特教教師對點字輔助性科技認知與態度之研究
國立高雄師範大學工業科技教育研究所研究生 林士堯
中文摘要
本研究旨在探討高雄縣特教教師對點字輔助性科技之認知與態度，藉此研究之結果提供高雄縣教育當局在推廣視障教育之參考。故本研究之研究對象為高雄縣現職之國高中小及學前的特教教師，扣除預試人數後，正式母群人數為290人，在取樣方面則以正式母群290人為樣本來進行問卷調查研究，研究工具為研究依據研究目的和文獻探討，再進行專家效度審查、項目分析和內部一致性信度考驗所編制的問卷。正式問卷回收後進行資料之統計分析，得到以下的結論：
一、高雄縣特教教師對點字輔助性科技之認知程度很好。
二、高雄縣特教教師在「性別」、「特教專業背景」及「是否曾接觸過視障生」等背景變項對於點字輔助性科技的認知上具有顯著差異性。
三、高雄縣特教教師對點字輔助性科技之態度是積極正向的。
四、高雄縣特教教師背景變項在點字輔助性科技的態度上沒有顯著的差異性。
五、高雄縣特教教師在點字輔助性科技的認知與態度達顯著正相關。
最後本研究則根據研究的結論，對高雄縣教育處特教科、師資培育機構及後續研究者提供具體之建議。
關鍵字：點字輔助性科技認知、點字輔助性科技態度
壹、
前言
NOKIA有一句手機廣告語「科技始終來自於人性」，科技是為了人們的日常便利，解決生活困難而發展，不是為了科技而科技的科技競賽，一切都要以人為本的考量來研發，這樣科技才能為人類帶來真正福祉。應用在身心障礙者而言，就要考量到其障礙會造成的行動、生活、學習與職業的不便，透過科技的運用來加強、替代和補償身心障礙者所缺乏的能力，幫助他們在行動、生活、學習與職業等方面都能儘量與正常人過生活，經過科技輔助營造最少限制的環境空間。
視覺經驗是人們獲取資訊非常重要的管道，對於缺乏視覺經驗的視障學生而言，幫助他們如何把文字和景象看得更清楚，對於其學習效能的提昇是刻不容緩的事，而如何協助視障生把文字和景象看得更清楚呢? 鄭儒鴻（2001）認為科技輔具可以改善盲人障礙環境。視覺障礙的限制，是視障生在學習上及老師在教學上都產生不少的困難，但仰賴視障輔助性科技的協助，可便利視障教育老師準備相關教材和試卷，增進了視障教育的品質（蔡佳茹，2003）。而視障者可分為弱視及全盲，對於全盲者的閱讀工具最為大眾所知的莫過於點字觸讀輔具，所以教導視障生之教師應對於點字輔助性科技具備良好的專業知能及態度，方能接納、學習及使用點字輔助性科技來指導盲生，研究者目前服務於高雄縣的不分類身心障礙巡迴輔導班，有鑑於高雄縣目前沒有設專門的視障巡迴輔導專班之情況下，每一位特教教師均可能有機會教到視障生，所以有機會接觸到視障生的特教教師對於視障輔助性科技就應具備良好的專業知能及態度，才能為視障生提供良好的服務品質，故本研究即欲了解高雄縣特教教師對於點字輔助性科技的認知與態度為何，以利未來可提供教育相關單位在縣內推廣視障教育之參考。以下為本研究之研究目的與待答問題
（一）探究高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知程度之差異。
1.不同性別之高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知上是否有顯著差異？
2.不同年齡之高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知上是否有顯著差異？
3.不同特教服務年資之高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知上是否有顯著差異？
4.不同特教專業背景之高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知上是否有顯著差異？
5.不同學歷之高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知上是否有顯著差異？
6.是否曾接觸過視障生之高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知上是否有顯著差異？
7.是否曾修過視障教育學分之高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知上是否有顯著差異？
8.近兩年參加的特教研習時數之高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知上是否有顯著差異？
9.不同任教班級型態之高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知上是否有顯著差異？
10.不同服務學校所在地之高雄縣特教教師對點字視障輔助性科技認知上是否有顯著差異？
（二）探究高雄縣特教老師對點字輔助性科技抱持態度之差異。
1.不同性別之高雄縣特教教師對點字輔助性科技態度上是否有顯著差異？
2.不同年齡之高雄縣特教教師對點字輔助性科技態度上是否有顯著差異？
3.不同特教服務年資之高雄縣特教教師對點字輔助性科技態度上是否有顯著差異？
4.不同特教專業背景之高雄縣特教教師對點字輔助性科技態度上是否有顯著差異？
5.不同學歷之高雄縣特教教師對點字輔助性科技態度上是否有顯著差異？
6.是否曾接觸過視障生之高雄縣特教教師對點字輔助性科技態度上是否有顯著差異？
