從高年級學童之觀點分析中外籍英語教師班級經營之個案研究
王添進
東海大學教育研究所研究生
摘要
臺中市政府實施推向國際化的政策，又配合教育部的外籍英語教師引進計畫，於2005年引進首批外籍英語教師，分發至偏遠及英語資源中心學校進行協同教學的工作，用以解決城鄉差距。本研究以臺中市配有外籍英語教師的一所學校為個案的學童為對象，實施問卷調查，來瞭解外籍英語教師與本土英語教師上課時班級經營的情況。結果顯示：外籍與本土英語教師在班級經營能力上是無顯著差異，唯獨外籍英語教師在上課秩序的維護仍可加強，本土英語教師可更大方的表現出表情及肢體動作。
關鍵字：外籍英語教師（外師）、本土英語教師（中師）、班級經營
壹、前言
生活在二十一世紀快速資訊的年代中，人與人之間的關聯也越來越緊密，而彼此間的距離，相形之下也越來越接近，整個世界就如同一個村落般。1979年洛侖茲（E．Lorenz）在華盛頓的美國科學促進會演講所提及的「蝴蝶效應（Butterfly Effect）」，以及2008年所爆發的全球金融危機（又稱金融海嘯），這些理論及事證都告訴我們，任何一個區域的人都不可能單獨存活於這個牽一髮而動全身的世界。台灣人口及土地面積在全球比例來看，或許就像綠豆般大小，但在整個民主政治、經貿及文教方面，對全球而言卻是佔有一席之地的。所以，當二十一世紀來臨時，全世界許多國家為了增進國家競爭力，正積極展開教育改革工作。在這同一時間，台灣地區也跟上教改風潮。自九十學年度起，教育部開始推動「九年一貫課程」。為了推展國際化訴求，也同時對國小五、六年級實施英語教學，並於九十四學年度起，英語教學向下延伸至國小三年級。就在社會及學生家長的關注之下，英語教學成為當下十分重要的議題。另外，教育部（2003）為了提高英語教學的效果，營造國際化的環境，增進學生的英語學習，擬從英語系國家（包括美國、加拿大、英國、紐西蘭、澳洲）引進英語教師到中小學做協同教學的工作，並於2004年引進首批外籍英語教師。
然而，外籍英語教師的引進雖然受到許多家長的好評，卻也衍生許多爭議。如本土流浪英語教師工作權益受損、耗費鉅資後的成效、造成本土文化認同的疏離、外籍英語師資品質問題、本土師資能力遭到質疑等（全教會，2003）。此外，針對外籍英語教師教學表現方面，在「評量方式」、「班級經營」、「教學內容與學生能力及生活經驗吻合」都尚須加強（張武昌、陳秋蘭、羅美蘭，2008）。而令人想知道的是，政府花費重金所聘請而來的外籍英語教師，對學生的英語學習到底能激發出多少火花？外來的和尚真的比較會念經嗎？希望透過本研究的結果能一探究竟。
貳、研究目的及方法
當台灣地區吹起小學英語學習風的同時，臺中市市長基於要將臺中市推向國際化的政策（1998）驅動下，以及配合教育部的相關措施，於2003年將英語教學向下延伸至國小二年級，並於2005年開始引進外籍英語教師13名，分發至偏遠學校以及英語資源中心學校進行協同教學的工作，用以解決城鄉差距所造成的教育資源不平等的問題。學校英語教學的對象是學童，所以本研究從臺中市一所配有外籍英語教師的國小做為個案學校，採問卷調查方式，就其高年級學童的觀點來分析，想從學童的角度來瞭解本土及外籍英語教師「班級經營」方式的差異，進而探知學生對課程學習的喜愛程度。了解外籍英語教師的教學，能提供給本土英語教師教學之參考及省思，並且給予相關行政單位提出具體建議，以供決策之參考。
參、研究結果與討論
一、班級經營的內涵：
吳清山等(1990)對班級經營的定義乃是，教師或師生遵循一定的準則，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標的歷程。班級是學校組成的基本單位，也是教師實施教學活動的主要場域。班級構成的要素，主要是學生，其次是周遭環境或是情境，而主控一切運作的是上課教師。上課老師能在學生、環境以及教學的交互作用下，最後讓「教」與「學」發揮到最大效果，如此這就是一位值得大家學習與肯定的老師。在眾多的研究當中都提到，教師要能有效的教學，班級經營的能力是必要的。那如何觀察班級經營的優劣，陳木金（1999）提列六項策略指標以供參考，包括：1.如何安排教室環境。2.建立親、師生和諧溝通。3.監督學生活動情形。4.建立有效的教室規則。5.善用獎懲的增強效果。6.有效的處理學生不良行為等。
