為繪本中鮮明活潑的角色，與兒童生活經驗貼切的情境等，皆有助於兒童構思新的策略，化解衝突與解決辦法，並教導兒童在不同的社會情境做相應的、適切的反應，同時學習與他人分享及促進社會化發展。江麗莉（2006）明確指出繪本能擴展兒童的生活經驗、增進兒童的閱讀能力、提升兒童的美學欣賞、增進兒童的認知學習、促進兒童的人際互動與情緒發展。范美珠（1987）、王萬清（1999）認為教育工作者應善用兒童文學作品，以擴展兒童的經驗世界，並藉由想像的過程，達到治療和輔導兒童的目的。因此，本研究針對讀書治療的定義、功能、心理歷程和繪本的意義、價值，及在教學上的運用，分四個部份來探討讀書治療與繪本的相關性。

壹、讀書治療的定義與功能

一、讀書治療的定義

讀書治療成為近代的心理治療方式之一，始於美國。西元一八○二年，Dr. Benjamin Rush 最早建議病人閱讀小說，改善心理問題，直到一九一二年Samnel Mechord Crothers首先在刊物Atlantic Monthly上使用「bibliotherapy」一詞表達讀書治療的意思，「biblio」是由希臘字衍生，其意義是「書」；「therapy」則是「治療」的意思（王萬清，1999）。都蘭圖解藥學字典（Dorland’s Illustrated Medical Dictionary）1941年版第一次為讀書治療下了定義為：在精神疾病的治療中，使用書籍並加以閱讀（引自范美珠，1987）。

施常花（1988）認為讀書治療即是讀者藉著閱讀讀書治療材料加上治療工作者的閱讀指導方式，讓被治療者跟作品中的角色人物、情境、問題產生認同，以便獲得情緒的淨化、發抒與洞察，以解決問題，滿足需要。此外，王萬清（1999）總結各家說法，提出讀書治療是利用圖書的文學內涵、圖片的啟發性，可以喚起當事人儲存在長期記憶中的認知和情緒經驗，融合諮商員與當事人討論圖書內容的互動過程，可以使當事人能產生新的認知、態度和行為，幫助當事人解決心理的困擾，他以發展性和預防性的觀點將讀書治療定義為：「讀書治療是諮商員利用圖書當媒介，激發當事人產生新的認知態度和行為，以解決問題的心理治療方法」（王萬清，1999，p.5）。

綜合言之，讀書治療是透過以印刷或非印刷品的媒介，經由讀者與媒介的互動產生變化的歷程。吳明宗（2001）認為以講故事的方式，來促進兒童利社會行為的表現是一種讀書治療的方式，不直接觸及當事人敏感的核心問題，而是在安全的氣氛下讓當事人宣洩情緒、思考問題。因此讀書治療可在潛移默化中處理兒童的情緒、困擾等問題。

二、讀書治療的功能

讀書治療的運用不只侷限於諮商員和治療家，Pardeck（1994）認為讀書治療也可使用於經過專業訓練的訓練者---老師和圖書館員，來幫助兒童思考、發現問題，擴大且豐富兒童的知識，增進其自我了解及擴展人際關係（引自陳怡伶，2005）。到今天，讀書治療已廣泛運用於各層面，而且其成效也受到肯定。

施常花（1988）認為讀書治療對讀者所產生的效益可分兩點來討論：

（一）態度、行為、價值觀和情緒上的改變：讀書治療可協助我們認識自己，了解他人，產生個人和社會生活的適應增進心理成熟；發展正面良好之自我形象，建立正面良好的態度；發展新的興趣，減輕情緒壓力；增進同理心、忍受力、尊重和接受別人的精神；認識他人之良善面，產生仿效模範人物的慾望以及確認社會所接受的行為與道德價值觀。

（二）心智、倫理及思想的改變：讀書治療可激勵評論性思考如分析、下結論及應用、做決定、解決問題及判斷力；了解人類行為與動機，洞察問題，得悉問題的普遍性；發展讀者自我評估的能力與提升較高的論理能力；鼓勵兒童在採取行動之前先做計劃；使兒童知道有許多解決問題的方法可資選擇，別人跟自己有著同樣的問題。

