合作學習的理論基礎

張杏如

國立台東大學課程與教育研究所       

壹、前言

合作學習從1970年起被廣為提倡（于富雲，2001），是一種極有效的教學方式。依據社會建構論，很多學者將合作學習視為一種讓學生透過分組、小組成員互動的過程中，達成共同目標的學習方法。Johnson兄弟曾在其合作學習中心的網站上提到，他們至今仍很難將合作學習完整且明確的定義出來(王岱伊，2001)。由此我們可以瞭解，合作學習內涵的複雜性及多面性。

自1970年之後，很多學者針對合作學習的不同理論為基礎，發展出多種小組合作學習策略，在國外不下八十種（周立勳，1994）。學習策略是固定的，但教學現場卻常受學生個人特質、班級氣氛、學習材料、教師特質、學習時間而影響，老師必須機動性的調整教學方式及策略，以確保學生達成有意義的學習。

以下列出合作學習的理論基礎，是每一個教師在使用合作學儀策略前應先進行瞭解的。教師藉由瞭解合作學習的理論基礎，才能理解合作學習策略中，每一個步驟對學生產生的影響及意義；也才能將教學策略做適當調整，設計出一套為目前學習者量身打造的合作學習策略，讓學生學習更有效果，也能有效減少合作學習時產生的負面效應。

貳、合作學習理論

一、民主教育論

十九世紀的教育學家Parker認為，合作是民主社會的要素，而「共同責任」則是民主的中心原則；在民主社會中，個體藉由合作增進自我的發展，貢獻社會的能力也因此增長，學校教育應利用合作取代競爭，才能使學生能力獲得最大的發展，當班級瀰漫合作與分享的氣氛，學生更能樂在學習。二十世紀的學者Dewey則認為，學校教育應培養學生將來在民主社會中生活應有的能力，必須培養學習環境中的民主氣氛，使學生能解決問題、適應團體中共同工作，成為有社會責任感的公民。(周立勳，1994；簡妙娟，2000)

綜合以上所述，學生未來在民主社會中生活，合作是不可或缺的要素，而學校必須培養學生適應民主社會的能力。因為合作學習重視「團體合作歷程」及「個人績效責任」，使學生不只能透過學習的過程，瞭解合作的真諦，建立與他人合作的所需的技能，培養民主素養，也能成為具有社會責任感的現代公民，妥善適應民主社會。

近年來，部分學者在合作學習的研究中，提出了若干待改進的問題，例如：小組未出現強烈互動，而是執行一兩個能力強者的決定；學生在活動進行時秩序不佳，教室管理出現問題；小組中的學生為能對自己的在小組中扮演的角色善盡責任等(丁惠琪，2000；李秋芳，2002)。這些研究都重新強調了民主教育論在合作學習實施時教育現場時所扮演的重要性(吳俊憲、黃政傑，2006)。

二、動機理論

學習動機，是學生學習的原動力，其表現及成敗，受到學習動機的影響；同樣的，學習動機也受到學習結果的影響。學者們提出不同的動機理論與觀點，以此了解人們在參與、生產、創造等方面，受到動機理論的潛在影響機制。以下，為了解「合作學習」教學策略如何增進學生學習動機，特針對「目標結構」「內在動機理論」及「需求理論」三方面，來瞭解合作學習在增進學生學習動機方面的影響。

(一)目標結構

目標結構是指學習者在達成目標的過程中，與其所處的團體裡其他成員互動的情形，不同的教學方式使團體的目標結構不同；而不同的目標結構也對學習者及團體氣氛造成不同的影響 (李致誠，2007)。

Deutsch在1949年將目標結構分成以下三種：合作的目標結構、競爭的目標結構和個人的目標結構，以下分別敘述 (Slavin，1995)。

1. 合作的目標結構：個別學習者對達成學習目標所做的努力有益於團體中其他成員達成目標；個人將學習目標訂於幫助他阻礙人達成學習目標(周立勳，1994)。

2. 競爭的目標結構：個別學習者的對學習目標的努力將阻礙其他學習者達成目標。

3. 個人的目標結構：個別學習者對達成學習目標所做的努力與其他學習者沒有相關性。

傳統的教學中，獲得酬賞的方法來自於競爭，別人的成功將導致自己的失敗，造成競爭的目標結構(鍾鳳香，2005)。在這樣的學習環境中，中下程度的學生極少獲得酬賞，不容易產生學習興趣。也因為某一個學生的成功，會減低其他學生成功的機會，造成同儕間的競爭與對立，也可能使高成就學生成為敵對的對象。