7.是否曾修過視障教育學分之高雄縣特教教師對點字輔助性科技態度上是否有顯著差異？
8.近兩年參加的特教研習時數之高雄縣特教教師對點字輔助性科技態度上是否有顯著差異？
9.不同任教班級型態之高雄縣特教教師對點字輔助性科技態度上是否有顯著差異？
10.不同服務學校所在地之高雄縣特教教師對點字輔助性科技態度上是否有顯著差異？
（三）探究高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知與態度之關聯。
高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知與態度上是否有顯著相關？
貳、文獻探討
一、何謂視障生
身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第四條規定，視覺障礙之鑑定標準為「視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定之優眼視力未達0.3，或視野在二十度以內者。」(教育部，2006)
教育部在七十六年頒訂的特殊教育法施行細則第十七條說明，視覺障礙依障礙程度分為全盲與弱視兩類。郭為藩（2002）認為弱視指兩眼視力測定值在0.03 以上未達0.3 或其視野在二十度以內者；全盲指優眼視力測定值未達0.03 者。
二、輔助性科技的涵義
輔助性科技的名詞是翻譯自assistive
technology，目前在台灣較慣用的類似名詞尚有「輔助科技」和「科技輔具」，而在國內相關法規裡亦有出現「輔具」、「輔助器具」和「輔助器材」等相關名詞。雖然國內對輔助性科技的名詞有眾多的說法，但在相關法規裡並無統一的用法，大都採用美國輔助性科技法案（Assistive Technology Act of 1998）的定義（陳麗圓、陳明聰，2007）。
三、相關法規
特殊教育法（2004）第二十四條規定：「就讀特殊學校 (班) 及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務；其實施辦法，由各級主管教育行政機關定之」。
身心障礙者權益保障法（2009）第十六條第二款規定：「公共設施場所營運者，不得使身心障礙者無法公平使用設施、設備或享有權利。」同法第三十條規定：「各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試時，應依其障礙類別與程度及學習需要，提供各項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符公平合理接受教育之機會與應考條件。」
著作權法（2003）第五十三條第一項規定：「已公開發表之著作，得為視覺障礙者、聽覺機能障礙者以點字、附加手語翻譯或文字重製之。」此一法源可保障視覺障礙者透過點字的使用。由著作權法來看，此法說明各機關團體在有關視障輔助性科技的協助方面，應提供視覺障礙者點字輔助性科技。
綜合上述各法規，可歸納直轄縣市主管機關、各級交通主管機關、各級主管教育行政機關，在有關視障輔助性科技的協助方面，應提供視覺障礙者點字輔助性科技的服務。
四、視障生對點字輔助性科技的需求
視覺是個體接收訊息與學習的最佳途徑，視障生在視覺接收管道有所缺損，所以會產生行動與學習的困難（鄭靜瑩，1998）。隨著科技時代的來臨，科技輔具性科技已成為身心障礙者服務重要的要素，更有障礙者人權運動提倡者認為科技在二十一世紀將成為障礙者的平等促進者（莊素貞，2004）。
周桂鈴(2002)研究發現視障學生有特殊需求和學習需求，在學習需求方面，有課程的學習、課外活動的學習、人際上的互動、無障礙環境的營造和親師的互動等五大類。其中課程的學習所需要的視障輔助性科技有點字輔具等輔助性科技。
五、特教教師對點字輔助性科技應具備之專業知能
教師除了要應用適當的教學技巧和教學經驗外，還要同時仰賴現代科技，如此雙管齊下，定可協助視障生提昇學習成效（陳進興，1997）。視障教具能使視障兒童更能具體地認知事物的全貌與特徵，所以教師應善加利用各種視、聽、觸覺的視障輔具（潘元石，1997）。由此可知特教老師應具備對輔助性科技的專業知能，才能提供視障學生合適的輔助性科技，以利融合教育。
然而，有關特教教師對點字輔助性科應具備怎樣的專業知能呢？劉信雄、王亦榮、林慶仁（2000）認為巡迴輔導教師的專業工作有各種點字教學、點字與文字的轉譯等，同時特教老師應具備點字課本製作等專業知能（周桂鈴，2002）。由此可知，熟悉點字教學及點字輔助性科技操作是特教教師應具備的專業知能。
六、點字輔助性科技
點字的英文Braille，為了紀念發明人，法國Louis Braille，1809－1952，Braille小時候因玩鞋匠父親的小刀而導致失明，之後到盲校接受教育，以其本身的體驗，設計特殊的點字排列方式，為失明者創立學習的工具（張訓誥，2009）。點字是視障者賴以溝通的拼音文字，世界不同的語系文字皆可以點字符號來呈現（林慶仁，1998）。視障者雖然可透過多重感官來學習，但是能按自己的進度且不受場地時間所限制的學習方式，則非點字莫屬，所以點字可以說是視障者學習的基礎工具（張訓誥，2000）。視障者無法以視覺做為學習的方法，必須仰賴點字來做為其學習的主要工具（杞昭安，1997）。點字的使用不應只限於全盲生，若因視野過於狹窄因素而無法看清整個字體的視障生亦應學生點字（周桂鈴，2002）。