教育成就階級複製的機制

南華大學教育社會學研究所研究生 戴毓玲

在學生的畢業旅行途中，學生們要求導遊播放一部電影－「長江七號」。好不容易這群學生願意靜下來，我當然趕緊閉目養神。影片正在上演，突然一陣刺耳怒罵聲將我驚醒。我屏息地看著字幕：「為什麼這麼髒，不要走過來！」這是老師對一位衣著骯髒的學生所說的話，被罵的學生穿著又髒又舊的衣服、鞋子。聽到老師這麼說，這孩子顯得尷尬而不知所措。他是出自於對老師的善意，為何換來老師無情的排斥呢？

這孩子有一位靠打零工、撿破爛維生，卻希望孩子能出人頭地的爸爸。來自低階層家庭的孩子，其衣著受到老師的厭惡，這顯示的不僅是老師傷害了這個孩子的尊嚴，還代表著教師階級的價值觀對底層階級的不認同。不禁要問：學校教育的功能是什麼？理想上，它應該促進階級流動、實踐社會正義，把社會上的不平等程度降至最低。然而，在教育現場，我們卻經常見到「來自較低階層的人，教育成就偏低」的現象，家長社經地位對子女的教育成就及機會，確實具有影響力。簡單地說，「代間複製」在教育成就上發生；而後影響了日後的地位取得。學校教育似乎不能積極地彌補弱勢地位者的不利情形，反而可能是階級複製的合理化場所，這是讓人憂心的社會不均等現象。

一、家庭背景、教育成就與地位取得的關係

Blau與Duncan（1967）提出「地位取得模型」指出：父親的教育與職業會影響本人的教育成就，而本人的教育成就又會影響第一份工作的好壞，進而影響日後的職業地位高低。而從經濟學的人力資本論而言，教育成就就是個人的人力資本，教育成就越高，表示個人人力資本越高，那麼就越有機會得到較好的職業、獲得較佳的報酬。將兩者合併，我們可以得到一個結論：家庭背景較佳者，教育成就平均也較高，日後的職業地位也就比較好。於是，不同階級或階層者的地位成就，便發生了代間複製的現象。

其後，Hauser等人（威斯康辛學派）繼續指出，影響個人教育成就的因素，除了家庭社經地位之外，還包括了重要他人（父母、教師等）的期望與同儕的影響。而我們也都知道，家庭社經地位不同，他們的重要他人期望與同儕影響也存在著差異。

關於家庭背景與教育成就之間的關連性之研究甚多，結果也大致贊同「代間複製」的現象。例如，早期的研究中，黃富順（1972）對七所國中三年級學生進行研究，發現家長的職業地位與教育程度越高者，學生的學業成就也越佳。林生傳（1976）的研究也指出，家庭社經地位與學業有正相關。林義男（1979）亦指出，升學情形與家庭社經地位有關。近期的研究亦呈現相同的趨勢，黃毅志（1990）指出，高社經地位的學生比低社經地位的學生在升學方面佔有優勢。王文科（1999）的研究發現高中資優生的家庭背景，屬於中高社經地位的比率遠高於低社經地位的比率。陳正昌（2000）對臺北市、臺北縣與宜蘭縣六年級學生進行研究，結果顯示：家庭社經地位對學生學業成就有影響，且此現象不因學校不同而不同。

家庭社經地位究竟如何在教育過程中發揮影響，進而造成不同階層有不同的教育成就呢？

二、家庭背景影響教育成就的機制

家庭社經地位對於教育成就的影響，並不是直接的，而是間接透過一些因素而完成。依據相關研究的說法，是因為不同階級的家庭所擁有的資本不同，而這些資本會影響孩子的教育成就。