在合作學習中，要獲得酬賞的要素，包括了個人績效責任的展現及團體學習目標的達成。學生為達成團體學習目標，不只需要自己努力，還要幫助團體中其他人；在這樣的酬賞結構下，造成合作學習中，學習過程合作的目標結構。同時也形成了合作學習的兩大動機—「個人的學習表現為團體累積得分」和「有優秀表現的小組才能獲得籌賞」(謝文芳，2007)。

合作的目標結構產生了一種學習情境—只有團體的成功才能達成個人的目標(林麗霜，2005)。每個人一方面都必須盡自己的最大努力來學習，另一方面也要幫助其它的成員達成目標。團體中的成員達成目標時，不只團體成功時能得到公開的酬賞(如：教學者的的口頭表揚、實質獎勵)，也會得到同團體裡其他成員私下的激勵及讚賞，甚至提高團體中的社會地位。相反的，未盡自己最大努力的成員，也會受到來自團體的社會壓力；團體成功的酬賞，及團體中成員的互相勉勵，都能進一步增加學習的動力(Slavin，1995)。

在合作學習的情境中，學生處於合作的目標結構下，高成就的學生被視為團體中可提供協助的角色、中等成就的學生可因為自己的努力而獲得酬賞、低成就的學生也能獲得同儕的協助、鼓勵，在進步和團體的成功中，獲得內在學習的動力。

成功的團體經驗能提升成員的自我評價，增加學習興趣；但值得注意的是，不成功的團體經驗也會影響學習的動機。當團體失敗時，團體成員中的失敗將特別醒目，因為此時他的失敗不只代表自己的失敗，還造成了團體中的失敗；對團體貢獻最少的成員可能受到其他成員的責備或懲罰。低成就者為了逃避公開譴責的恥辱感，可能將成敗歸因於自我能力的不足，或為了逃避自我能力不足對自尊的傷害，而採用「放棄努力」的方式(陳家彬，2007)。這是我們在實施分組合作學習時應該注意的部分。

(二)需求理論

人類有基本的心理需求，Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan 將心理需求分為「能力」、「與人互動」、「自控權」三方面，若在能學習的情境中滿足這些心理需求，便能增加學習者的學習動機，提升學習表現(于富雲，2001)。McClelland則在成就需求理論中提到，對「成就」、「人際關係」和「權力」的追求和滿足，是達成工作目標的重要激勵因素(陳延澤、侯龍躍，2005)。

傳統的學習環境中，競爭的目標結構下，只有少數的成功者，能在滿足「能力」和「成就」的需求，繼續保有學習動力；競爭的情境下，可能造成學習團體中的互相仇視，更剝奪了「人際關係」和「與人互動」方面的滿足。在合作學習的環境下，強調小組互相依存的合作情境，在團體之間的有效溝通和分功中，能滿足「與人互動」和「人際關係」方面的需求。另外，合作學習強調小組責任分擔，不只不會剝奪「權力」和「能力」方面的需求，在「個人的成功來自於團體目標的達成」的互助情況下，原來中低學習成就的學生，也更容易得到「成就」方面的滿足，更進一步點燃起對該學習材料產生興趣的內在動機。

人本主義心理學之父Maslow則將人的需求動機分成基本需求及成長需求，並進一步將基本需求分為生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊的需求；成長需求分為知的需求、美的需求及自我實現的需求，唯有滿足了基本需求之後，人類才會追求成長的需求(陳慧珍，2007)。傳統的教學常使成績不好的學生感覺自卑、不被團體接納，當自尊需求及隸屬與愛的需求無法滿足，進而放棄了學習。合作學習利用同儕的接納與鼓勵，滿足學生隸屬與愛的需求，更因教學過程中為造成成功機會均等而設計的教學方式，滿足自尊的需求，在基本需求滿足的情況下，成長需求中知的需求及自我實現的需求的渴望便會成為學習的內在動機。

