繪本在多元文化教育的應用
國立台北教育大學社會與區域發展學系多元文化教學碩士班研究生 涂淑貞
壹、前言
西元2010年的臺灣社會，存在著不同族群、不同宗教信仰、不同語言及不同生活習慣所形成的多元文化。為了讓生活在這美麗寶島的人民，能彼此相互尊重及理解各文化的差異性，「多元文化教育」已成為現今大眾所關注的議題和政府刻不容緩的施政重點。國民中小學「九年一貫課程綱要」中，已將「文化學習與國際了解」列入培養現代國民的基本能力。而這項能力的培養，站在第一線的教育工作者，扮演著關鍵性的角色。教師需要善用教學資源、發展相關教學策略，設計活潑多樣化的教學活動，透過文學藝術的賞析、戲劇的表演、以及影片的觀賞等方式，讓學生在潛移默化下體驗和學習，真正將多元文化的種子深入於心。
對國小階段的學童而言，「繪本」使用了美麗的圖像，簡潔的文字，來敘述一個主題故事，這無疑是增加知識、豐富生活經驗和培養閱讀能力的最佳入門途徑。方淑貞（2004）指出，兒童閱讀繪本的優點包括：拓展生活、刺激創造和想像空間；提供情緒認同與抒解的管道；培養善良及關懷之心；學習寫作技巧和建立良好的閱讀習慣。因此，教師以「繪本」當作多元文化教學之題材，不僅能激發學生學習的動機，在正確的引導下，也能讓孩子認知，包容、尊重和接納不同文化的重要性。
貳、多元文化教育的相關概念
一、多元文化教育興起的背景
陳伶艷（2000）認為多元文化教育的興起，是經由時間的累積，逐漸形成的共識，可以從以下兩部分去探討：
（一）國外：隨著遠近因素︰種族衝突、人口比例的改變、民權運動的興起、婦權運動的推行、殖民主義的反省和移民問題等情況的出現，在彼此交互作用下，讓世人去思考多元文化觀點的存在性。
（二）臺灣：從1987年政治解嚴後，社會上以傳統一元為中心的思考模式產生變化，加上少數族群和弱勢團體的聲音不斷出現，有關族群、性別和國家認同等議題，漸
漸的獲得人民的重視，因而使多元文化教育的迫切性更加殷切，成為教育工作不可欠缺的一環。無論是國外或臺灣，多元文化教育興起的背景，都與族群問題有
密切關聯；即使處於21世紀的全球化時代，各族群要如何做到互相理解、尊重和接納彼此的文化，依然沒有一套標準模式可以遵循，唯有透過多元教育的實行，
進行人類本位主義觀念的改變。
二、多元文化教育的意義
國內外學者，針對多元文化教育的意義提出了多種看法，將其歸納後，可從兩個層面去說明（陳伶艷，2000）：
（一）學校教育層面：從學校教育的立場來看，多元文化教育需以實踐教育機會均等的理想為基礎，讓眾人皆擁有平等的受教權，去認知和承認彼此的差異性；並且能有對主流社會所享有的優勢提出批判和質疑的精神，提昇個人多元文化的素養，進而建立起多元文化的社會。
（二）社會層面：多元文化教育應立基於真正民主的理念，讓公民充分發揮個人的主體性，呈現多元的價值，並經由持續的討論、批判和反省中，達成共識，形成真正多元祥和的社會。
從以上所述可以發現，多元文化教育是以平等和民主為出發點，讓公民覺察人與人、社會與社會和國與國的差異性。社區、學校和社會是培養多元文化智能的最佳場所，有其責任為多元文化教育而努力。
三、多元文化教育的面向
教育工作者在實踐多元文化教育的工作時，可從以下所敘述的面向，去思考（陳枝烈、陳美瑩、莊啟文、王派仁、陳薇如譯，2008）。
（一）內容的統整：教師在教學時，與教材相關的重要概念、原則或理論，可以應用各文化或族群的例子或內容加以說明。例如翰林版國小四上國語第十四課談到過農曆新
年的習俗，老師可以補充解釋其他國家過新年的方式，擴展學生的知識視野。
（二）知識建構的過程：在學科中所隱含的文化假定、參照架構、觀點與偏差，教師有義務幫助學生去瞭解和探討它們是如何影響知識建構的方式。
（三）降低偏見：學生會帶著對其他族群的負面態度來到學校，教師要採用合適的教材或活動，發展學生正向的想法，修正其偏見。
（四）均等的教學：對於不同族群、性別或社會階級的學生，教師要隨時分析或修正自己的教學方式，根據他們的背景和特質，因材施教。
（五）增能學生的學校文化：學校中的全體教職人員，都必須參與改造學校組織的工作，以創造出不同族群、性別或社會階級的學生增能的學校文化。
四、多元文化教育下教師的角色
教師與其他行業最大的不同之處，就是社會大眾對其有所期望，具有神聖的使命。多元文化教育工作的成敗，教師扮演關鍵性的角色。以下從培養多元文化的素養和充實多元文化的專業知能分別敘述：