（一） 文化資本

Bourdieu認為，在社會化的過程中，不同地位團體的成員，由於社會地位不同而生活在不同的物質條件下，因此對生活的方式及抱持的態度產生一種特殊的型態，此即所謂「生存心態」（habitus；或譯為「慣習」）；由於生存心態不同，因此人們表現在對食物、衣著、藝術等的品味也有所不同。也就是說，同一地位團體的成員基於相同的生存心態，會擁有相同的文化階層品味（包括物質消費、鑑賞能力以及文化品味等），而這可以顯示出該團體的社會階層特色；擁有上階層所特有的文化品味，便是擁有所謂的「文化資本」。Bourdieu 並認為文化資本亦可成為一種工具或手段，來轉換成其他階層面向的地位取得，例如教育、職業等。就教育方面而言，上階層的學生由於家庭環境的長期薰陶，因此較熟習學校老師所喜愛或追求的上層文化品味，使老師對其產生良好印象，而與老師有較好的互動關係，並對其課業學習給予較多的關心、較殷切的期望，在打成績上也容易給他們高分，而有助於其學業成就，有利於日後的教育、職業的取得（轉引自Gartman, 1991）。

對於文化資本與學業成就之關係，實證研究的結果並不一致。Wong（1998）以捷克的社會階層全國性調查為研究對象，樣本數為2,589人，研究結果發現父母的文化資本越高，子女所受的教育程度越高。Farkas等人（1990）則將文化資本的概念擴大，以學生的學習習慣和風格（包括學生的曠課日數、老師對學生的作業習慣及外表的評判等）作為「文化資源」指標，再加上學生所具備的基礎技能以及學科作業的成績這兩個因素，來研究它們與七、八年級學生（包括亞洲、非洲美國人以及西班牙人）學業成績的關係。結果發現對學生的學業成績最具有預測力的變項，是老師對學生作業習慣的評判，再來依序是學科作業的成績，學生的基礎技能，曠課日數，甚至老師對學生外表的評判也對學生成績具有預測力。

然而，Katsillis與Rubinson（1990）以希臘的高中學生之全國性樣本作研究，發現沒有證據顯示文化資本對教育成就有所影響。DeGraaf（1986）的研究也顯示：家庭社經背景影響子女教育成就主要是透過家庭讀書氣氛（讀書的時間、上圖書館），而不是Bourdieu所謂的形式文化（參觀戲劇、博物館、歷史建築物）。在國內的研究方面，孫清山與黃毅志（1996）在研究補習教育、文化資本與教育取得時發現：以國初中時家庭的文化資本為指標來探討文化資本對各級升學的影響，結果文化資本對國初中後升高中職、五專有顯著正影響，然而影響並不大；對高中職後升大學卻有顯著負影響，高中職後升二、三專、大專則影響不顯著。黃毅志（1996）在研究我國民眾的地位取得因果機制時亦發現：雖然家庭背景影響家庭的文化資本很大，但文化資本對子女教育與初職影響並不顯著，因此認為台灣代間不平等的再造，並不是透過家庭文化資本的傳遞。

這種研究結論不一致的情形，原因之ㄧ為測量「文化資本」的方式不同所致。有些研究測量文化資本所使用的指標傾向於物質性；有些則是文化品味面向。如果採用Farkas等人的觀點，將教師所喜歡的學生學習習慣及風格作為文化資源的定義，因此以台東地區原住民的特殊生活習慣—抽煙、喝酒、嚼檳榔等不良嗜好作為「負面文化資源」的指標。結果發現：學生越不具有負面文化資源，對學業成績越有利，而原住民學生由於比漢人學生較常出現這些不良嗜好，因而導致師生互動不佳而不利於學業成績（陳建志，1998；巫有鎰，1998；張善楠與黃毅志，1999）。