(三)內在及外在動機

動機如果以行為動力的來源區分，可分為「外在動機」與「內在動機」兩類。外在動機指的是外來的讚美、獎勵或懲罰；內在動機則是對新事物想了解的內在動力(李宜玫，2007)。在合作學習領域的情境中，教學者針對成功的小組進行公開表揚、獎勵，團體中同儕對個體突出優秀表現的讚美及友誼，都可歸類於提升個體學習的外在動機。

在內在動機中，提供合作學習有效性論點的，是Malone & Lepper提出的內在動機架構(丁世芳，2006)。Malone & Lepper認為內在動機架構包含挑戰性、好奇心、操控性和假想空間四個部分，而其中以好奇心與合作學習的情境更為相關(于富雲，2001；江麗瓊，2005)。人們在掌握了技巧之後，會具有想進一步了解事物的本質及意義內在動力，這就是我們所稱的好奇心。在合作學習的情境中，透過團體成員面對面的討論、質疑、澄清的思索過程，成員有機會發現自己對事物瞭解不完整或不適當的部分，引發其好奇心，並進一步追求正確。這種因好奇心引起的學習行為提供在得到了解之後的心理回饋，進一步增加學習的動力及興趣(張寶蓮，1995)。

綜合以上所述，合作學習的團體成員對學習材料的討論、質疑，辯證，能有效提高學習的內在動機；而小組達成目標所獲得的酬賞，則是小組成員達成目標的外在動機。但值得注意的是，外在動機在使用的方式不同可能對內在動機造成影響。所以，當目標達成時，酬賞是實質獎賞或口頭稱讚、事先告知或不預期出現、小組成員的年紀大或是小，這些造成外在動機的不同酬賞因素都可能造成個體內在動機上升或下降，使用時宜多加留意(李宜玫，2007)。

三、社會學習理論

(一)社會互賴論

Lewin 依據其場地論，進一步研究小團中運作歷程，即「團體動力論」，發現在團體中，任一成員或附屬團體均會對小團體中其他成員或附屬團體造成影響。團體成員之間，牽一髮而動全身，存在著互相依賴的關係(黃政傑、林佩璇，1996)。

Deuctsh以Lewin的團體動力論為基礎，將相互依賴狀態分別在個體參與特定情境中「目標的」及採取的「行動」兩個向度，分成四個類型，說明競爭與合作兩種類型的相互依賴概念(周立勳，1994；)，如1-1。

表1-1 競爭與合作兩種類型的相互依賴關係

 

合作的學習情境

競爭的學習情境

目標的相互依賴

(以學習目標的

達成而言)

促進的(promote)

抑制的(contrient)

個體的達成目標與其他各體目標的達成有積極的相關。

個體達成目標與其他各體目標的達成有消極相關

行動的相互依賴

(以個體所採取

的行動而言)

有效的(effective)

敗事的(bungling)

有益於目標達成的行為

如：互相幫助、相互溝通

    互相信賴

降低個人達成目標的行為

如：破壞的衝突、無效的溝通

團體運作的結果

良性的循環

惡性的循環

合作促進彼此間的信賴，而信賴將帶來更大的合作。

競爭導致彼此之間惡性的溝通與籌是，進而造成更大的競爭。

Johnson兄弟的「社會相互依賴論」，為用於班級的合作學習建構了基本原理，其假定個體之間的互動，決定了團體組織的方式，並進一步決定了結果(尹枚君、王亭茵，2006)。Johnson兄弟將相互依賴分成：結果的相互依賴及方法的相互依賴。當個體瞭解唯有與團體中其他成員一起達成共同目標，才是自己目標的達成時，這種積極的結果互相依賴造成團體成員的方法相互依賴—彼此合作、鼓勵並幫主別人學習。當個體發現別人的成功會排斥自己的成功與獎勵，則產生消極的結果互相依賴—競爭。為達成自己的成功，個體的行動相互依賴則為消極的，可能干擾他人成功或造成個體間敵對現象。Johnson兄弟指出，根據超過600份研究報告顯示，將合作學習與競爭及個人學習比較，若想要學生發展積極正面的學習態度，增加學習興趣，則合作學習的的效果最佳(王亭茵，2001)。

(二)社會模仿論

Bandura認為，人類藉由觀察與模仿，學習新的行為模式及修正舊的行為模式；所以學生透過社會互動，得到觀察與模仿的機會(Bandura，1977；Bandura，1989)。教師應建立學習者需要的社會情境，使學習者能在情境中，藉由觀察別人的行為及後果，產生學習(張文哲，2005；游惠音，1997)。

