我國高級中等以下教師分級制度政策之探討
The Policy of The Teacher Career Ladder System below Senior High School in
國立台北教育大學教育政策與管理研究 何文純[1]
Wen Chun Ho[2]
摘要
本文係以探討我國高級中等以下教師分級制度政策為目的，參考國內、中日相關文獻與網路平台論述，綜述教師分級制度政策之內涵、優點及質疑，並提供未來我國實施教師分級制度政策之建議。
關鍵詞：教師分級制度
Abstract
The purpose of this article is to study the
policy of teacher career ladder system below senior high school in
Keywords：Teacher Career Ladder
system
前言
金融風暴的襲擊下，資本主義奏起了前所未有的輓歌，景氣低迷、失業率高漲，相較於「一日教師終身為”師”」似乎更突顯了教師的無涯性（careerless）與養護成分的濃厚。有論者以為股市上看萬點時，無人想到教職薪資相對的貧乏；反之，景氣亮起紅燈時，總對於教師薪資的撻伐聲浪可謂不斷。然而如此的質疑，究竟教師此職業有何問題存在？
我國教師其專業性受質疑，原因諸如：專業訓練不足、缺乏專業自主、專業行徑、無立即性成效、可視性過高、性別比例不均以及媒體負面報導過多等（李曉青，無日期）。
教師沒有同工同酬的概念，沒有辦法在教育的過程中，落實能力本位的精神，大家都在和稀泥（人間福報，2003）。
教書不
由上述初步可得，教師究竟是否為「專業」？即便多年來不斷強調教師專業下，迄今仍對教師的專業充滿疑慮；再者，教師薪資制度相較於一般私人無獎勵制度，對於表現有佳者，亦難發揮激勵效果；如此，狀似真平等的假平等機制，不僅是埋沒有功者、更助長了閒置者的怠惰，短期間不僅影響了學校氣氛，長時間對於學校文化亦可能形成負面影響，對於我國績效評鑑與薪資的兩者之平衡以及教師專業的素質更可謂是一大磨損。
回顧1994年，民間教改團體共同成立「四一O教育改造聯盟」。同年，教育部召開「第七次全國教育會議」會中針對改善師資培育與提升教師專業的議題中提及：「配合教師資格檢定，規劃建立中小學教師分級制度度，以提高教師生涯規劃能力」（教育部，1994）；「教師分級制度」被視為是「提昇教師專業素質」的重要具體方法之一：本文試綜述「教師分級制度」之意涵、功能及質疑，並提出結語如后。
教師分級制度之意涵
「教師分級制度」係1994年教育部為回應「第七次全國教育會議」，並著手進行評估教師分級制度之可行性，從而建立基本雛型，「教師分級制度」之主要意涵、分級以及他國之制度，茲說明如下：
教師分級制度之意涵
「教師分級制度」，又稱為「教師職級制」或「教師進階制」，其構想源自於「教師生涯階梯」(Teacher career ladder)之理念，依據Murphy於1985年提出「職級制度」的說法，主要是為了提供給教師一個升遷的管道，使其教學生涯能因能力、特殊貢獻或服務而獲得職位的榮耀及適當的酬賞，而設計一系列的職務階段，以提高教師的成就動機，並且促進教師專業成長與發展及建立中小學教師的專業形象（蔡培村， 1996；蔡培村、鄭村鳳，2006）。
二、我國教師分級制度之分級
我國基於提升教師專業素質，建立了教師分級制度之基礎，其分類依據「高級中等以下學校及幼稚園教師分級及審定辦法（草案）」第八條：各教師之職責分為四級：「初級教師(初階教師)」、「中堅教師(中階教師)」、「專家教師(高階教師)」以及「顧問教師」，簡介如下（教育部，1990）：
（一）初級教師(初階教師)：最基礎的教師，執行班級教學與班級經營等教學輔導工作，另外，也應參與與其能力相符的教材教法與教學改進工作。是站在教學第一線的教師。
（二）中堅教師(中階教師)：除了擔任初級教師工作外，也需積極從事教材教法的設計與開發，即與其能力相符的校務行政工作。
（三）專家教師(高階教師)：除擔任中堅教師之工作外，需積極從事課程與教學的研究，並且配合學校規劃擔任教育研究、實習指導與新任教師、學生輔導等工作。