整體而言，大多數研究認為：子女的文化資本之多寡，與家庭社經地位的高低有關（Katsillis & Rubinson，1990；Farkas et al.，1990；黃毅志，1996；巫有鎰，1998；張善楠與黃毅志，1999），而家庭社經地位與學業成就有關。但是，文化資本的高低和學業成績的好壞，實證研究結果所呈現的因果關係並不一致，原因之ㄧ在於測量的方式。然而，如果測量文化資本時，採用文化品味面向的指標，則結果大致符合Bourdieu文化資本理論的主張。對應本文一開始所引用的電影情節，來自社經階級較低的孩子，他們的文化品味與展現的儀態，並不符合學校教育所代表的中上階級的價值，所以比較不被老師喜歡，進而影響他們在學校所能獲得的機會與待遇。

（二） 社會資本

Coleman（1990）的社會資本論主張，個人在現實社會中並非單獨的存在，而是與其他人經由各種不同的原因而形成某種聯結關係，即所謂的「社會網絡」；透過社會網絡的這些關係動員起來，可以促成個人的目標實現；而「社會資本」便是存在這個網絡的關係結構之中。

Coleman的社會資本著重於「關係」層面，個人擁有越多有助於目標行動的關係，則越能動用這些關係而有助於目標的達成。以職業取得而言，個人擁有越多的社會資本，則表示越能藉由親朋好友的關係網絡中獲得幫助，而有助於職業地位的取得（黃毅志，1996；林南，1997）。就教育來說，與學童教育成就有關的社會資本，則包括家庭內的親子關係、手足關係，以及家庭外的親師關係、師生關係、同儕關係、社區鄰里關係、父母與同儕的父母之關係等等,這些關係良好,有助於提高教育成就（Coleman, 1988）。文化資本論以學生個人的「風格、品味、學習習慣」來解釋教育成就的差異，而社會資本論則以人際關係的「關係強度與內容」來對學童的學業成就做說明。

根據Coleman（1988）的說法，父母對子女教育所投注的關心、鼓勵、協助與指導，以及對子女的教育期望等等有關教育事項的親子互動越頻繁，親子關係聯結越強，表示「家庭內的社會資本」越高，則越有助於提昇子女的教育成就。因為家庭結構而導致家庭內社會資本不足的情況，都會對子女的教育成就有不利的影響。單親家庭或父母沒有與子女同住的家庭，由於父母與子女間的互動可能不及雙親家庭，因此社會資本較不足；若家裡兄弟姊妹的人數眾多，父母與每個子女的互動機會可能被分散、稀釋，子女所能得到的父母關注可能較少，此即所謂的「資源稀釋」，不利於子女的家庭社會資本。

Coleman也提到「家庭外的社會資本」，指的是父母在社區內的社交關係，包括與鄰居的相處，與子女的教師連繫、與子女的朋友以及他們的父母認識等等。這些人際關係網絡的強度越強，表示社會資本越高，有助於教育成就。Coleman指出，搬家的頻率越高，這種社交關係越不容易建立、穩定，因此不利於社會資本之發展與子女之教育成就。

關於社會資本的實證研究方面，Sui-Chu與Willms（1996）以美國中學生（第八級學生）為研究樣本，探討父母對於子女的數學及閱讀成績的影響，發現家裡兄弟姊妹的人數多、學校與父母聯絡較頻繁的學生，其學業成績較差（作者推論由於學生在校表現不佳，因此學校與家長聯絡較頻繁），而「父母在家裡和子女討論與學校有關的活動」則對學業成績有很強的正影響力。Hao與Bruns（1998）以四個移民族群（中國、菲律賓、韓國、墨西哥）與三個本土族群（墨西哥，白人、黑人）來進行移民者與本國學生的學業成就差異的研究時，發現親子互動高，會增加父母及子女的教育期望，且較高的教育期望會提高子女的教育成就。

在「資源稀釋」方面，一些實證研究指出：兄弟姊妹人數多，會造成「資源稀釋」的現象，瓜分了父母對子女的關注及時間，而對教育成就造成了負面的影響（Blake,1985; Downey,1995; Shavit & Pierce，1991; Sui-Chu & Willms,1996; Teachman, 1987）。