Schunk經由實證研究發現，藉由觀察同儕示範教學來學習的學生，發展出的自我效能與技巧，比藉由觀察教師示範學習的學生來的好(李錫津，1990；林至彥，2007)。利用合作學習教學，學生在小組中學習，有較多的機會觀察同儕的示範，模仿的機會也比較多。

另外，與講述式教學相比，傳統的學習常帶有競爭性，每一個學習者的成功有互斥的效果，所以有些學生會刻意掩飾學習過程，不讓其他學習者有觀察的機會。而在合作學習的情境中，小組成員有彼此目標的達成有強烈的相關性，任務的達成必須透過團體的齊力合作，所以小組成員能接受其他成員觀察自己的學習過程。在合作學習的教學安排中，能觀察並學習到的，不只是知識或技能的達成過程，還包括學習技巧、同儕互動、合作技巧和觀念辯證等(于富雲，2001)。

學生藉由觀察同儕的行為及後果，修正自己的行為模式。但要注意的是，不論好的或不好的行為，都可能成為學生模仿或引以為戒的對象。所以在小組互動的過程中，老師應注意錯誤的行為或無效的互動模式，並加強提醒，避免學生錯誤的模仿。

(三)接觸論

接觸理論認為，教育應增加學生與不同種族、文化背景、性別、社經地位學生之間的接觸，因為社會互動能增進不同團體間的和諧(黃政傑，林佩璇，1996)，所以利用合作學習，為學生提供合作的機會，能增加他們與同儕的互動，促進他們的友誼，改善教室氣氛。

基於接觸理論，國外有些研究將合作學習使用於改善種族之間的問題(黃政傑，林佩璇，1996)。在國內的研究中，我們發現很多研究者著眼於利用合作學習，改善融合班中的特殊兒童在教室中的同儕接納程度，研究結果顯示，實施合作學習能增進自閉症、視覺障礙等特殊兒童在普通班的人際接納度（王碧惠，2007；吳麗寬，2000 ；胡菁萍，2004；許麗霞，2005；蔡秀鷹，2009；鄭寬亮，2006；賴青蘭，2005）。

(四)辯論理論

Johnson& Johnson(1998)提到，當個體遇到對立的觀點時，認知會產生衝突，情緒也會變得不安，透過與相反論點的人重述論點並反駁論點，個體本身會對學習材料做進一步的了解，個體的概念也能獲得重整，變得更完整成熟。

在實施合作學習時，學生先各自形成自己的論點並進行陳述，再針對不同立場的人進行反駁，在了解雙方立場之後，形成彼此都能接受的共識，概念也能更完整。

四、認知發展論         

以認知發展論而言，小組組員之間的討論、陳述、聆聽、互助行為等，均能提供獲取知識或發展技能所需要的資源，提升學習者高層次的認知學習。而合作學習採取合作性目標結構的策略，運用合作的作業或學習目標，營造及鼓勵合作情境，影響學生的學習成果。以下分三點論述。

(一)Piaget的認知發展論

一般認為，Piaget是個人建構主義的代表(謝文芳，2007)。Piaget稱個人得認知結構為基模。個人傾向讓基模保持平衡。在人們遇到新事物時，基模就會產生失衡的狀態，這時，人們透過與外界的互動，產生同化或調適，改變或調整基模以維持平衡；在同化與調適的過程中，認知結構便隨之發展(陳秀蘭，2007；謝文芳，2007)。

Piaget的認知發展理論讓我們知道，教育必須提供學生與他人互動的機會，在學習的過程中，與老師及同儕的互動是不可或缺的(于富雲，2001)。合作學習提供了學生與其他人互動的機會，不同的論點、邏輯推理及行動策略，在小組有更多機會顯現，引發了小組成員概念的失衡，經過反覆的討論與辯證，使小組成員有機會進行認知結構的同化與調適，進一步增進對主題概念的瞭解。Piaget提到，程人的語言結構較複雜，而同儕之間使用的句子、詞彙彼此相同，較容易互相理解，所以在有教師提供組織與支持的情況下，同儕間互相教導效果較好(Ellia，2007)。