視障教育初任教師應具備點字閱讀和書寫教學方法、點字教學法、打字技能教學法、使用二級點字和聶美茲點字系統製作點字教材等基本知能（杞昭安，1997）。視障學生的閱讀能力經由點字速讀教學後，確實有顯著的直接效果和持續的效果（杞昭安，1998）。然而，視障學生在閱讀時，有可能會找不到書頁或不了解書中的含義或者有偷懶的情形，此時就需要大人的協助，但懂點字的老師並非隨時在側，因此必須有雙視點字教科書來加以協助。因為傳統點字書中僅為凸點的點字，只有少數受專業訓練的視障輔導老師看得懂而已，而雙視點字圖書是保留了凸點的點字，還在點字上方逐行逐字對應，列印上國字、英文、數字以及各種符號等印刷文字，以方便明眼人閱讀（鄭靜瑩，2004）。點字圖書與點字教學是視障生吸收知識的管道，所以點字圖書製作的優劣將關係到視障生的學習品質。而雙視點字圖書的呈現，主要是要讓不懂點字的老師和家長均可看得懂點字的內容，以發揮指導視障學生的功能，更可增進親子關係和提昇視障生學習點字的興趣和時效（林長祥，2006）。
綜合上述，點字的技能對於盲人的閱讀是相當重要的，然而傳統的點字書有相當多的限制存在，這些都需要靠點字科技輔具的研發來克服種種的點字書限制，所以推廣雙視點字輔助性科技來發展點字課程是很重要的。
七、認知與態度
認知（Cognition）一詞源自於拉丁文Cognoscere，含有瞭解與辨識的意思。認知是個體在從事知覺、回憶、思考和了解的行為時，所進行的一切心智和活動的運作及整合（陳學志主譯，2006）。認知（Cognition）是指個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程，舉凡知覺、想像、辨認、推理和判斷等心理活動皆屬於認知的範疇（張春興，1998）。
態度是指個體對人、事、物抱持著一種具有持久性與一致性的傾向（張春興，1998）。態度是個體對人、事、物行為抉擇的一種內在心理狀態（Gagne',1988）。態度是教師對於工作有關之人、事、物及概念的一種持久一致性的行為傾向（郭金池，1989）。
綜合上述，歸納出認知係指個體因過去不同舊經驗之影響，對人、事、物產生知覺、記憶、思維和理解而對人、事、物做出不同的評價和判斷；態度則是指個體對於某特定之人、事、物所持有之持久性和一致性的評價。應用在本研究之特教教師對於點字輔助性科技之認知與態度上，則可將之定義為特教教師對於點字輔助性科技之看法、理解、持久性和一致性的評價。
科技的使用行為會受到個人態度之影響，但態度不是與生具有，而是受到個人新舊經驗的認知所影響（鄭吉貿，2000）。當個體對科技的認知有用性和認知易用性愈高時，會提高個體使用科技的意願，意即個體認知到輔助性科技是容易操作、具有實用性且能提昇其工作效率時，就會對輔助性科技產生正向的態度，進而增加對輔助性科技使用的次數（羅嘉琳，2004）。例如：當特教教師認知到點字輔助性科技是實用且容易操作時，就會提高他們使用點字輔助性科技來指導盲生的次數和意願。所以，當特教教師對於點字輔助性科技之相關知識愈了解，並認知到點字輔助性科技能有利於他們指導視障學生，且了解點字輔助性科技亦並非如他們所想像的這樣難以操作時，就會讓特教教師對於點字輔助性科技產生更正向的態度。
参、研究方法
葉重新（2004）指出調查研究的目的可以了解教育人員對教育問題的看法與態度，並擬定具體可行的方法，讓教育當局為教育政策提供改進的策略。本研究依據研究目的，採調查研究法，以問卷調查的方式對高雄縣特教教師的點字輔助性科技認知與態度進行研究，以期研究結果能為高雄縣教育相關單位提出具體可行的建議，來改善目前縣內視障教育的軟硬體環境。
首先，以文獻探討方式分析點字輔助性科技相關文獻與研究，建構及發展成「高雄縣特教教師對點字輔助性科技之認知與態度問卷」。問卷完成後，接著進行專家效度、問卷預試、項目分析及信度分析來編組正式研究工具，再實施正式問卷調查與資料分析，最後則提出研究發現與結論建議。
一、研究架構
本研究根據研究動機、研究目的及文獻探討之結果，設計出本研究之架構圖，用以表明自變項與依變項之間的關係，如圖3-1所示。
根據圖3-1，說明相關的變項如下：
（一）自變項部份
個人變項（性別、年齡、特教服務年資、特教專業背景、最高學歷）、經驗變項（是否曾接觸過視障生、是否曾修過視障教育學分、近兩年參加的特教研習時數）、環境變項（擔任班級型態、服務學校所在地區）。
（二）依變項部份
依變項部份乃依據研究目的及文獻探討之歸納，來了解高雄縣特教老師點字輔助性科技之認知與態度的程度，本問卷的設計，分為兩個部分：
1.認知部份：
高雄縣特教教師對點字輔助性科技之認知情形。
2.態度部份：
高雄縣特教教師對點字輔助性科技之態度情形。
圖3-1 研究架構圖
二、研究假設
本研究依據研究目的、待答問題、文獻探討及研究架構，歸納整理出所欲探討各研究變項間之相互影響關係，並提出本研究假設如下：
（一）高雄縣特教教師對點字輔助性科技之認知上有顯著差異。
1.不同性別之高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知上有顯著差異。
2.不同年齡之高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知上有顯著差異。
3.不同特教服務年資之高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知上有顯著差異。