另外，Hagan等人（1996）的研究指出：對於學生完成高中，以及大學的學業而言，搬家頻次分別與父母親對子女的支持及參與有交互作用存在，而影響了子女的學業成就，亦即，搬家對學業成就的影響需視父母對子女教育的支持與參與程度而定，若搬家頻次高，但父母高支持高參與，則搬家次數的影響不大；若搬家頻次高，而且父母低支持低參與，則搬家次數多，對於子女教育很不利。由此可見，家庭內的社會資本（父母支持、參與）以及家庭外的社會資本（搬家頻次）對於學生的學業成就，是有相當的影響力的。

國內研究方面，社會資本理論在許多方面都獲得支持。有關兄弟姊妹數，父母期望，父母投入、親子互動以及單親家庭等，都是屬於「家庭內社會資本」的層面，兄弟姊妹人數越多，稀釋了家庭的社會資本，對教育成就越不利（孫清山與黃毅志，1996；巫有鎰，1998；陳建志，1998；張善楠與黃毅志，1999）；父母對子女的教育期望，對子女的學業成就有顯著正影響（江瑞芳，1994；張善楠等，1997；巫有鎰，1998；陳建志，1998；張善楠與黃毅志，1999）；父母對子女教育事務的投入及互動情形，對子女的學業成就有顯著正影響力（林義男，1993；張善楠等，1997；巫有鎰，1998；張善楠與黃毅志，1999）。

至於「家庭外社會資本」方面，張善楠與黃毅志（1999）的研究發現：不良的師生互動會對國小學童的學業成就有不利的影響；陳建志（1998）在研究台東縣原住民國小學童時，亦得到相同的結果。這種師生互動所代表的「家庭外社會資本」對於學業成就有影響。

那麼，影響個人社會資本的背景因素是什麼呢？相關研究顯示：父母教育程度越高，對子女的教育會越關注、越投入，且期望也越高（林淑華，1996；陳建志，1998；張善楠與黃毅志，1999）；家庭的兄弟姊妹人數多，則父母對子女的教育期望會比較低（張善楠與黃毅志，1999）。

除了家庭社經地位之外，性別、族群對社會資本亦有影響，Block（1983）、Xie與Hultgren（1994）的研究都顯示：父母對男孩的期望較高，對其學業成績也較關心、在意。吳燕和（1998）的研究也顯示：台灣地區父母對子女的教育期望都很高，不過比較起來，父母對男孩的學歷期望比對女孩的期望高。謝小芩（1998）指出：雖然男女的教育程度差距日漸縮小，但台灣民眾對男生的教育期望仍明顯高於女生，而且對男、女生的教育期望，兩者的差距並沒有縮減的趨勢。張怡貞（1998）的研究也指出，雖然父母對男孩及對女孩的教育期望沒有顯著差異，但是父母對男孩的教育投入顯著高於對女孩的投入，即父母花較多時間督促男孩做功課，給男孩較多的補充學習等。在族群差異方面，謝小芩（1998）發現，外省籍女性較本省女性持有較高的教育期望，作者推測可能是外省籍女性生長於「移民家庭」，較不受傳統的性別刻板印象的價值觀影響所致。但張善楠與黃毅志（1999）研究台東縣國小學童的學業成績時則發現：性別與原漢族別對於教育期望沒有顯著的差異。

綜合而言，除了性別與族群因素之外，家庭社經地位的高低與個人社會資本的多寡有直接關係，而由上述諸多研究結果可知，社會資本的多寡也造成了學業成就的好壞，亦即，家庭社經地位對於學業成就的影響，是透過社會資本而發生作用。

（三） 人力資本與財務資本

Coleman（1988）認為影響學業成就的家庭因素至少包含三種成分：除了社會資本外，還有人力資本以及財務資本。Coleman所謂的人力資本，指的是父母親的教育程度。他認為父母教育程度高者，對於子女的學習環境及高層次的認知上可以提供幫助。