另外，Piaget還提到社會專屬知識的概念。舉凡社會中的文字、語言、道德觀、價值觀等，均屬社會專屬知識的範圍。而要習得社會專屬知識，唯有依靠與所處社會中的他人互動才能產生(周立勳，1994)。增加互動的機會，便是合作學習教學所能提供的。

(二)Vygotsky的認知發展論

Vygotsky在認知發展論提到「近側發展區」的概念。他將人們獨立解決問題的能力稱為「實際發展水準」，經過與成人或同儕合作之後之後解決問題的能力稱為「潛在發展水準」，而在「實際發展水準」與「潛在發展水準」之間的差距則稱為「近側發展區」(張新仁，2003)。Vygotsky認為，學習與發展不是獨立的，而是一種互相影響的過程。我們必須利用教學活動創造一個能不斷促進近測發展區的學習歷程，引領學生發展更高層次的認知(孫賢霖，2008)。

Vygotsky的近側發展區概念，為教育工作者提供了一個可能—透過適當的幫助，學生確實能提升自己的能力。當學生在學習時，在旁提供說明或線索性的暗示，可以發展學生的潛能。在旁提供協助者，可以是教師，也可以是同儕。另外，Vygotsky也重視社會情境對個體發展的影響，他認為個體對事物的認知發展來自於語言與個體的社會文化經驗，年齡相近的兒童具有相似的社會文化經驗與語言，同時也具有相似的近側發展區，所以由能力較高的同儕支持幫助，學習的效果較好(黃台珠等譯，2001；蔡克容，1998)。

但在個別性或競爭性的學習環境中，學生難以得到同儕的幫助。在個別性及競爭性的學習環境中，大部分的協助來自於教學者；而競爭性的環境，別人學習目標的達成也象徵著自己的失敗，互助行為更難以出現，唯有在合作的學習環境中，個體的達成目標與其他各體目標的達成有積極的相關，能營造同儕間互相支持的情境，程度較好的成員，能幫助其它的成員達到其潛在發展水準。也就是說，經由合作所表現出來的成長，比個別性或競爭性學習得要好(黃政傑，林佩璇，1996；謝文芳，2007)。

(三)認知精緻化理論

認知精緻化理論是指，當學習者要將剛學到資訊在記憶中作保留，並與舊經驗結合，就必須用一些學習策略對這個資訊作認知的重整與精熟，例如做摘要、重述等。Slavin認為，將習得資訊對他人作解說，是精緻化的好方法 (引自鍾鳳香，2005)；將學得的資訊對他人作解說時，因為解說者必須針對要表達的資訊作整理、詮釋，所以進行解說的同時，促進解說者本身認知精緻化，也近一步促進合作學習的成效(黃政傑，林佩璇，1996，Jacob,1999)。

在合作學習的小組組成中，異質小組包含能力不同的組員；在我們強調組員能藉由別人的幫助提高學習表現時，認知精緻化理論解釋了能力佳的組員在別人提供協助時，本身所受到的幫助。另外，在合作學習的過程中，學生說明自己的論點並針對不同的論點交叉辯論，便是對資訊作了重整與精熟，也解釋了為什麼合作學習對學習成效有較佳的延宕效果(李秋芳，2002；賴銳霞，2002)。

五、社會建構論

建構主義是一個教育哲學，它的基本假定是「知識無法被傳遞；知識是被建構的」，而它的基本假定也被多數人所接受。Gobb’s在1996年提到三個建構主義對教育的影響貢獻：

1.給予學生意義和理解方面的發展比訓練行為重要。

2.研究者和教師了解學生理解事情的方式。

3.學生的錯誤和不能預期的反應都是一個機會，能讓我們學著了解學生如何理解。

大多數人能接受建構主義的基本假設，針對建構主義主要的爭議還是源自於個人建構主義與社建構主義的不同。

(一)個人建構與社會建構

個人建構有以下幾點重要的假設：

1.       知識來自於經驗的建構。

2.       學習來自於對知識的理解。

3.       學習是根據經驗發展的動態過程。

4.       從以上的假設得之，個人建構主義雖然認同經驗對知識建構的幫助，但認為與外在社會的互動只是引起基模的失衡，但建構的過程主要還是來自於個體內在對基模的調適。