另外，陳淑雯（2003）整理國內外相關研究報告之後發現，讀書治療對個體產生多方面的功效，並認為讀書治療之所以備受推崇，是因為具有自我覺察、塑造人格、認同與投射、刺激鼓勵、情緒宣洩、娛樂補償等六項積極正向的功用。

綜上所述，透過讀書治療能使讀者在認知、情感以及行為層面上，產生自我覺察、自我評價以及自我改變，達到發展正向自我概念的功能；讀書治療可以協助讀者找到自身以外的興趣，發展新的解決策略，解決眼前生活上的問題，增進生活適應；讀書治療還能進一步瞭解自己與他人想法之異同，藉由討論分享增進社會互動，學習正向的行為模式，建立良好人際關係。由此可以看出讀書治療兼具教育性、社會性、娛樂性以及治療性的功能。

在國小實施的讀書治療是教師使用閱讀材料，去幫助個體解決個人適應的問題，透過讀書治療能協助兒童發展他們的自我概念。在閱讀中，兒童會認識自我、發現自我，以改變不適當的想法、行為和態度，期與他人產生較佳的人際關係。

貳、讀書治療的心理歷程

讀書治療的展開，始自當事人閱讀讀書治療材料，然後逐漸被內容吸引，再跟隨著書中角色所遭遇的困境和情感反應，將自己的想法和情感投入，與書中的角色合而為一，共享其情感經驗，釋放壓抑的情緒，對自身的問題有了新的認識，獲得適合自己的問題解決方法，再應用到實際生活之中（王萬清，1999）。

研究者綜合范美珠(1987)和王萬清（1999）對讀書治療心理歷程的闡述，提出六階段的心理歷程，分述如下：

(一) 投入：當事人被作品內容吸引，關心作品所傳遞的訊息和某一角色在作品中的表現，即當事人「投入」並「選擇」知覺故事中的主角和事件。

(二)認同：當事人對故事主角、事件和背景產生「認知」，發現與其類似的經驗和感受，或與其所遭遇相類似的角色，興起心有戚戚焉及感同身受的情感聯結。

(三)投射：當事人試圖以主觀的經驗「解釋」主角的行為和遭遇，並積極的投入情感和智慧，「參與」解決問題或困境的行動，產生潛意識的投射作用。

(四)淨化：當事人對故事中的主角產生「移情」，暫時忘記自己的身分，進入主角的世界，用主角的眼睛、耳朵和思想去感受情緒的發展及故事中的人際關係之後，再回到現實世界，「省察」剛才的反應及其影響。

(五)領悟：當事人從書中人物解決問題的過程，將自己和故事中對主角互相「比較」，學習到重新認識自己所面對的問題，和自己的態度、動機、需求及感受，終於發現可用的問題解決方法，重新「建構」新的觀念。

(六)應用：當事人形成新觀念之後，採用角色扮演的方式，「模擬」新的行為模式，或在腦海中塑造「心像」，預演新的情境和行為反應。最後，在真實情境中採取「行動」，使領悟的觀念能夠付諸行動。

范美珠（1987）認為，當事人在閱讀或傾聽故事時，比較容易經歷認知與投射等階段，但較高層次的心理歷程，如淨化和領悟，則只有透過治療者和讀者的相互討論才可能產生。王萬清（1999）也提出相同論點，認為閱讀後的討論可解決衝突，使兒童從中獲得領悟與對困擾問題有因應的能力，討論的目標不在於想達到共識或普遍理解，而在於促進個人對自我的瞭解，其討論重點有：當事人對故事的反應、如何同意或不同意主角對行為所做的決定、主角行為回饋為何、書中人物行為結果的可能性、書中人物的經驗如何擴充到當事人的經驗、當事人是否能規劃出生活當中的相似點，以及故事對當事人的意義為何等討論重點。