（一）培養多元文化的素養：王雅玄（2008）指出，多元文化素養之內涵，可以從認知、技能和情意層面去探索。認知層面包含具有多元開放、無偏見的視野和批判反思的多元哲學觀（後設認知）；技能方面要擁有處理文化差異的能力，如何消除偏見和歧視；而情意層面需對文化產生敏感度及表現真誠尊重自我和他人的態度。
（二）充實多元文化的專業知能：教師要以開放的心胸，去學習多元文化的相關知識。例如：多元文化教材的蒐集與設計、培養第二外語的專才、和具備不同族群學生和家長的溝通技巧等，真正發揮多元文化教師的功能。
教師是多元文化教育的重要推手，需以上述的面向和扮演角色做為先備知識，如此在面對不同族群的學生或學校組織文化時，就能以多元的觀點去探究其差異性，有助於多元文化教育的實踐。
參、繪本的相關概念
一、繪本的定義
康米紐斯（John
Amos Comenius，1592-1670）是第一位在教科書中插入圖片的人；他的用意是希望讓學生從實體的形象得到具體的印象（林禎川，2002）。
在臺灣，一般大眾常將有文字和圖畫的書籍稱為繪本或圖畫書。溫士敦曾經提出在日本的兒童圖書館中有「繪本」一類，相當於美國的「圖畫書類」（引自陳美姿，2000）。因此，無論是繪本或圖畫書，兩者代表的意涵是相同的。文字和圖畫是繪本的支柱，兩者相互陪襯、相互詮釋，讓閱讀者能用視覺或文字的角度去解讀內容（方淑貞，2004）。此外，有些繪本是只有圖畫而無文字，在缺少文字註解下，反而讓閱讀者多了一些想像空間去思考。蘇振明（2002）對圖畫書或繪本的定義，提出兩種說法：
（一）狹義的圖畫書：是以兒童為閱讀對象所設計的精美書本。它所強調的重點為透過書中每個版面的大篇幅圖畫和一些簡短有力的文字相互搭配，經由視覺的刺激來激發兒童的興趣，是開啟孩子探訪浩瀚知識之鑰。
（二）廣義的圖畫書：是以圖畫為主，文字為輔，用來說明或介紹某種事物的書。其應用範圍極廣，包括：產品目錄、旅遊圖、圖鑑、兒童漫畫書、甚至於壁畫等。這類圖畫書能讓閱讀者迅速的對書籍內容一目了然、掌握重點。
由以上所述可知，繪本是以故事題材為主幹，透過栩栩如生的圖畫和言簡意賅的文字來傳達一個主題思想，它兼具了文學與藝術的價值。
二、繪本的特性
繪本與一般故事的不同之處，在於它是由圖畫來呈現故事的風格和基調，強調閱讀者視覺效果的重要性（張燕文，2007）。因此，黃秀雯（2004）提出以下八種繪本的特質：
（一）圖像性：繪本是以圖像來傳達故事內容，圖像具有開放性思考的性質，可給予讀者多元之感受與開闊的想像空間。
（二）兒童性：繪本設計的主要訴求對象為學齡前或學齡兒童，因此故事內容需考慮兒童的身心發展及興趣，所以常以兒童的成長過程
之事物為題材。
（三）教育性：繪本的內容包涵了認知、生活、人格、自然科學、人際關係、生態環境…等議題，讓學生在知識、技能與情意方面皆能獲得成長。
（四）藝術性：繪本主要是由文字與圖像構成，除了文辭要講求優美外，舉凡色彩搭配、版面構圖、造型設計、繪畫技法等，皆能達到「畫中有話」的效果，一本優良的繪本也是一件富有美學的藝術作品。
（五）趣味性：新奇、逗趣、好玩的繪本內容，能吸引讀者之目光。同時，對閱讀興趣和習慣的培養也是有幫助的。
（六）傳達性：繪本是透過文字與圖畫來敘述或傳達欲表達之意涵，兩者之搭配將使得內容更有整體性與連貫性，具備了語文與視覺傳達之特色。
（七）想像性：繪本可先以文字之故事發想來創作，或是先有圖像再行編寫故事，這兩者構思方式不可或缺的要素即是想像力。
（八）創造性：具有創意的繪本，不僅在文字或圖像上能吸引讀者的興趣，也能產生一些議題讓讀者思索，創造出多樣的思維模式。
繪本就如同一部無聲光效果的電影，圖像和文字所傳達的訊息，提供了閱讀者在真實與夢幻的世界中來回穿梭，讓生活更加多姿多彩。
三、繪本的價值
近年來，繪本愈來愈受到普羅大眾的歡迎和關注。尤其在教育領域的使用，常常成為教師或家長的最佳教材。王文玲（2006）提出了三項繪本的價值：文學價值、藝術價值和教育價值。兒童從閱讀繪本的經驗中，能累積詞彙、瞭解文意；培養想像力、思考力、好奇心和專注力。因此，許多學者皆有一致性的看法：繪本在兒童認知發展、生活態度、人格成長、審美素養與創造能力的培養等方面，具有正面的教育效果（張燕文，2007）。
除了以上所述之外，在現今分秒必爭的社會，無論大人或小孩，都承受著千斤重的壓力，使許多人將無處宣洩的情感投射於繪本裡的人物或情節中，希望能找到心靈的寄託，甚至是自我療癒的處方。所以，繪本在心理輔導上的功用也是不容小覷的。