（四）顧問教師：除專家教師之工作外，需積極從事教育革新相關議題的研究，參與學校改革、教育實驗、社區資源整合等複雜度高的校務發展工作。
二、他國教師分級制度之作法
（一）中國大陸之教師分級制度
我國對岸之中國大陸，其教師資格制度在「教育法」和「教師法」有相關規定，凡是在各級各類學校和其他教師機構中，從事教育教學工作之教師，必須具備相應之教師資格，沒有相應教師資格者，無法聘任為教師（「中央人民政府網頁」，1993；「國務院令第188號」，1995）。
除此，為了鼓勵廣大中小學教師長期從事教育事業，進一步提高中小學教師的社會地位，表彰在中小學教育教學中有特殊貢獻的教師，而制定有關「特級教師」之規定，針對小學教師與中學教師分類。小學教師包括：小學三級、小學二級、小學一級、小學高級教師；中學校師包括：中學三級、中學二級、中學一級與中學高級教師。
「特級教師」須經一定的評選程序，選拔而出。由學校教師提名，縣教育行政部門可在適當範圍內，廣徵意見，通過全面考核，確定推薦人選，再報省、自治區、直轄市教育行政部門；省、自治區、直轄市教育行政部門對縣的推薦人選審核後，送交由教育行政部門領導、特級教師、對中小學教育有研究的專家、校長組成的評審組織評審；省、自治區、直轄市教育行政部門根據特級教師評審組織的意見確定正式人選報省、自治區、直轄市人民政府批准，並報國務院教育行政部門備案。獲頒者則有津貼、優遇等相關獎勵（中華人民共和國教育部，2009）。
相較於我國之分級制度係以年資、專業進修（學分進修、專業研習及學校本位進修）與專業表現為晉級審查依據；教師申請晉級事項之審查方面：如欲申請晉級為中堅教師者，由各級學校依規定辦理，審查通過後，造具名冊報請主管教育行政機關備查。如欲申請晉級為顧問教師者，由各校依規定審查通過後，報請主管教育行政機關複審。晉級者則係有授課時數減少與學術研究費的支給（教育部，1990）。
（二）日本之教師分級制度
與我國鄰近的日本，一般而言，如欲成為教師者，則需取得相對應之「教育職員免許狀」（教師證書），種類有三：「普通免許狀」、「特別免許狀」以及「臨時免許狀」（リクルート進学ネット，2007；（日本電子政府，2007）；文部科學省，2009）。
「普通免許狀」係指全國適用之證書，取得方式有二：一為修畢文部科學省所認定高等教育機構（如：大學、短期大學、研究所）所開設教育相關課程之學分後，便可向各都、道、府、縣的教育委員會申請「免許狀」之核發，經教育委員會之核准後，依申請者之學歷頒布各式「免許狀」，如：大學畢業者可獲「一種免許狀」、短期大學畢業者可獲「二種免許狀」、碩士畢業者可獲「專修免許狀」。
「特別免許狀」係僅適用於各都、道、府、縣之證書。其係針對富有教育熱忱且具有專門學科知識、經驗、技能或一定聲望之社會人士，為符合學校教育之需求，如欲雇用其擔任教職者，可向各都、道、府、縣之教育委員會推薦，待申請者通過「教育職員檢定」合格後，便可獲頒免許狀。「教育職員檢定」檢定之內容包含：人品、學習力、實務經驗以及身體方面等。
「臨時免許狀」係僅適用於各都、道、府、縣，且為有時效限制之證書（原則為3年）。此係無「普通免許狀」者之例外措施，惟仍需通過「教育職員檢定」合格後，才可獲頒有時效限制之證書。
因此，日本之教師分類主要係以學歷為區分，例外則有特別專長或臨時教師之任用；且為一種職前之分類，並非如我國之作法，針對在職之分類；惟進修制度依地區（中央或地方）、法規、年資與經驗（初任教師、中堅教師以及管理職階段）、職位（如：校長、主任、導師等）、內容（專門知識或技能）而有所區別。
教師分級制度之優點
論及教師分級制度之優點：學者歐用生認為（1996）： 1、教師職級制度能促進教師專業化；2、可以提升教師專業形象與地位；3、協助教師自我實現；4、可以激勵教師彼此之成長；5、可促進學校革新。
吳清山、
除此，透過搜尋國內網路平台，可歸納出贊成教師分級制度之立論包括：提昇教師專業知能與品質、平衡績效與薪資之槓桿、促進學校組織之活化以及迎合國際之趨勢，呈現如下：
一、提昇教師專業知能與品質
分級制可以督促老師不斷的進修，充實自己，提昇專業知能，從正向思考應該是一件好的措施（教師入口網，2006）。
我覺得這個制度還不錯，教師可以不斷的學習，但是好像是擔任教職每滿8年可以升一級，真希望分級制度可以提升教學素質以及品質（教師入口網，2006）。