4.不同特教專業背景之高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知上有顯著差異。
5.不同最高學歷之高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知上有顯著差異。
6.是否曾接觸過視障生之高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知上有顯著差異。
7.是否曾修過視障教育學分之高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知上有顯著差異。
8.近兩年參加的特教研習時數之高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知上有顯著差異。
9.不同任教班級型態之高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知上有顯著差異。
10.不同服務學校所在地之高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知上有顯著差異。
（二）高雄縣特教老師對點字輔助性科技之態度上有顯著差異。
1.不同性別之高雄縣特教教師在點字輔助性科技態度上有顯著差異。
2.不同年齡之高雄縣特教教師在點字輔助性科技態度上有顯著差異。
3.不同特教服務年資之高雄縣特教教師在點字輔助性科技態度上有顯著差異。
4.不同特教專業背景之高雄縣特教教師在點字輔助性科技態度上有顯著差異。
5.不同最高學歷之高雄縣特教教師在點字輔助性科技態度上有顯著差異。
6.是否曾接觸過視障生之高雄縣特教教師在點字輔助性科技態度上有顯著差異。
7.是否曾修過視障教育學分之高雄縣特教教師在點字輔助性科技態度上有顯著差異。
8.近兩年參加的特教研習時數之高雄縣特教教師在點字輔助性科技態度上有顯著差異。
9.不同任教班級型態之高雄縣特教教師在點字輔助性科技態度上有顯著差異。
10.不同服務學校所在地之高雄縣特教教師在點字輔助性科技態度上有顯著差異。
（三）高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知與態度有顯著相關。
三、研究對象與取樣
（一）調查對象
本研究以任教於高雄縣公立高職、公立國民中學、公立國民小學及公立幼稚園之特殊教育教師為研究對象。因研究的母群體人數不多，共382人，故本研究則以所有的母群扣除預試樣本後的人數為正式調查的樣本，來了解高雄縣特教教師對點字輔助性科技的認知與態度之實際情況。在預試人數方面，則取本研究問卷最多題項之分量表的3倍人數，來做為本研究之預試樣本（吳明隆、涂金堂，2009）。
（二）樣本描述
全高雄縣有身心障礙班級之總校數104所，班級數165班，382人，扣除預試樣本19所學校，37班，92人後，正式樣本的調查範圍含蓋整個高雄縣三大地區，二十七個鄉鎮，85所學校，128班，290人。
四、研究工具
本研究使用之研究工具，是研究者根據文獻探討後歸納出高雄縣特殊教育教師對點字輔助性科技認知與態度之調查問卷。以下就調查問卷內容、項目分析、信效度考驗及預試和分數考驗，分述如下：
（一）調查問卷內容
問卷的內容包含三大部分：1.基本資料；2. 點字輔助性科技認知題項；三、點字輔助性科技態度題項。茲將分述如下：
1.基本資料
教師個人基本資料包括個人變項（性別、年齡、特教服務年資、特教專業背景、最高學歷）、經驗變項（是否曾接觸過視障生、是否曾修過視障教育學分、近兩年參加的特教研習時數）、環境變項（擔任班級型態、學校所在地）。
（1）性別：分為男、女兩種。
（2）年齡：依填答者實際年齡，可分為「未滿30歲」、「30∼39歲」、及「40歲以上」等三種。
（3）特教服務年資：依填答者實際特教服務年資，可分為「未滿6年」、「6∼11年」及「12年以上」等三種。
（4）特教專業背景：依填答者實際特教專業背景，可分為特殊教育學系畢業、學士後特教師資班結業、特殊教育教育學程結業等三種。
（5）最高學歷：依填答者已畢業或目前正在就讀的最高學歷，可分為大學、碩士以上等三種。
（6）是否曾接觸過視障生：依填答者是否曾教過或接觸過視障生，可分為是與否兩種。
（7）是否曾修過視障教育學分：依填答者是否曾修習過視障教育學分，可分為是與否兩種。
（8）近兩年參加的特教研習時數：依填答者近兩年所參與的特教研習時數，可分為「18小時以下」、「19小時至36小時」、「37小時以上」等三種。
（9）任教班級型態：依填答者實際擔任的班級型態，可分為自足式特教班、資源班、巡迴輔導班等三種。
（10）服務學校所在地區：依填答者實際服務的學校所在地區，可分為岡山地區、鳳山地區、旗山地區等三種。
2.點字輔助性科技認知題項
本研究所使用的點字輔助性科技認知問卷為研究者自編，經過專家效度、信度分析及項目分析後，形成正式問卷題目。主要瞭解特教教師對於點字輔助性科技的認知情形。
3.點字輔助性科技態度題項
本研究所使用的點字輔助性科技態度問卷為研究者自編，經過專家效度、信度分析及項目分析後，形成正式問卷題目。主要瞭解特教教師對於點字輔助性科技的態度情形。
4.計分方式
（1）點字輔助性科技認知問卷