社會建構的基本假設則有些不同。社會建構的基本假設為「學習是透過不同觀點之間互相協商的合作」；知識具社會性，是經由理解和解決問題建構而來 (林靜萍，2005) 。所以知識的獲得與組織來自於師生與同儕的互相溝通、辯論、澄清、再建構的過程（曾志華，1997）。這也是社會建構的教學方式和講述式教學的不同。講述式的教育大多是教師單方面傳授知識，但社會建構論不只強調教學材料要能引起學生的自主性學習，更特別重視師生與同儕的的互動的價值(Maxim, G. W.，2006)。

在社會建構的教學環境中，合作學習被認為是一個好的教學策略(張世忠，1998；紀安珍，2005)。透過小組合作學習的模式，能有效的為學生塑造一個社會建構的環境，具體施行社會建構論的精神。在合作學習的團體運作裡，教師只為學生提供協調與諮詢，小組成員成為彼此資訊提供及分享的對象，藉由小組成員共同達成任務的互動過程中，互相刺激鼓勵，達到澄清和建構彼此的概念的目的。學習者必須進行互動、溝通、表達，這些與社會情境脈絡互動的行為，促使學生學習或改變概念(郭英彥，2007)。

(二) 鷹架理論---Vygotsky觀點的延伸

Vygotsky認為語言與思維發展是密不可分的，人類利用語言，作為思考的一種方式和媒介（Vygotsky，1998），語言是文化發展與傳承的一項重要工具，而文化是智力發展的引擎。對話，這種深具社會性的語言形式，便是社會建構過程的中心。所以為了幫助學生發展認知架構，教師必須要讓學生多去使用語言或寫作去刺激認知架構。在小團體中，教師給予特定活動目標，讓學生在完成的過程中，可以根據特定的科主題，進行說、寫的工作，以增進其對此主題的瞭解及應用（張世忠，2003）。

在Vygotsky的社會建構論中，認為個體的認知發展受到個體所處的環境、歷史、文化、社會所影響，而知識是個體和社會成員共同合作所創造的。個人藉由符號系統，透過社會文化的互動，發揮潛能，便能達成高層的認知發展（張世忠，2003）。換句話說，當有更多成熟的同伴，在孩子從事、練習、精熟某部分有意義的活動時，提供適當的引導，與同伴的溝通，便能成為孩子思考的一部份，當孩子將這些對話的某些特點加以「內化」（internalization）後，便能靈活使用鑲嵌在裡面的技巧（蔡駿暉，1996；Berk & Winsler，1999）。內化並非模仿，而是經過特定的選擇後挪用，所以學生的學習同時受到外在環境及內心心理活動的影響（蔡敏玲，1998）。

近側發展區（ZPD；zone of proximal development）的概念是假定孩子需要他人的幫助和社會互動，搭建鷹架之後，才能到達潛能的最高層次（蔡曉楓，2004）。孩子的新能力，一開始藉由有能力的同儕或成人來共同發展，漸漸的內化成自己的心理能力，從原來的共享環境轉變成完全是自己的能力之間的區域，便稱為ZPD（Berk & Winsler，1999）。所以為使學生發揮最大的潛能，同儕及師生的互動是學習中不可缺少的一環；而ZPD同時也說明了教學的最佳效果，適時輔導是有效教學中重要的一部份（張春興，1996）。

教育是引導學生發展，並經由老師及同儕的互動，建構學生的心理能力，使學生達成高一個層次的心理發展（張世忠，2003）。而其中的互動與溝通，便是鷹架（scafolding）的概念。

鷹架理論是Wood,Bruner和Ross在1976年引伸近測發展區(ZPD)的概念(Maxim, G. W.，2006)。鷹架教學法是指老師與有能力的同儕給予輔助，使學生能跨越原來的知識程度及技巧，完成任務，最終目標為不需輔助即能憑自己的力量完成任務。一般而言，新手將任務分成很多細小的部分，依靠專家的輔助及自己的能力一部份一部份完成。漸漸的，專家的力量一點一點的抽離，新手的能力在這樣的過程中越來越強而有所增長（黃翊騌，2001）。在合作學習中，學生主動學習，經由教師或同儕的引導，提供鷹架，透過本身的觀察與體驗，發現與思考，及同儕教師間的互動，建構自己的知識(吳啓輝，2007)。藉由有能力的同儕在組間帶領，使程度較弱的學生獲得能力上的改進，這同時也說明了，合作學習的小組中，成員能力必須具異質性。