而財務資本則反映在由家庭的財富或收入之上，指的是物質資源的部份，透過財務資本的運用而營造良好的物質環境，以利於學生學習。Hearn（1984）研究1975年大學新鮮人的學校選擇時，發現父母收入較低者，其子女參加高花費的學校可能性較低。Teachman等人（1997）使用全國教育縱貫調查（NELS）的樣本來研究美國高中生輟學的問題，結果發現：高中生輟學的原因主要是透過家庭財務資本—父母收入的影響所致，即父母收入較低，其子女自高中輟學的可能性較高。Lockheed等人（1989）以泰國的第八年級學生3,747人為研究樣本，來研究影響學生數學成績的因素，結果亦發現：家庭的收入對於學生的前後測數學成績都有顯著的正影響。同樣地，Wong（1998）分析家庭財務資本與教育取得的關係，結果也顯示：家庭的財務資本越高，子女的受教育程度越高。

家庭的財務資本直接影響了父母對子女的教育投資，而「補習」顯然是極重要的教育投資。就補習對教育成就的影響而言，Stevenson與Baker（1992）以1980-1982年東京調查學會所進行的日本高中最高年級學生的縱貫研究作為樣本，分析日本高中生參加補習教育（shadow education）對升上大學的影響情形，結果顯示：參加補習教育的學生，就讀大學的可能性較高。孫清山與黃毅志（1996）研究台灣民眾的各級升學機率時亦發現，無論是國初中升高中職、五專，或是高中升大學，參加補習的項數越多，則升學的機率越高。

不過巫有鎰（1998）以台北市與台東縣國小學童的學業成績為研究主題時，卻發現補習教育對學童學業成績的影響不顯著，作者推論此結果乃由於國小學童接受課後補習的以成績低落者居多，或是父母無暇照顧而交由補習班看護，其「安置」的意味濃於「課業輔導」，因此對成績影響不明顯。

除了補習之外，財務資本的多寡，也表現在孩子分擔家計的情形上。如果孩子必須「為家裡工作或賺錢」，顯然會影響學習情形。Lockheed等人（1989）探討學生語言和數學成績的影響因素，結果發現：學童在下課後需要幫忙家裡勞動或工作賺錢的，例如：照顧弟妹、準備晚餐、參與農事工作等等，會對學童的學業成績有負面的影響。孫清山與黃毅志（1996）以台灣社會變遷基本調查社會階層資料來分析國、高中生的升學機率（小學後升國初中，以及國初中後升高中職、五專的情形）時亦發現，如果學生在放學後需要為家裡工作或賺錢的，對於其升學有顯著的負面影響。

然而，巫有鎰（1998）的研究結果仍然與上述相左，即台北市及台東縣的國小學童，即使下課後需幫忙家裡做工或賺錢的，對於學業成績仍沒有顯著的影響；巫有鎰（1998）推測可能是國小學生的課業負擔不像國、高中生那般沈重，因此，下課後需幫忙家裡做工或賺錢（讀書時間減少）並不會明顯影響學業成績。

綜合而言，家庭社經地位（指父母教育以及父親職業）較高者，其子女越能從家裡獲得較充足的金錢、物質資源，能接受越多的補習教育，擁有越好的讀書環境，進而有助於教育成就的提昇（Steelman, 1991；Stevenson & Baker, 1992; Teachman et al.,1997; 黃毅志，1996；孫清山與黃毅志，1996；巫有鎰，1998）。

此外，居住地都市化程度不同，家庭的財務資本也有顯著差異，亦即，都市化程度越高的家庭，其子女所擁有的教育設備越多（巫有鎰，1998；張善楠與黃毅志，1999）。而兄弟姊妹人數越多，家庭資源可能被稀釋得越嚴重，因此對家庭的財務資本有負面的影響（Hearn, 1984; Steelman, 1991; 孫清山與黃毅志，1996）；男性比較會稀釋，亦即，兄弟數多，財務資本被稀釋的現象較明顯（黃毅志，1995）。男性接受補習教育的比例顯著高於女性，這可能反映出性別的差別待遇（Stevenson & Baker, 1992; 孫清山與黃毅志，1996）。以上研究都顯示背景因素對財務資本的運用、分配具有顯著的影響力。