四、繪本教學的原則
教師以繪本當作教材，應於事前做詳細的計畫。根據李玉貴（2001）的說法，繪本教學需依循以下的原則：
（一）要有明確和具體的學習目標。
（二）需兼顧文本和圖像的閱讀。
（三）能正確引導學生享受閱讀的樂趣。
（四）教學活動要多元化，並能引發學生不同的思考，而非要求既存的
答案。
由此可知，教師應以學生為主體，挑選適合其身心發展的繪本，並在傳達故事內涵的過程中，重視學生主動建構概念的歷程。
肆、多元文化繪本之應用
一、繪本中的多元文化觀
繪本的題材可說包羅萬象，令人目不暇給。但要細分其類別，是有一定的難度。因為它可能涵蓋多重議題，就看閱讀者如何去詮釋。在坊間，關於本土文化和性別平權類別的繪本比較常見，茲列舉部分的相關書籍，以供參考，如表1、表2所示：
除了民間出版社所編製的繪本可供教學者利用外，民國97年12月，台北縣政府教育局出版「多元文化繪本東南亞篇」，提供給縣內高中職、國中及國小師生進行多元文化之學習。其中包含10冊繪本，故事內容涵蓋東南亞國家的傳統歌謠、童話故事和文化習俗等，並以中、英、日、越、印、泰、緬7種語言呈現。這套教材除了當作教學資源外，同時也鼓勵新住民及其子女一同進行親子共讀、增進情感交流，以傳承多元文化的觀念。
二、繪本中的本土文化
臺灣已是多族群的國家，多元文化教育的培養，應從認識本土文化開始。原住民深具傳統、獨特和豐富的文化內涵，透過繪本的呈現，閱讀者能完整地體認它的存在價值。表3將以「百步蛇的新娘」繪本為例，進行相關之內容分析和教學設計。
三、繪本中的外國文化
九年一貫課程綱要，已將對「文化學習與國際了解」列入培養現代國民的基本能力。除了對本土文化的認識外，身處全球化的時代，對世界各國風土民情的了解，可以透過繪本閱讀來學習。表4以「潑水過新年」繪本為例，進行相關之內容分析和教學設計。
表4 「潑水過新年」內容分析及教學設計
伍、結語
目前在國小階段，多元文化教育採取融入教學方式實施，並無具體規範的授課時數。即使有愈來愈多的教師，能「意識」其重要性，但仍有許多原因：授課時數的不足、教材選擇或教學設計的耗時費力、並非正式課程…等，妨礙了推動的腳步或停滯不前。其實，教師可以從現有主題課程中做延伸，妥善使用有如大千世界的繪本，當作最佳的補充教材資源。
台北縣政府已開先例，編撰正式的多元文化教育繪本，這提供政府機構或民間團體一個很好的示範作用。往後，類似題材的書籍能讓一般大眾更加的關注或探究，無論是兒童或成人，都能透過淺顯易懂、意涵深遠的繪本，一點一滴去建構個人的「多元文化」知識和觀念。當人們真正從「心」出發，用多元的觀點去看待族群、文化、及性別間的差異時，自然能具體表現出尊重、理解和接納的態度，對於減少社會上的紛擾和歧見是有助益的。
陸、參考文獻：
王文玲（2006）。利用繪本實施性別平等教育課程之研究–以台北市某國小一年級學童為例。未出版碩士論文，國立台北教育大學社會科教育研究所，台北市。
王雅玄（2008）。進入情境與歷史：台灣原住民教師的多元文化素養及其實踐。台東大學教育學報，19，33-68。
方淑貞（2004）。FUN的教學：圖畫書與語文教學。台北：心理。
李玉貴（2001）。以「圖書」「故事」「書」培養寫作能力。研習資訊18（5）。台北縣：國立教育研究院籌備處。
林禎川（2002）。國小四年級學童對Leo Lionni 故事繪本主題詮釋之研究。未出版碩士論文，國立嘉義大學國民教育研究所，嘉義縣。
陳伶艷（2000）。花蓮縣國小校長多元文化教育認知與實際辦學情形之研究。未出版碩士論文，國立花蓮師範學院多元文化所，花蓮縣。
陳美姿（2000）。以兒童繪本進行幼兒情感教育之行動研究。未出版碩士論文，國立東華大學教育研究所，花蓮縣。
陳枝烈、陳美瑩、莊啟文、王派仁、陳薇如（譯）（2008）。多元文化教育議題與觀點。台北市：心理。（James A.
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張燕文（2007）。繪本應用於品格教育之行動研究。未出版碩士論文，國立台南大學教育學系課程與教學碩士班，台南縣。
黃秀雯（2004）。繪本創作之創意思考教㈻研究–從觀察、想像到創意重組。藝術教育研究，8，29-71。
蘇振明（2002）。圖畫書的定義與要素。載於徐素霞（編著）：台灣圖畫書導賞。台北：國立臺灣藝術教育館。