本研究點字輔助性科技認知問卷採五點量表填答，由受試者依自己的實際狀況作答。給分依序是「非常同意」5分，「同意」4分，「無意見」3分，「不同意」2分，「非常不同意」1分。
（2）點字輔助性科技態度問卷
葉重新（2004）指出Likert量表的選項有一定順序，可將此量表視為等距量表，在給分時依選項強弱定之。故本研究點字輔助性科技態度問卷採李克式（Likert）五點量表填答，由受試者依自己實際狀況作答。給分依序是「非常同意」5分，「同意」4分，「無意見」3分，「不同意」2分，「非常不同意」1分。
（二）項目分析和信效度分析
預試結束後，根據預試結果進行項目分析和信度分析。調查問卷回收後，將有效問卷輸入電腦，以SPSS統計套裝軟體10.0版進行點字輔助性科技認知問卷與點字輔助性科技態度問卷的項目分析和信度分析。
1.項目分析
發出92份預試問卷，收回84份問卷，回收率達91.5%，有效問卷82份，達89.3%，收回有效問卷82份後，採用相關係數檢定、極端組檢驗、因素負荷量、共同性及刪除該題後之α值等五種檢定方法來進行問卷量表的項目分析。
2.信度分析
本問卷採用內部一致性Cronbach α 係數來考驗問卷之信度，本研究點字輔助性科技認知分量表之信度為α＝.9205；點字輔助性科技態度分量表之信度為α＝.9340。結果顯示本研究之問卷具有相當高的信度。
3.效度分析
葉重新（2004）指出研究者邀請學者專家，對問卷問題表示是否適合於研究題目，此種考驗效度的方法稱之為專家效度。若專家認為問卷題目適合與非常適合的人數佔總人數的百分之八十以上，就可說該問卷有效度。而本研究採此專家效度來考驗問卷之效度，於問卷初稿定稿後，首先與三位視障教育專長教授、四位資深視障教育老師、一位高雄縣資深國中資源班老師、一位高雄縣資深國小資源班老師、一位高雄縣資深學前特教班老師等十位專家討論後，針對內容效度做鑑定，之後再與指導教授逐字修正字義與題目描述，編製出「高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知與態度之預試調查問卷」，以建立本研究問卷之效度。
五、資料蒐集與統計分析
（一）資料蒐集
本研究共對高雄縣85所學校，發出290份正式問卷，問卷回收的校數有72所，共261份問卷，回收率達90.0%；有效問卷242份，達83.4%。
（二）統計分析
有效問卷回收後，隨即進行資料整理工作，將有效問卷加以編碼輸入電腦，採用SPSS 統計套裝軟體10.0版進行統計分析，所使用統計方法包括平均數、標準差、t 考驗（ t-test）、單因子變異數分析(one-way ANOVA) 、薛費（Scheffe）事後比較法及積差相關。各項考驗與分析皆採用α＝.05的顯著水準。
肆、研究結果分析與討論
根據本研究之研究目的與待答問題，配合問卷所得資料的統計結果做成歸納與分析，以討論研究架構中自變項與依變項之關係。
一、特教教師基本資料分析
以下就本研究正式調查樣本之特教教師的性別、實際年齡、特教服務年資、特教專業背景、最高學歷、是否接觸過視障生、是否修過視障教育學分、近兩年參加之特教研習時數、任教班級型態、服務學校所在地區等背景資料及其次數分配和佔全體之百分比，用表格來做統整，如表4-1所示。
表4-1 高雄縣特教教師基本資料分析
二、點字輔助性科技認知之現況分析
利用描述統計中之平均數及標準差，來說明高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知程度的分佈情形，並依特教教師之性別、實際年齡、特教服務年資、特教專業背景、最高學歷、是否曾接觸過視障生、是否曾修過視障教育學分、近兩年所參加的特教研習時數、任教班級型態及服務學校所在地區等十個自變項來說明對點字輔助性科技認知的得分情形。再利用獨立樣本T考驗和人數不等之單因子變異數分析來比較特教教師在不同背景變項之點字輔助性科技認知的差異情形，若F值有達顯著差異，則利用薛費事後比較法找出其差異之所在。
高雄縣特教教師在「點字輔助性科技」認知程度上的分佈情況，如表4-2所示，以性別、實際年齡、特教服務年資、特教專業背景、最高學歷、是否曾接觸過視障生、是否曾修過視障教育學分、近兩年所參加的特教研習時數、任教班級型態及服務學校所在地區之「點字輔助性科技」認知得分情況，以及統計考驗結果，如表4-3、表4-4、表4-5、表4-6、表4-7、表4-8、表4-9、表4-10、表4-11及表4-12所示。由此11個表中可以發現以下幾點要項：
（一）「點字輔助性科技」認知題項有3題，最低總分為3分；最高總分為15分，全體特教教師的平均數為12.1364分。
（二）就性別來看，男、女特教教師的「點字輔助性科技」認知得分平均各為11.3816分及12.4819分。經T考驗的結果顯示，男、女特教教師的「點字輔助性科技」認知程度間的差異達到p＜0.05的顯著水準，由此可見，女教師之「點字輔助性科技」認知程度優於男教師。
（三）就實際年齡來看，「未滿30歲」、「30-39歲」及「40歲以上」之「點字輔助性科技」認知得分平均各為12.6111分、11.7724分及12.3617分，經單因子變異數分析的結果顯示，「點字輔助性科技」認知程度沒有顯著差異，亦即表示不同年齡之特教教師之「點字輔助性科技」認知程度相當。