不過也有研究顯示出不同的結果，發現性別對財務資本的分配沒有顯著的差異（巫有鎰，1998；張善楠與黃毅志，1999）；而且家庭背景（父母教育、父親職業）、兄弟姊妹人數也對財務資本的分配沒有顯著的影響力（陳建志，1998；張善楠與黃毅志，1999）。至於族群在家庭財務資本的差異上，孫清山與黃毅志（1996）的研究發現：客家人、外省人的財務資本與本省閩南人沒有顯著差別；而原漢族別的財務資本也有許多研究都發現兩者差異並不顯著（巫有鎰，1998；張善楠與黃毅志，1999）。

三、學校教育與階級複製的關係—能力分班與設置資優班

常態編班的政策早已行之有年，然而能力編班在政府的一再禁止下，仍然存在，而且陰奉陽違者不在少數。其中原因當然首在傳統觀念的遺毒和聯考制度下的菁英教育造成（林志彥，2002）。

關於「是否該能力分班」的論戰，至今仍持續不休。贊成者認為，常態編班使得「因材施教」變得不可能。亦有學者認為，能力分班是有效教學的必要方法，因為「依心智能力程度進行教學是教育的基本原理」。常態編班有如共產主義的高度理想性，但那只是齊頭式的平等，施行的結果只流於一窮二白的「共慘」主義；能力編班如同自由資本主義，雖有其必要之惡，但人民透過自身努力，各取所需，發揮所長，進而達到整體社會經濟力的提升（許錦文，2005）

然而，任懷鳴（2003）指出，台灣實施分班多年，國中學生的落差不但沒有縮短，甚至成績好壞出現所謂的「雙峰」的現象；可見缺乏配套的常態分班使學習落差問題更加惡化。人本教育基金會也認為，所謂「能力分班使教學有效能」只有在前段班成立，被分進後段班的學生，則因為自卑感使學習效能無法提昇，而這種自卑心態無法因為學校有什麼「配套」而消除。

先不論「能力分班」是否能增進學習成就，就「社會正義」面向而言，能力分班顯然有違教育機會均等的精神。謝小芩（2003）公佈「能力分班長期追蹤調查」報告中指出：雖然學校給前段班較多的資源，但學生壓力還是加大，還是要尋求補習，而後段班的同學基本上是處於一個「被放棄」的狀態。同時，「家庭背景好的學生可以進到前段班；在能力分班的差別待遇之下，小孩子成績差距進ㄧ步拉大；進到高中職的機會也拉大了，他們後續唸大學的機會也拉大了。」因此，「能力分班是形成或是擴大階級差距的一個非常重要的學校機制」。

鑑於教育機會公平性，目前，教育主管機關是禁止國中小學存在能力分班的。然而，黃政杰（2005）指出：「儘管教育主管機關強力要求常態分班，但是地方政府和學校的因應之道，便是開設資優班，來解除家長的壓力，資優教育乃成為能力分班的替代品。」其所指的「家長壓力」，就是在升學主義掛帥之下，學生家長都希望自己的子女能有較好的學習環境，希望在常態編班之下，仍區分出「好班」，讓他們的子女得到最佳的照顧與教學。

我國資優教育最早始於1964年，在臺北市福星國小與陽明國小試辦資賦優異兒童的教學輔導。1968年，頒佈「九年國民教育實施條例」，規定對天才兒童應施以特殊教育，並開始培育體育資優兒童。1973年頒佈「國民小學資賦優異兒童教育研究實驗計畫」，進行資優教育實驗，又設置特殊才能兒童教育實驗班，包括音樂班、美術搬、舞蹈班、體育班及工藝班等。1979年起，資優教育開始延伸至國中階段；1987年之後開始在高中教育階段發展。