六、多元智慧論

Gardne在1983年提出，人類具有多元智慧，分別為：語文智能(Verbal/Linguistic)、邏輯數學智能(Logical/Mathematical)、空間智能(Visual/Spatial)、肢體運作智能(Bodily/Kinesthetic)、音樂智能(Musical/Rhythmic)、人際智能(Inter-personal/Social)、內省智能(Intra-personal/Introspective)、自然探索智能(Naturalist， Gardne在1999年補充)等八項智能（Compbell, Compbell & Dickinson , 2000），也有其他學者從內省智能再分拆出「靈性智能」(spiritual intelligence)。

每個人具有不同的優勢智能，但傳統的教育較注重語文智能與邏輯數學智能，對其他智能優勢的學生不公平，也忽略了其他智能方面的培養。有效能的老師應該觀察學生不同的智慧，並利用不同的方式讓學生進行有效的學習(徐學正，2002)。建構主義取向的教學方式，可以啟發學生的多元智能，而合作學習的教學，是根植於社會建構主義的(張世忠，2003，郭英彥，2007)。在合作學習中，學生在團體中被賦予不同的角色，使他們成為學習的主體，並積極參與活動，也負起自己的責任。

學生利用語言互相溝通、分享、澄清，是在語文智能及內省智能方面的發揮，另外，學生在小組中學習到的是互相協助與關懷，而不是彼此競爭，教室成為學習、討論、互相成長的地方（張世忠，2003）。學生在這樣的學習方法中不只學到學科知識，更學到了社交技巧、同儕關懷等人際智能的能力（黃詠仁、王美芬，2002）。老師必須明白，社交技巧不是與生俱來的，也不是在團體中便能自然出現的，所以教師必須將社交技巧當成合作學習中的經驗來教予學生（Compbell et al., 2000）。

参、結論

前述的理論雖從各種不同的面向切入，立論也有些不同，但均支持合作學習在教學上的運用有正面的功效，整理如表1-2。

表1-2合作學習理論綜合整理

影響面向

理論

代表人物

理論內含

除學科能力外，教育應注意的其他面向

民主教育論

Deway

合作學習可培養教室中的民主氣氛，使學生成為有社會責任感的公民。

多元智慧論

Gardne

合作學習是根植於社會建構主義的教學方式，能培養學生的多元智能。

接觸論

Allport

合作學習中的人際合作能提高小組的向心力，異質小組可促進不同團體間的和諧，增進學生人際接納度。

學習個體內在心理歷程

動機理論

Slavin

在小組運作中，利用合作性的目標結構，增加中低成就學生成功的機會，配合同儕互相鼓勵與教師酬賞，並滿足人類與人互動及隸屬感的心理需求，增加學習動機。

Piaget認知發展論

Piaget

利用與外界的互動，促進個人認知結構的發展。

認知精緻化理論

 

在小組中對同學進行指導，指導者本身是在進行認知精緻化的工作，可增進指導者本身的學習效果及保留效果。

辯論理論

Johnson& Johnson

學生針對不同的論點進行陳述及反駁，能進一步促進概念的成熟。

合作學習產生的同儕相互影響

社會互賴論

Johnson& Johnson

Johnson& Johnson推演社會互賴論，強調透過學習結果及方法的相互依賴，造成合作小組的合作，可增進學生的學習表現及學習興趣。

社會模仿論

Bandra

人類藉由觀察及模仿來學習，而合作學習可增加模仿及觀察的機會。

社會建構論

 

社會建構論強調學習是透過不同觀點之間互相協商的合作；Wood,Bruner和Ross在引申Vygotsky的近側發展區(ZPD)概念，形成鷹架理論，強調異質小組中，同儕合作增進學習成效。

 

教師在設計或改良小組合作學習策略時，必須先瞭解了合作學習的理論基礎，並注意小組合作學習的五個基本要素(引自Ellia，2007，p.142)：

(一)積極互相依賴

(二) 個別績效責任

(三) 面對面互動

(四)培養合作技巧

(五) 反思和分析的時刻

唯有如此，才能在不違背合作學習基本精神的前提下，量身訂做適合學習者的合作學習策略。

 

肆、參考書目

一、中文文獻

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