行為學派認為環境與個體反應（學習）是有互動關係，而且是經由刺激與增強交互作用造成的。依Skinner (1957) 的觀點，語言行為就是個體與環境互動的產物，因此，教師有良好的班級經營能力就能塑造優質的學習環境，因而增進學生語言的學習。另外，Skinner也在語言行為（Verbal behavior）論著中，將語言依不同的功能區分為八種類型，包含請求（Mand）、複誦 （Echoic）、接收性語言（Receptive）、物件命名（Tact）、複雜指認（Receptive by function，feature，and class， 簡稱 RFFC）、互動性語言（Intra-verbal）、閱讀（Texture）、以及寫作（Writing）等。語言的類型種類很多，語言的教學若能搭配情境設計的話，其效果應該會更佳。
二、量的研究結果
本研究對個案學校高年級學童做問卷調查。為了避免困擾，因此以班級為單位的叢集抽樣，抽取之學童需在外籍和本土英語教師協同教學的任課班級。問卷共發出298份，回收298份，有效問卷292份，有效問卷回收率97.99％，以下依據問卷統計分析結果來做探討。
就「整體積極程度」來看，外籍英語教師（以下簡稱外師）與本土英語教師（以下簡稱中師）的差異並不大，因此兩者在協同教學的現場不會有勞逸不均的現象。而班級經營分項策略指標互見強弱，代表兩者各有所長，在互相搭配下，整個班級經營呈現和諧的氣氛。研究者私下訪談與問卷結果是呈現一致的。以下針對班級經營六項策略指標做進一步分析，並呈現學童反應情形。
（一）安排教室環境策略：
本項指標是分析外師及中師在教學情境的安排策略。就調查顯示，老師會採用故事或遊戲方式來實施教學，結果是中師的表現略顯比外師積極；其中，中師以遊戲方式教學會比外師出現較高的頻率。本項開放式填答的是，學童喜歡外師上課方式的部分，有68.6%喜歡看圖片教學，14.7%喜歡寫英語單字，11.8%喜歡聽唱英語歌曲，有2.9%選擇其它（以教其他國家地理方面知識為大多數人的選擇），其餘有2.0%喜歡以唸課文的方式上課。至於中師方面，有11.1%的學生喜歡寫英語單字，11.1%喜歡看圖片學英語，而喜歡聽歌唱學英語的學生佔了66.7%，另外有11.1%的同學喜歡念課文學英語。
（二）建立和諧溝通策略：
本項是分析外師及中師與學生溝通、互動中，能否積極營造語言環境效益。結果顯示，學生用英語和外師溝通效果明顯優於中師，而至少有15.1％的學生是如此。另外，老師要營造學生與學生間以英語交談或溝通的氣氛，不論中師或外師這方面都是有困難的。至於中、外師能否耐心傾聽學生講話，這一點，兩者都是正向、積極，而且沒有表現差異。
（三）監督學生活動策略：
本項指標是分析外師及中師上課中是否掌握學生學習活動的情形。問卷結果，中、外師在上課中會用眼睛注視學生的學習以及矯正學生英語發音，這兩項二者表現都是積極而且沒有差異。而上課會以動作、表情吸引學生注意力，這點外師明顯比中師有更好的表現，而且有超過一半的學生都是這樣認為的。
（四）建立教室規則策略：
本項指標是分析中、外師於上課時，對建立教室規則的積極性。根據問卷統計結果顯示，中、外師上課時都會積極要求學生先舉手再發言以及要尊重他人的發言權，有高達七成的學生認為中師做得比外師確實，這與張武昌等（2008）的研究是相呼應的。至於是否讓學生上台用英語來表演，結果是中、外師的表現並不顯著。
（五）善用獎懲增強策略：
本項指標是分析中、外師於教學過程中所使用的增強方式。從統計結果來看，在正增強方面，中、外師最常用的是口頭稱讚，兩者並無顯著差異；至於發送獎品，中師則比外師慷慨。而中、外師到底發過哪些獎品，47.4%的學生表示外師曾發過糖果，44.7%認為從未發過獎品，另外有7.0%的學生表示曾發過簿子，其餘0.9%表示曾發過鉛筆。至於中師，學生填答都是以糖果當作獎勵品。