（四）就特教服務年資來看，「未滿6年」、「6-11年」及「12年以上」之「點字輔助性科技」認知得分平均各為12.2708分、12.2000分及11.5833分，經單因子變異數分析的結果顯示，「點字輔助性科技」認知程度沒有顯著差異，亦即表示不同特教服務年資之特教教師之「點字輔助性科技」認知程度相當。
（五）就特教專業背景來看，「特殊教育學系畢業」、「學士後特教師資班結業」及「特殊教育教育學程結業」之「點字輔助性科技」認知得分平均各為12.5032分、11.4068分及11.5769分，經單因子變異數分析的結果顯示，「點字輔助性科技」認知程度有顯著差異，進一步以薛費法事後比較發現，學士後特教師資班結業與特殊教育教育學程結業之特教教師的「點字輔助性科技」認知程度並無顯著差異；特殊教育學系畢業與特殊教育教育學程結業之特教教師的「點字輔助性科技」認知程度並無顯著差異；特殊教育學系畢業之特教教師的「點字輔助性科技」
認知程度優於學士後特教師資班結業之特教教師。
（六）就最高學歷來看，學士與碩博士之特教教師的「點字輔助性科技」認知得分平均各為12.2099分及11.9875分。經T考驗結果顯示，學士與碩博士之特教教師「點字輔助性科技」認知程度沒有顯著差異亦即表示不同最高學歷之特教教師的「點字輔助性科技」認知程度相當。
（七）就是否曾接觸過視障生來看，有接觸過視障生與無接觸過視障生之特教教師的「點字輔助性科技」認知得分平均各為12.3947分及11.7000分。經T考驗結果顯示，有接觸過視障生與無接觸過視障生之特教教師的「點字輔助性科技」認知程度間的差異達到p＜0.05的顯著水準，由此可見，有曾接觸過視障生的特教教師之「點字輔助性科技」認知程度優於無曾接觸過視障生的特教教師。
（八）就是否曾修過視障教育學分來看，有修過視障教育學分與無修過視障教育學分之特教教師的「點字輔助性科技」認知得分平均各為12.3448分及11.9444分。經T考驗結果顯示，有修過視障教育學分與無修過視障教育學分之特教教師的「點字輔助性科技」認知程度沒有顯著差異，亦即表示不論是否曾修過視障教育學分之特教教師的「點字輔助性科技」認知程度相當。
（九）就近兩年參加的特教研習時數來看，「18小時以下」、「19小時至36小時」及「37小時以上」之「點字輔助性科技」認知得分平均各為12.4138分、11.8333分及12.2533分，經單因子變異數分析的結果顯示，「點字輔助性科技」認知程度沒有顯著差異，亦即表示不同近兩年參加的特教研習時數之特教教師的「點字輔助性科技」認知程度相當。
（十）就任教班級型態來看，「自足式特教班」、「資源班」及「巡迴輔導班」之「點字輔助性科技」認知得分平均各為12.4038分、11.7767分及12.4000分，經單因子變異數分析的結果顯示，「點字輔助性科技」認知程度沒有顯著差異，亦即表示不同任教班級型態之特教教師的「點字輔助性科技」認知程度相當。
（十一）就服務學校所在地區來看，「岡山地區」、「鳳山地區」及「旗山地區」之「點字輔助性科技」認知得分平均各為12.0127分、12.2195分及12.1250分，經單因子變異數分析的結果顯示，「點字輔助性科技」認知程度沒有顯著差異，亦即表示不同服務學校所在地區之特教教師的「點字輔助性科技」認知程度相當。
表4-2 全體特教教師之「點字輔助性科技」認知摘要表
表4-4 不同實際年齡之特教教師「點字輔助性科技」認知摘要表
表4-5 不同特教服務年資之特教教師「點字輔助性科技」認知摘要表
表4-6 不同特教專業背景之特教教師「點字輔助性科技」認知摘要表
表4-7 不同最高學歷之特教教師「點字輔助性科技」認知摘要表
表4-8 是否曾接觸過視障生之特教教師「點字輔助性科技」認知摘要表
表4-9 是否曾修過視障教育學分之特教教師「點字輔助性科技」認知摘要表
表4-10 不同研習時數之特教教師「點字輔助性科技」認知摘要表
表4-11 不同任教班級型態之特教教師「點字輔助性科技」認知摘要表
表4-12 不同服務學校所在地區之特教教師「點字輔助性科技」認知摘要表
三、點字輔助性科技態度之現況分析
高雄縣特教教師在「點字輔助性科技」態度程度上的分佈情形，如表4-13所示，以性別、實際年齡、特教服務年資、特教專業背景、最高學歷、是否曾接觸過視障生、是否曾修過視障教育學分、近兩年所參加的特教研習時數、任教班級型態及服務學校所在地區之「點字輔助性科技」態度得分情況及統計考驗結果，如表4-14、表4-15、表4-16、表4-17、表4-18、表4-19、表4-20、表4-21、表4-22及表4-23所示。由此11個表中可以發現以下幾點要項：
（一）「點字輔助性科技」態度層面共有5題，最低總分為5分；最高總分為25分，全體特教教師的平均數為20.0248分，每題的平均得分為4.005分，屬於積極的態度，顯示全體特教教師的「點字輔助性科技」態度是積極正向的。
（二）就性別來看，男、女教師在「點字輔助性科技」態度上的平均數各為19.7237分及20.1627分，每題的平均得分各為3.945分及4.033分，顯示男、女教師的「點字輔助性科技」態度是積極正向的。經T考驗結果顯示，男、女教師的「點字輔助性科技」態度並沒有達到顯著差異，由此可知，男、女教師的「點字輔助性科技」態度是一致的。
（三）就實際年齡來看，「未滿30歲」、「30-39歲」及「40歲以上」之「點字輔助性科技」態度得分平均各為20.2083分、20.0407分及19.7021分，每題的平均得分各為4.042分、4.008分及3.940分，顯示各年齡層的特教教師之「點字輔助性科技」態度是積極正向的。經單因子變異數分析的結果顯示，不同年齡層之特教教師的「點字輔助性科技」態度程度沒有顯著差異，亦即表示不同年齡層之特教教師的「點字輔助性科技」科技態度是一致的。