教師分級制度可以鼓勵老師不斷的進修，提升教學品質，相對的也可鼓勵認真教學的老師，進而分享教學，這樣都可以一起提昇學生學習的興趣（教師入口網，2006）。
算是為教師的一種評比吧！如果分級制度是很健全的，那麼教師與教師間會有良性的競爭，受益者不只是學生，連教師也能在自我的本職學能裡提升（雅虎奇摩知識，2006）。
二、平衡績效與薪資之槓桿
分級制度一定要實行，否則年青人做的要死，確得不到應有的回饋（教師入口網，2006）。
分級制可以把有點混的教師，薪水就不要給他很高；好的教師 或許可透過分級制加薪！加薪（教師入口網，2006）！
三、促進學校組織之活化
教師分級制度，可以讓教師有主動去學習的動力，一來不會讓自己停留在原地踏步，二來去外面吸收更多更廣的知識也不錯，在這個制度下，讓一些不做事的不適任教師提早離開，讓後生小輩能有機會進來，讓教師這個組織內的成員可以不斷活化下去，而不會有停滯的情形（教師入口網，2006）。
四、迎合國際之趨勢
世界各先進國的教師，大多採取教師分級制度了，我想那是一個趨勢，將來教師一定走向不斷的進修，以因應這種趨勢（教師入口網，2006）。
身為教師的我們在教導學生要能以更開闊的心胸去面對世界，以及期許學生能更有競爭力及國際觀時，或許我們也該讓自己迎向未來可能會有的挑戰（教師入口網，2006）。
由上可得，教師分級制度的實施對於教師專業知能、專業形象、學校文化、人力資源管理（薪資獎勵、淘汰不適任教師）等皆有正面之回應。
教師分級制度之質疑
教師分級制度立意良好，但在許多方面亦遭受質疑。
以對岸的中國大陸為例：1、經費不足，教師工資沒保障，使激勵作用降低；2.、校內結構工資制的實施，削弱教師評職稱的正向作用；3.、試行條例的規定過於原則，不具體，不易操作；4.、高級教師的比率限得太緊，對教師社會地位及工資提昇有不良影響；5.、學歷高就定較高的職稱，當教師學歷普遍提高後，職稱的設置就沒有專業階梯的晉升意義；6、制度的設計只上不下影響職稱評定的效果；7、職稱評定的程序太繁複，職稱申報表與每年考核表內容重複性高；8、各級評委的公平性受質疑，人情因素滲入其中，削弱了分級制度的積極意義（黃淑婚，無日期）。
日本方面則有：1、教師的能力及教學成效難以評鑑，實施分級制可能會培養只會配合評鑑者期望的的統一型教師。2、容易引起教師之間惡性競爭，導致學校現場人際關係的惡化。3、學生及家長將會選擇「專修」和「一種」教師，對於「二種」教師敬而遠之等懷疑（吳清山、
我國方面，學者吳清山、
同樣的，從國內網路平台等相關論述，可歸納出對於教師分級制度之多項質疑，包括：為評鑑而評鑑，忽略教育本質、評鑑與分級之規準為何、相關配套措施與認同程度不足以及擾亂既有制度與文化，教師自主性之抹滅，呈現如下：
一、為評鑑而評鑑，忽略教育本質
教師零生涯發展的確被外界詬病，倘若實施分級只是折磨老師，大家忙著為晉級而努力，殊不知帶好每個孩子才是教育的重點阿（教師入口網，2007）！
在教師分級制度下，教師進修已然成為必經之路，不論是研習或是唸研究所，希望在分級制度下，真正能為孩子提昇教師的素質（教師入口網，2006）。
那是一定要的啦！但是如何做到公平、公正、公開？若是以進修為主要因素，會造成進修潮，而忽略教學本質（教師入口網，2006）。
原則上我非常反對教師分級，因為這種制度違反了人本教育理念，開教育的倒車。別的行業搞員工分級制度猶有話說，因為他們不懂得教育，只懂得粗淺的管理知識；但在教育界則萬萬不能。試想想：教育部與教改團體不時三令五申，要求教師不要把學生貼標籤；要求學校以等第代替成績，淡化以成績排比的惡性競爭，為什麼現在卻反向思考，強制教師分級，挑逗人性潛在的劣根呢？（台北縣教師會：毛炳生，2000）。
個人以為，如果我國的財政還不至於出現太大的困境，政府實在是不應該玩這種把戲跟基層教師開玩笑，跟教育開玩笑。教師分級政策的原始目的究竟是什麼？很多人搞不清楚。只覺得教師的責任增加了，但是報酬卻少了，這樣的做法能提高教學品質嗎？只要這樣想事實就很清楚了。這樣的心計只會讓那些試圖去推測事實的人覺得基層教師沒人格，因此拿學生開刀，結果是多出一些糾紛以及少掉一些好老師而已，這樣很糟糕（雅虎奇摩知識，2005）。