由上可看出整個讀書治療的心理歷程就是利用前四個階段促成情緒的覺察與抒解，第五個階段建構新觀念，並在第六階段造成新的行為，整個歷程可視為是一個認知重建的過程。而成功的讀書治療，與設計的問題及引導討論有密切的關係，設計的問題要能緊扣著當事人閱讀歷程中不同階段的心理歷程來加以變化。

参、繪本的意義和價值

一 、繪本的意義

大多數人想到童書時，第一個想到的就是繪本。一般而言，繪本是指以較少的文字來講故事，但每頁都有彩色大圖的薄冊書。繪本不僅是兒童文學常見的形式，也是特別為孩子保留的說故事形式，繪本在兒童文學中為何如此突出，比較被大家接受的解釋是：兒童喜歡圖畫而且需要圖畫，圖畫吸引兒童的注意，並激發兒童的興趣，兒童需要書中有圖，大概是因為他們覺得圖畫比文字較容易理解（劉淑雯，2004）。

因為上述特色，所以繪本（illustrated book），也稱之為圖畫故事書（picture books），也有人給它另一個名稱叫「童書」（childlike book）（黃迺毓等，1994）。追溯繪本這一詞的來源可推至美國公共圖書館兒童館藏的分類用詞（鄭雪玫，1989），是以圖畫為主文字為輔，甚至在書中不出現任何文字的讀物，即是繪本（鄭麗文，1999）。劉鳳芯（2000）認為繪本是同時運用圖像與文字來表現的文學形式，作品的意義有待於圖像與文字兩種符號間的相互補充、矛盾、缺隙、展開和融合交織而成，也就是圖像語言和文字語言的「演奏」或「合奏」。鄭瑞菁（1999）強調並非所有有插圖的童書都可以稱為繪本，她引述Perry Nodelman（1988）的說法，主張繪本是透過一系列的圖與少許相關文字或完全沒有文字的結合，以傳遞知識或說故事為主旨。她接著又引述Zena Sutherland 與Betsy Hearne（1984）的說法，指出插圖與文字同等重要，甚至比文字更重要。因為對兒童說故事的反應不僅僅是在聽覺上，也是視覺上的，有些具有相當影響力的圖畫書是完全沒有文字的。

從上述可知，大家對繪本的說法和定義雖各有其看法，但可以看出他們共通之處都提及繪本是同時運用圖像與文字來表現的文學形式，且圖畫的部分是用以彌補文字不足之處，以圖文並茂的方式傳達意念給兒童的書籍。

繪本有許多名稱，如兒童繪本、圖畫書、圖畫故事書、童書等，為避免混淆，且模糊焦點，本研究將統一以「繪本」稱之。

二、繪本的價值

繪本是兒童文學的一種，有圖有畫易吸引兒童的目光與興趣，其重要性不可言喻，黃郇媖（2002）就認為繪本是帶領兒童走入閱讀的最佳媒介，兒童從口語化且有音韻的淺白文字，和一張張具有敘述張力的圖畫中，來對照自身的生活經驗，學習新的事物。陳美燕（1986）認為，人類一百餘萬年的文化，一小部份是以文字記錄下來的，而大部份則是靠圖畫來傳達。圖像式學習一直被認為是最簡單且易懂的學習方式，尤其對於一個文字理解能力尚嫌不足的兒童來說，更是如此。而繪本兼具文字與圖畫兩種符號系統，是一種充滿視覺意像的特殊媒體，歷

史學家鞏畢奇（E. H. Gombrich）覺得視覺意象是最能夠引發人的（劉鳳芯譯，

2000）。在兒童學習的過程中，圖像是孩子最喜歡、最易懂的，繪本因為具有這種特色，更顯現它在兒童生活及發展上的重要性。

近年來，有關繪本的研究日益增多，鄭瑞菁（1999）、劉淑雯（2004）、洪雅慧（2006）、蕭淑美（2007）。對繪本的價值，綜合整理如下：

（一）繪本在語文上的價值：繪本經常是現代父母教育孩子的第一本故事書籍，透過圖畫居多、文字淺顯、意念明朗的繪本教學，孩童的閱讀能力便開始萌芽，隨著年紀增長，兒童開始學習繪本的文字遣詞、用句技巧、字詞正確使用的方法，甚至將繪本的文學性貼切運用於日常生活中。所以，繪本在促進兒童的語文、表達能力的發展和閱讀興趣上有相當的影響力。