目前我國國中資優生的安置方式有三種：集中式、分散式以及混合式。集中式是用的學校是資優學生已達30人，可自成一班，並加強教材與學科的學習；分散式是資優學生未達成班標準30人，或是較適合實施分散式者，針對班內或特定學科實施分組教學；混合式則是學校規模大，學生已達成班標準，但考慮到部分學生不適合集中式編班，而採用的方式（吳武典，1994）。

目前國中資優班大多採用集中式的安置方式，而這也是最為人所批評之處。因為集中式編班方式使部分家長有運作的空間，靠關說、施壓、人情等方式，將自己的孩子送進「資優班」；或者靠補習以「考取」資優班。江明曄（2004）指出，國內高中數理資優班多設立在所謂明星學校及資源充足的都會區學校，且違反正常比例。表示許多的資優班已經背離資優教育的基礎。人本基金會所做的國中升學編班狀況調查報告中提及，各學校爭相成立的資優班、才藝班，是假資優教育之名、行能力分班之實，造成編班不公平。

暫且不論學生家長關說或靠關係將孩子送進資優班，以「補習」方式讓孩子進入各類資優班，顯然是違背了設立「資優」班的基礎。依據遠見雜誌在2003年所做的「全國教改大調查」，其中指出，只有48％的學生沒有參加補習，而這些沒參加補習的學生，大多來自中低收入的低社經地位家庭（引自郭家華，2006）。儘管資優班考試與補習行為之間的關係尚未獲得實證的證實，但許多學生家長為了讓孩子就讀資優班，而將孩子送往相關的補習班接受補習，卻是眾所皆知的事實。如前述，補習的程度與家庭背景有關，因此，進入資優班的學生，他們的家庭社經背景，也會高於普通班級的學生。

以嘉義地區為研究對象，結果發現，嘉義市的家長普遍比嘉義縣學生家長的社經地位高，而嘉義市的私立學校較多，並均設有資優資源班，將嘉義縣學業成績較高、家庭社經背景較佳的學生吸引到嘉義市就讀，導致嘉義市公立國中為了加強競爭，也普遍設置資優資源班；相對地，嘉義縣的國中流失許多成績優秀的孩子，造成嘉義縣與嘉義市資賦優異類班級數差距甚大。由此可知，就讀資優班的機會，是以家庭社經地位較佳的學生較佔優勢。

那麼，家庭社經地位如何與「進入資優班」產生關聯性呢？我們仍可以從前述的財務資本、文化資本、社會資本等獲得說明。在財務資本方面，此方面資本較高者，比較有購買文化商品的能力，包括課外讀物、參考書、評量試卷等，有助於通過資優班考試。除此之外，他們也比較能負擔高額的補習費用，增加孩子進入資優班的機會。

在文化資本方面，家長教育程度較高者，能給孩子的文化資本較多，包括對孩子課業的指導、讓孩子學習各類才藝、孩子對於自己的自信心、對於教育的價值觀、參加各類競賽的機會、學校教師較為善意的對待…等。這些都有助於增加就讀資優班的機會。

在社會資本方面，獲取相關訊息以及利用關係，以增加進入資優班的優勢，就是運作社會資本的效果。在訊息的獲取方面，學生家長可能利用工作場所、鄰居關係、其他學生家長、學校教師等管道，獲取進入資優班的相關訊息。但是獲得的訊息之「有效性」以及利用這些訊息的程度，不同社經地位者並不相同，社經地位較高的學生家長，比較能獲取有效的訊息並運用之。在「利用關係」方面，同樣地，不同社經地位者，能運用的關係也有不同，效果自然也有異。儘管部分學生家長認為動用人情讓孩子進入資優班，可能對孩子是一種壓力，但靠人情進入資優班者，卻仍是時有所聞的事實。