（四）就特教服務年資來看，「未滿6年」、「6-11年」及「12年以上」之「點字輔助性科技」態度得分平均各為20.0313分、20.1091分及19.7500分，每題的平均得分各為4.006分、4.022分及3.950分，顯示不同特教服務年資的特教教師之「點字輔助性科技」態度是積極正向的。經單因子變異數分析的結果顯示，不同特教服務年資之特教教師的「點字輔助性科技」態度程度沒有顯著差異，亦即表示不同特教服務年資之特教教師的「點字輔助性科技」態度是一致的。
（五）就特教專業背景來看，「特殊教育學系畢業」、「學士後特教師資班結業」及「特殊教育教育學程結業」之「點字輔助性科技」態度得分平均各為20.2484分、19.6780分及19.4615分，每題的平均得分各為4.050分、3.936分及3.892分，顯示不同特教專業背景的特教教師之「點字輔助性科技」態度是積極正向的。經單因子變異數分析的結果顯示，不同特教專業背景之特教教師的「點字輔助性科技」態度程度沒有顯著差異，亦即表示不同特教專業背景之特教教師的「點字輔助性科技」態度是一致的。
（六）就最高學歷來看，學士與碩博士之特教教師的「點字輔助性科技」態度得分平均各為20.1111分及19.8500分。每題的平均得分各為4.022分及3.970分，顯示不同最高學歷的特教教師之「點字輔助性科技」態度是積極正向的。經T考驗結果顯示，學士與碩博士之特教教師的「點字輔助性科技」態度並沒有達到顯著差異，由此可知，學士與碩博士之特教教師的「點字輔助性科技」態度是一致的。
（七）就是否曾接觸過視障生來看，有接觸過視障生與無接觸過視障生之特教教師的「點字輔助性科技」態度得分平均各為20.0197分及20.0333分。每題的平均得分各為4.004分及4.007分，顯示不論是否曾接觸過視障生的特教教師之「點字輔助性科技」態度是積極正向。經T考驗結果顯示，有接觸過視障生與無接觸過視障生之特教教師的「點字輔助性科技」態度並沒有達到顯著差異，由此可知，有接觸過視障生與無接觸過視障生之特教教師的「點字輔助性科技」態度是一致的。
（八）就是否曾修過視障教育學分來看，有修過視障教育學分與無修過視障教育學分之特教教師的「點字輔助性科技」態度得分平均各為20.1552分及19.9048分。每題的平均得分各為4.031分及3.981分，顯示不論是否曾修過視障教育學分的特教教師之「點字輔助性科技」態度是積極正向的。經T考驗結果顯示，有修過視障教育學分與無修過視障教育學分的「點字輔助性科技」態度並沒有達到顯著差異，由此可知，有修過視障教育學分與無修過視障教育學分之特教教師的「點字輔助性科技」態度是一致的。
（九）就近兩年參加的特教研習時數來看，「18小時以下」、「19小時至36小時」及「37小時以上」之「點字輔助性科技」態度得分平均各為20.4310分、19.7111分及20.0745分，每題的平均得分各為4.086分、3.942分及4.0149分，顯示不同近兩年參加的特教研習時數的特教教師之「點字輔助性科技」態度是積極正向的。經單因子變異數分析的結果顯示，不同近兩年參加的特教研習時數之特教教師的「點字輔助性科技」態度程度沒有顯著差異，亦即表示不同近兩年參加的特教研習時數之特教教師的「點字輔助性科技」態度是一致的。
（十）就任教班級型態來看，「自足式特教班」、「資源班」及「巡迴輔導班」之「點字輔助性科技」態度得分平均各為19.8558分、20.0388分及20.4857分，每題的平均得分各為3.971分、4.008分及4.097分，顯示不同任教班級型態的特教教師之「點字輔助性科技」態度是積極正向的。經單因子變異數分析的結果顯示，不同任教班級型態之特教教師的「點字輔助性科技」態度程度沒有顯著差異，亦即表示不同任教班級型態之特教教師的「點字輔助性科技」態度是一致的。
（十一）就服務學校所在地區來看，「岡山地區」、「鳳山地區」及「旗山地區」之「點字輔助性科技」態度得分平均各為20.0506分、19.8633分及20.4500分，每題的平均得分各為4.010分、3.974分及4.090分，顯示不同服務學校所在地區的特教教師之「點字輔助性科技」態度是積極正向的。經單因子變異數分析的結果顯示，不同服務學校所在地區之特教教師的「點字輔助性科技」態度程度沒有顯著差異，亦即表示不同服務學校所在地區之特教教師的「點字輔助性科技」態度是一致的。
表4-13 全體特教教師之「點字輔助性科技」態度摘要表
表4-14 不同性別之特教教師「點字輔助性科技」態度摘要表
表4-15 不同實際年齡之特教教師「點字輔助性科技」態度摘要表
表4-16 不同特教服務年資之特教教師「點字輔助性科技」態度摘要表
表4-17 不同特教專業背景之特教教師「點字輔助性科技」態度摘要表
表4-18 不同最高學歷之特教教師「點字輔助性科技」態度摘要表
表4-19 是否曾接觸過視障生之特教教師「點字輔助性科技」態度摘要表
表4-20 是否曾修過視障教育學分之特教教師「點字輔助性科技」態度摘要表
表4-21 不同研習時數之特教教師「點字輔助性科技」態度摘要表
表4-22 不同任教班級型態之特教教師「點字輔助性科技」態度摘要表
表4-23 不同服務學校所在地區之特教教師「點字輔助性科技」態度摘要表