（二）繪本在認知和生活體驗上的價值：兒童的生活經驗大都侷限在周遭的家人與朋友關係間，而繪本的內容包羅萬象，兒童可藉著閱讀繪本，從中體驗到不同的生活方式、不同的人事物，甚至不同的人生看法等，並協助兒童具體地建立各種事物的概念，給予兒童廣大的思考空間。許多無法直接接觸的生活經驗，透過繪本的媒介，間接地讓兒童了解與體會，無形中豐富生活體驗。

（三）繪本在藝術上的價值：圖畫是種形象藝術，單一的圖畫無法完整的傳達整個故事，而繪本是一種用圖畫來說故事的藝術，圖畫用色鮮明生動，提供給兒童視覺的形象，優美的繪本能培養兒童自幼欣賞美的事物及感覺，為其審美能力打下良好的基礎。此外，繪本的圖畫能吸引兒童的注意力，激發兒童學習的興趣，也幫助兒童了解故事情節，是進入閱讀的鑰匙。

（四）繪本在社會發展和人格教育上的價值：兒童藉著繪本閱讀內化許多社會化的替代經驗，透過閱讀活動進行角色扮演與價值澄清，因為繪本中的故事情節和人物，往往可以提供兒童一種投射的作用，將其感情釋放出來，可發揮診斷與治療的功能，幫助兒童度過情緒的低潮，進而有更健全、快樂的成長。

繪本的主要閱讀對象是學齡前後階段的兒童，由於處於這個階段的兒童不是不識字，就是識字不多，因此圖像就成為他們重要的閱讀工具（林真美，1999）。繪本圖文並茂，有情節變化，有開始與結局，加上色彩豐富具想像力的圖畫，是最易引起幼小兒童的興趣，繪本非常適合運用在國小低年級的各種教學上，潛移默化兒童，增強他們的正向知識及改善行為，達到讀書治療的目的。

肆、在教學上的運用

自從二○○○年，前教育部長曾志朗推動「兒童閱讀年」之後，各級教育單位開始在國民小學積極推動，但在多重讀書量的壓力下，所進行的活動常讓兒童疲於奔命，使得閱讀成為兒童課業外的另一種負擔，模糊了鼓勵閱讀的焦點（劉淑雯，2004）。閱讀對兒童不應該成為壓力，林真美（1999）認為兒童在聽、看故事時的表情、態度是非常熱情且投入的，對兒童來說，聽故事不只是一則「他人的故事」，兒童可以藉此進入尚未經歷過的世界，而為了要有親身體驗的感覺，兒童會讓自己與故事主角合而為一，如此故事增添了兒童本身的閱歷，豐富了兒童的想像。

此外，施常花（1988）認為兒童文學本身，具有高度的教育心理療效功能，再加上讀書治療的潛在功能在國小實施，是經濟可行的方法。在國小實施的讀書治療是教師使用閱讀材料，去幫助個體解決個人適應的問題，透過讀書治療能協助兒童發展他們的自我概念。

繪本的教學從兒童對繪本的圖文閱讀、情境學習、讀書治療的心理歷程開展，分別以說故事、主題探討及延伸活動等三部分實施，簡單說明如下：

（一）繪本的說故事時間

繪本是探索生命的方便法門，也往往深獲兒童喜愛，若再加上教師說故事、角色扮演等生動演出，其深刻印象就更令人難以忘懷（盧美貴，2000）。說故事是要讓兒童體會到文學與喚醒他們理解的心，而好的故事能讓兒童感到快樂，聽過以後會永遠留在他們的心中（ 岡田正章，1989）。另外，故事扮演活動對於兒童故事理解能力較高於問題討論和重複聽故事的效果（林淑敏，2001）。所以，繪本教學透過說故事的概念傳達，再藉以討論故事和扮演活動來提升兒童對故事的理解能力。