二、評鑑與分級之規準為何
教育是長遠的影響，實在很難想像，如何去評鑑老師對學生後的影響，有的高的學歷...很好的教學檔案...這些人是哪一級呢（教師入口網，2006）？
教師分級制度，應如何來審核及評鑑？如何客觀去執行？還是核心團隊的皆得高分，皆可高枕無憂，而苦幹實幹者皆成為吃力不討好的一群（教師入口網，2006）。
我很贊成教師分級，可以使努力的老師得到應有的贊許，但是要由誰來分級呢？是哪些項目當作分級指標？有些學校的評鑑委員全都是超過15年的資深老師，而接受評鑑的都是2~3年的新老師，這樣的評鑑分級對教師整體素質的提升好像...（教師入口網，2006）。
教師分級制度根本不可行，評鑑真的能客觀嗎？有背景的或是與上層關係良好的，等級一定高，但一定會教書嗎？菜鳥怎麼辦？？缺乏經驗，等級一定較低，所以很不喜歡教師分級制度（教師入口網，2006）。
教師分級能提昇教師自我成長及教學品質，對學生的受教品質有正面的意義；但實施 前應制定公平合理的指標以作為分級憑藉（教師入口網，2006）。
教師分級評鑑能公正客觀嗎？由誰來平？誰能真正清楚一個人的付出？我不贊成（教師入口網，2006）。
教師分級制度應是為了提升教育品質，但學識高不等於有教育愛 ，教學檔案豐富不等於有教育熱忱，研習積分高不等於有教育使命感，請先研擬出能辨別出有教無類因材施教的人師審級標準後，再實施吧！ 尤其在我們這個連司法也難公正的超人情包袱的社會裡，寧可先訂出公平公正的規則後再玩（教師入口網，2006）。
教師分級，真的「高級」一點的老師就教得好嗎？什麼樣的老師是「好」的老師呢？誰來評斷老師的好壞呢？我覺得，這中間問題還是很多（教師入口網，2006）。
三、相關配套措施與認同程度不足
老師進修絕對是應該的，但作為分級制的指標，個人不能認同，把老師分等級實在是漠視人權的作為，列入專業評鑑的參考倒是還可以，但是專業評鑑要有完備的規劃和配套措施，取得大多數老師的認同再實施才是合理做法吧（教師入口網，2006）！
分級要有公信力，教師才會有共襄盛舉（教師入口網，2006）。
教師分級制度的產生是有原因，也有其目的。但若沒有完整的研議及配套，我想只是讓人聽到就害怕而已（教師入口網，2006）。
有太多更重要的事情要做，包括：教師的課稅與配套措施、先前教改的錯誤政策如何休養生息，教師籌組工會的權益與教育品質的全面改善等等，哪裡還有
四、擾亂既有制度與文化，教師自主性之抹滅
分級會讓自己更努力嗎？如果當老師要像學生，需要外在力量而努力，那我們的教育真的堪慮，倒是相信絕大多是是默默奉獻的老師（教師入口網，2006）。
教師分級議題已討論多年，但基層教師深怕分級與「淘汰」結合，反彈聲浪大。且憂心分級會破壞既有薪等制度，影響教學士氣與倫理，使該政策躊躇不前，至今仍未形成具體共識（南投國小教師會，2008）。
由上可得，教師分級制度礙於相關評鑑指標、配套措施以及宣導等方面的不足與缺乏，而有教師專業自主、擾亂既有學校文化、制度以及違背教育本質之批評。
結語
我國教師分級制度自1994以來歷經十多年的探討，迄今仍處於懸而未明的狀態。
教育部長鄭瑞城今天表示，教師分級是教育部思考精進師資的方案之一，但茲事體大，全案還在研議中（大紀元新聞網，2008）。
教育改革不宜躁進，惟由時間面檢視，從法規草案、制度的研擬至配套措施等，似乎仍未凝聚較高的認同度，是否宜儘速設立專責單位，縱貫性的擬定政策；整合配套措施，全面性的網羅方案；加強政策宣導，明確性的呈現說帖，或許可供我國未來實施教師分級制度政策之參考。
參考文獻
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雅虎奇摩知識（2006）。您對國小教師”分級制度”的看法如何。
黃淑婚（無日期）。大陸義務教分級制度之研究。
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蔡培村（1996）。我國實施中小學教師職級制度的基本構想。載於蔡培村主編：教師生涯與職級制度，155-189。高雄：麗文。
蔡培村、鄭村鳳（2006）。以教師進階制度促進教師生涯發展。中等教育雙月刊，57（5），4-20。