儘管教育主管當局禁止國中小學能力分班，然而，以資優班之名行分班之實的現象，我們必須更加謹慎地對待。因為這樣的做法是將能力分班包裝起來，繼續維持社經地位較佳者在教育競爭上的優勢，教育機會不均等的實質性仍然存在。

階級之間的教育競爭是持續存在的現象，而中上階級者的諸多資本優勢，使得他們在教育這個競技場上取勝的機會較高。此時，學校教育應積極扮演平衡的角色，把階級之間的教育成就差距儘量降低，讓學生之間的教育成就差距，導因於家庭背景的部分儘量減少，讓實質的教育機會均等更為落實。然而，如果學校教育成為階級複製的合理化工具，也就是上層階級維持教育優勢的幫凶，又如何讓人相信教育是公平的、是窮人翻身的希望呢？許多學校為了吸引學生就讀、迎合學生家長，或是獲得「好口碑」，在自願或被迫的情形下，私底下仍進行能力分班，以默契或資優班之名而存在。而有趣的是，這種情形眾人皆知，唯獨教育主管當局不知！是默許上層階級的優越，還是向優勢階級妥協？

參考論文

陳怡靖（1999）。台灣地區教育階層化之變遷---檢證社會資本論文化資本論財務資本論在台灣的適用性。臺東師範學院教育研究所碩士論文。未出版。

夏靜慧（2000）。貧窮階層學童在教育實踐上的差異--十六位個案研究的探討。國立花蓮師範學院多元文化研究所碩士論文。未出版。　

柳志達（2007）。從不同社經地位的家長看國中資優班考試現象－以嘉義地區為例。南華大學教育社會學研究所碩士論文。未出版。

課前提問

惠文

1、 教育本來是一種促進社會流動的方法，讓大家共同站在一樣的起跑點上學習，但對弱勢族群而言，在起跑點上一開始就是弱勢，如何贏在終點？

2、 以教育來說，不但可能無法達到破除階級複製、促進社會流動，反過來更可能成為階級複製的元兇（至少是幫兇：10/13我們討論升學主義與補習教育的結論，證明補習對升學是有效的。）！長久以此，是否造成社會階級更明顯的分化？以至於呈現M型社會，階級複製的現象日益嚴重？

徐忠詣

1、優勢文化者如何和弱勢族群相處？

2、近期考試院正在評估是否對國家考試應考次數及報考年齡設限，甚至有考試委員認為應考人數大增是浪費國家資源及應考人時間。家庭背景優渥的人，因為經濟穩定，所以補習費、生活費都不成問題，只需放心的讀書，當然也就容易在考試限制內上榜。如果真的限制應考次數及報考年齡，是否會因此而加深階級複製？

慶裕

學校是階級複製的場所，對弱勢的族群造成壓迫、不利；但是另一方面學校也可以是改變、解放的場所，因為每個人都至少要接受一定年限的義務教育。請問學校和老師可以怎樣自省或怎樣作為，讓勢弱兒童得到公平的對待，而不會因家庭背景，造成低教育成就？

宇軒

1、教育目的在於賦予未成熟的一代有適應社會情境和價值觀所以學校的課程內容與知識來自於社會文化，但這樣的課程知識的選擇，會不會複製了中上階級的文化，造成了低下階級的學童在學習上產生困難，而中上階級的孩童得到了更多的優勢？

2、想請各位老師分享一下，對於課程知識當中有沒有哪些部分是大家覺得哪些是會造成階級不易流動的關鍵點？

蕙茹

1、教育是一種管道，一種促進社會流通的方法，但是前提是要社會流動是穩定的。社會要有公平且開放的機制，能夠讓人們透過教育來改善社經地位，如果無法提供公平開放的機制，教育將可能淪為階級複製的元兇。

2、但以目前的經濟局勢，富者愈富，窮者愈窮，富者掌握了許多有利資源，窮者早已輸在起跑點，社會公義將如何維持？又如何讓文化不利者能有自覺，再透過社會支援以擺脫階級複製的命運？