四、點字輔助性科技認知與態度相關分析
由表4-24可知，高雄縣特教教師之點字輔助性科技認知與點字輔助性科技態度之積差相關為0.406，統計結果顯示，高雄縣特教教師之點字輔助性科技認知與點字輔助性科技態度達p＜0.01之顯著正相關，即表示特教教師之點字輔助性科技認知的得分愈高，則點字輔助性科技之得分也可能愈佳。
表4-24 全體特教教師之「點字輔助性科技」認知與態度相關分析表
伍、結論與建議
本研究以高雄縣特教教師為母群體，以瞭解高雄縣特教教師對點字輔助性科技之認知與態度，並依據研究目的、研究假設及研究分析結果，獲得以下結論，並據此提出相關建議，供高雄縣教育處特教科在推行視障教育或增購視障輔助性科技的參考。
一、結論
本研究透過相關文獻的探討、量化的調查資分析整理，主要的目的是要瞭解高雄縣特教教師對點字輔助性科技的認知與態度，並探討高雄縣特教教師背景變項對點字輔助性科技之認知及態度上是否有顯著差異，亦探討高雄縣特教教師對點字輔助性科技認知與對視障輔助性科技態度之間是否有顯著的相關。依據分析結果，提出以下結論與建議。本研究主要發現與結論如下：
（一）高雄縣特教教師對點字輔助性科技之認知程度很好。
（二）高雄縣特教教師背景變項在點字輔助性科技的認知上具有顯著的差異性。
經研究結果發現，高雄縣特教教師之「性別」、「特教專業背景」及「是否曾接觸過視障生」等背景變項在點字輔助性科技認知上有顯著差異。
1.性別變項在點字輔助性科技認知上有顯著的差異，女教師的認知表現優於男教師。
2.特教專業背景變項在點字輔助性科技的認知上有顯著的差異，特殊教育學系畢業之特教教師的認知程度優於學士後特教師資班結業之特教教師。
3.是否曾接觸過視障生變項在點字輔助性科技的認知上有顯著的差異，有接觸過視障生之特教教師優於沒有接觸過視障生之特教教師。
（三）高雄縣特教教師對點字輔助性科技之態度是積極正向的。
（四）高雄縣特教教師背景變項在點字輔助性科技的態度上沒有顯著的差異性。
（五）高雄縣特教教師在點字輔助性科技認知與態度達顯著正相關。
綜合以上所述，高雄縣特教教師對點字輔助性科技的認知程度很好；對點字輔助性科技的態度表現屬於積極正向的，且特教教師之不同背景變項在點字輔助性科技的認知程度上也有顯著的差異性，在點字輔助性科技認知與態度之間具有高度且正向的關聯性。
二、建議
根據研究結論，本研究提出如下幾項建議，除了提供高雄縣教育處特教科於縣內推行視障教育及增購視障輔助性科技之參考外，亦可提供師資培育機構未來安排視障教育課程的參考及供後續研究者從事相關研究之參考。
（一）對相關單位及推行政策之建議
1.應定期舉辦有關視障輔助性科技之相關研習，以提昇班級上有視障生之特教教師的點字輔助性科技專業知能。
2.每年皆應根據縣內視障學生的個別需求，適時地調整及增購視障輔助性科技，根據本研究之研究結果，進行綜合歸納後，建議應調整及增購的點字輔助性科技如：雙視點字圖書、點字列印表機等。
（二）對師資培育機構之建議
1.建議在視障教育之課程安排，應加強學生對點字輔具的認識及實際操作。
2.根據本研究之研究結果，學士後特教師資班結業之特教教師對於點字輔助性科技的認知與態度皆顯著低於特殊教育學系畢業的特教教師，故建議師資培育機構應提昇學士後特教師資班結業之特教教師對點字輔助性科技的專業素養。
（三）後續研究之建議
在本研究的研究過程中，有許多未盡完善的部份，也有許多的課題未能深入探討。茲提供以下之後續研究建議，供相關研究者參考。
1.研究內容建議
（1）在有特殊教育需求之學生中，不少學生的障礙並非是單純的單一障礙，很多是伴隨多種障礙於一身，稱之為多重障礙，在筆者多年教學經驗裡，所接觸的視障生大都是屬於視多障的學生，而視多障的學生在學習點字閱讀有其困難所在，所以如何透過適切的輔助性科技來幫助視多障學生學習閱讀是刻不容緩的議題，故建議未來研究者可依本研究為基礎，將觸角延伸到有關視多障學生的閱讀輔助性科技之相關研究。
（2）本研究的研究對象僅限於筆者所服務的高雄縣，所研究之成果並無法推論到其他縣市之樣本，故建議未來研究者可依本研究為基礎，擴大研究對象的範圍。
2.研究方法建議
（1）本研究所採用的研究方法是問卷調查，廣泛地蒐集和分析樣本的意見，但無法了解本研究所探討的點字輔助性科技之使用成效為何，故建議未來研究者可依本研究為基礎，採用實驗研究法，由特教教師實地的教導視障生使用點字輔助性科技，並探討其使用後的學習成效。
（2）問卷調查只能廣泛而深入地蒐集和分析樣本的意見，並無法更進一步地來了解教師使用點字輔助性科技指導視障生之實際情形，故建議未來研究者可依本研究為基礎，採用個案研究法來更深入地探討特教教師在指導視障學生使用點字輔助性科技的實際情況和所遇到的困難。
3.研究工具建議
（1）本研究自變項為高雄縣特教教師的背景因素，總共有十個自變項，但教師之背景因素層面相當廣泛，不只有本研究所探討的十項自變項，故建議未來研究者可依本研究為基礎，納入更多不同層面的自變項來探討。
（2）本研究之依變項為探討點字輔助性科技的認知與態度，藉此可初步地了解特教教師對視障輔助性科技的看法，但無法了解特教教師在使用點字輔助性科技的狀況，例如：滿意度、使用上所遇到的困擾等。故建議未來研究者可依本研究為基礎，納入更多不同層面的依變項來探討。
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