繪本的特色有圖有字，尤其圖畫是吸引兒童興趣的一大特色，若圖畫太小或看不清楚時，勢必會影響教學活動，故研究者說故事時會運用實際繪本與電腦簡報系統兩者互相搭配，第一次會使用電腦簡報方式來說故事，讓全班兒童都能看得清楚、聽得精采，隨後會將繪本置於教室圖書櫃供兒童自由翻閱、討論。此外，目前網路上有許多繪本的動畫，如文建會的兒童文化館，就提供相當多的繪本動畫和互動小遊戲，教室配備許可的話，其實，可以先使用文建會的繪本花園動畫做引起動機，接著藉由動畫尚未完成的結局讓兒童進行主題探討或角色扮演，或者以此懸疑讓兒童主動翻閱繪本尋找答案。

（二）繪本的主題探討

林敏宜（2000）表示「故事討論」是屬於討論法的一種，它可透過兩個人、一組人或一整個班級進行，討論故事可以建立師生雙向互動的關係，教師可以了解兒童對故事的了解程度及思考深度與廣度，討論故事可以提供兒童一個合作思考的機會，不僅幫助兒童確認、擴展及修正個人對故事內容的理解，甚至在成人的引導下，培養傾聽、發問與表達的技巧，學習說理與思考，建立對自己有意義的知識系統。甯範恬（2004）發現學生故事討論的歷程，受到繪本的內容、圖像以及自身的生活經驗所影響，並在與同儕間的交互激盪中形成概念。

此外，許多讀書治療的研究者都贊成，在閱讀完書本之後，伴隨討論或諮商，有助於讀書治療的效果（范美珠，1987；王萬清，1999）。故可以根據讀書治療心理歷程六個階段，一一設計合適討論的問題類型，引導兒童去投入、認同、投射、淨化、領悟、應用，而有效改善其理解與應用。詹日宜（2005）提醒經由教師的引導、適切掌握討論的關鍵與重點，師生可從讀者的角度共同的討論，一起探究作者在繪本中隱含的意念而共聚焦點，彼此享受愉悅的閱讀經驗；經由此過程兒童可以直接或間接了解繪本中的主題，做為建立個人價值、生活觀的參考。

綜上所述，在主題探討部份，除了用提問來了解兒童對繪本內容的理解外，將再運用讀書治療的心理歷程設計深度討論的題目，分別是投入、認同、投射、淨化、領悟、應用等六個心理歷程，來引導兒童思考。

（三）繪本的延伸活動

林佳慧（2002）的結論是若將說故事活動延伸成具結構性的教學課程，更能呈現說故事的價值；而利用圖畫故事的延伸教學策略有故事討論、念讀故事、改編故事結局、故事百寶箱、法蘭絨板故事講法、偶戲、創造性戲劇、故事心得分享、扮演活動、創作故事繪本、發展或創作戲劇活動等（岡田正章，1989；林佳慧，2002）。

透過主題探討和延伸活動教學，讓兒童內化許多社會化的替代經驗，學習理性的解決問題，藉此治療和輔導兒童的心理問題後，進而幫助兒童成長。

結語

繪本的使用在國小非常普遍，可是若只是看看繪本或說說故事而已，實難將繪本的功能與價值發展開來，若能運用讀書治療的模式在繪本教學中，可有效改善兒童的問題。因此在進行繪本教學時，先採取說故事方式讓兒童專注於故事內容，再以讀書治療的心理歷程：投入、認同、投射、淨化、領悟、應用六個設計問題進行主題探討，最後兒童形成新觀念之後，藉著延伸活動，採用角色扮演、價值澄清等方式，模擬新的行為模式，在真實情境中解決問題，由此達到運用繪本教學來增進兒童學習和改善行為的目標。

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