在負增強方面，中師的使用頻率高於外師很多。而中、外師使用哪些負增強的方式？外師方面：38.2%的學生表示老師以罵人的方式處理；27.5%表示用罰站；13.7%的學生選擇其它（包括用英文叫他們安靜或不斷的規勸，其中「警告」是最常用的方式）；10.8%表示外師不去處理；7.8%表示會請他們罰寫；其餘2.0%的學生填寫會扣點數。中師方面：40.4%的學生表示老師會要求他們罰寫；而29.8%表示用責備方式；28.1%表示會要求罰站；1.8%表示老師會忽略然後繼續上課。還有一個會讓學生很關心的議題，就是老師會不會只喜歡英語好的學生？從資料顯示，中、外師都沒有明顯的偏好現象。
（六）處理不良行為策略：
本項指標是分析中、外師面對學生的不良行為時，他們所使用的處理方式。結果，外師會如何處理呢？32.8%的學生表示會不斷的規勸；31.1%表示會請他坐到旁邊的位子；15.1%表示老師會下課留下來處理；11.8%表示老師會講道理給他們聽；8.4%表示以其他方式處理（其中以罰站居多）；其餘0.8%的學生表示會請同學寫悔過書或切結書的方式來處理。
至於中師方面，32%的學生表示老師會請他們坐到旁邊的位子；27%的學生表示老師會不斷規勸；26%表示老師下課後將學生留下來處理；9%表示會以講道理的方式規勸；4%表示會讓學生罰抄課文；2%表示老師會要學生寫悔過書或切結書。這其中有一點很不一樣的是，外師不會叫學生罰抄課文。另外，對於這些不守規矩的學生，老師會不會因此而不喜歡他們呢？從資料看來，中、外師兩者似乎都是不會的。
（七）其他事項：
為了探討學童對外師與中師的喜好差異情形，研究者於問卷增加「其他事項」。經整理之後，結果顯示：
（1）關於喜不喜歡英語老師？對外師的看法是：57.5%的學生表示「很喜歡」，因為老師會和同學互動學習以及上課方式很有趣；39.0%表示「喜歡」，因為老師很搞笑以及對學生很親切；2.1%表示「很不喜歡」，原因是老師聽不懂國語，而學生也聽不懂英語；其餘1.4%表示「不喜歡」，但學生表示沒有特別的原因。
至於中師方面：48.1%的學生表示「喜歡」，因為覺得老師對學生很有耐心，上課很認真而且很有趣；44.4 %表示「很喜歡」，原因是老師上的課很有趣很好玩；但有7.4%的學生表示「不喜歡」，因為老師會罵人。
（2）對於是否喜歡上英語課？學生對外師的看法是：48.5%的學生表示「很喜歡」，因為可以了解其他國家以及多了解英文；40.9%表示「喜歡」，因為老師上課會放圖片以及上課方式很幽默；7.6%表示「不喜歡」，因為聽不懂也不會唸；其餘3.0%的學生表示「很不喜歡」，原因是聽不懂。
中師方面：63.0%的學生表示「喜歡」，因為老師上課很有趣；29.6%表示「很喜歡」，3.7%表示「不喜歡」，3.7%表示「很不喜歡」，但這三類都沒表示意見。
（3）上英語課之後，你覺得學英語有什麼用？針對外師的部分，大部分的學生 表示，學英語將來可以用得到以及方便和外國人溝通。在中師的問卷上，大部分的學生填寫學英語，以後出國可以使用英語以及可以和外國人溝通。
肆、結論
外籍英語教師的聘僱，在臺灣已推行多年，不論是協同教學或是集中式的國際英語村，就學生英語學習成效來看是很正向的，不過這並不是意味著外籍英語教師的教學能力或班級經營能力比較好，或是否定本土英語教師的能力，而是因為外籍英語教師確實在學生的潛意識中提升了國際村的概念，也增進了多元文化的認同。此外，外籍英語教師也能促使學生不得不使用英語來溝通的積極效果，這是外籍英語教師先天上的優勢，當然也是引進外師最重要的原因之一。中、外籍英語教師的教室環境安排策略、善用教材資源、建立和諧溝通等皆有所長。在監督學生活動策略上，外師以較明顯的肢體動作、表情有效的吸引學生專心聽課，這點是中師可以參用的的部分。外師在建立教室規則上，沒有中師般的確實及嚴謹，這點是外師最弱的一環。此外，中、外師都善用正增強，而中師使用負增強的頻率高於外師。在處理學生不良行為策略有一點很不一樣的是，外師不會叫學生罰抄課文。所以，不論是外籍英語教師或本土英語教師的班級經營和教學效能，與他們所屬的國籍是沒什麼關係，還是受到教師的個人特質所影響。
參考文獻
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