檢視台灣融合教育的研究與實務發展
張嘉文[*]
愛丁堡大學 莫瑞教育學院教育研究學系博士生
摘要
本文目的在以社會學角度檢視台灣的融合教育在研究與實務上的發展。以分析目前台灣特教相關期刊和部分校長訪談資料的方法，本研究發現台灣融合教育在研究與實務發展上有五大瓶頸：
一、教育二分法的現象（即普特教、優障分流的狀況）依舊存在；
二、目前學界對融合的定義仍無共識，並無一套屬於台灣的融合定義；
三、台灣在研究與實務作法上皆欠缺特教社會學觀點；
四、口號震天響的融合政策；
五、對特教組長與教師助理員的忽視。
此五大瓶頸使台灣融合教育在研究和實務作法上的發展有所侷限，故本文主張台灣融合教育目前首要工作宜加強特教和融合社會學觀點的建立，使特教實務工作跳脫醫學心理取向思考的框架。
關鍵字：融合、社會學、政策、特教助理員、特殊組長
Examining Taiwan’s
Inclusive Education Research Development and Its Practice
Chia-Wen Chang
Department of Educational Studies,
Abstract
This article aims at exploring inclusive education
research development and its practice in
Keywords: inclusion; sociology; policy;
teaching assistant (TA); special educational needs coordinator (SENCO)
壹、前言
融合（inclusion）在國際間是個隨處可聞的「行話（buzzword）」（Benjamin, 2002），這個名詞更深受許多國際政治參與者或宣導者所喜愛，當然在台灣也不例外。這個概念亦出現在教育領域中，它不僅對於特殊教育造成影響，也對普通教育造成相當大的衝擊。台灣特教發展高度側重醫療、心理、科技取向的發展是不爭的事實，而特殊教育在特教社會學家眼中更被稱為是「對於政策與實施有強力影響的一種心理學簡化論（psychological reductionism）」（Barton, 1998,
p.78）。然而，因為融合的概念牽動著教育體系的整體改革與重組，所以融合教育早已超越機械性（Heshusius,
1989）、醫療、心理、科技取向為主的特教領域層次，而步入複雜多元的社會學、政策、政治觀點的面向。無疑地，在融合的思潮下，對於特殊教育需求的觀念和探討亟需納入社會學觀點以協助解讀政策面及實施面的作法。
對於融合的概念，學界與實務工作者在定義上各有其看法。部分學者認為融合乃由特殊教育中的正常化（normalization）、回歸主流（mainstreaming）或統合（integration）的概念演進而來（Bailey & du Plessis,
1997），故主張融合的討論宜採狹義觀點由特教領域切入。以台灣的狀況而言，對融合的看法和實務工作即採此觀點。然而，如採Thomas, Walker & Webb, 1998）的說法，融合的起源是源於1960年代的公民權運動，那麼融合的定義則是廣義的。換言之，它的出現乃因促進社會的融合（social inclusion）而來。在社會融合的大架構之下，因教育領域隸屬大社會議題的分枝，故教育中也提倡融合；在廣義的定義下，融合的對象和作法更驅多元。以聯合國教科文組織於1994年在西班牙莎拉曼卡所召開的世界特殊教育需求大會而言（United Nations
Educational, Scientific & Cultural Organization (UNESCO), 1994），廣義的融合定義是被採用的。易言之，融合的對象已超越台灣法定的特教學生，而擴充到每一位有不同教育需求的學生。在重視每一位學生受教權的國際思潮下，美國教育部也在2001年制訂不讓任何學生落後法案（No Child Left Behind Act）（U.S. Department of Education, 2001）。在這些國際發展以及台灣國際化、居民多元化的衝擊下，國內高度偏重醫療、心理與科技面向的特殊教育取向已不敷使用，將教育社會學觀點、微政治學（micropolitics）觀點納入特教研究與實務領域已刻不容緩。故本文旨在以社會學觀點檢視台灣特教與融合在研究與實務上的發展，並點出五大瓶頸，進行相關的剖析。此五大瓶頸包含：
（一）教育二分法的現象（即普特教、優障分流的狀況）依舊存在；
（二）對融合的定義目前仍無共識，並無一套屬於台灣的融合定義；
（三）台灣在研究與實務作法上皆嚴重欠缺特教社會學觀點；
（四）口號震天響的融合政策；
（五）對特教組長與教師助理員的忽視。
貳、台灣融合教育研究與實務的五大瓶頸
一、教育二分法的仍然明顯
二分法（dichotomy）的教育體系在台灣一直是相當明顯的現象。這樣的現象雖亦存在於許多國家，但在融合時代的來臨下，普通和特殊教育兩大體系界線的糊化已刻不容緩。特殊教育在早期由普通教育脫離而出乃因普通教育無法滿足特殊學生的教育需求，故將特教由普通教育中分出；一方面期望達到精緻化的目的，另一方面在於突顯普通教育的問題，以期改進。而將特教服務對象又分為資優與障礙二類則是因早期特教發展高度依賴醫療心理觀點，認為學生的障礙缺陷和資優能力是天生的，忽略社會環境因素的影響；加上智力、心理測驗和醫療行為的加持，使障礙的醫療心理模式在特教領域成為顯學。就實務面來說，這樣的二分法或許可較快解決短期問題，以求教育績效（accountability）、教育本益比均衡的功能（Barton, 1998）；但長期而言，加上社會的快速變遷，這樣的作法是否恰當值得思考。
普特教分離，在經費、資源分配、行政和各項師資培育等議題上或許可分開處理，且老師教學上或許較不易受到干擾。但特教和普教的行政業務、資源班的教學、學生的鑑定在真實教育現場往往是橫跨兩個區塊且互相牽動的，分開來談絕對會有見樹不見林的困擾。國內不僅實務作法如此，研究上亦傾向於普教和特教分流研究，故普教和特教銜接處的細節時常被忽略，這樣的結果也常造成實務工作者操作上的困難。優障分流對教學、行政、資源和經費分配上或許有幫助，但因其共立一法，在施行上仍有困難。優障共置一法不僅對教育經費、學生權益的分配有所影響，其在法律的公平性上亦容易浮現問題。二分法的處理模式或許有其優點，但相對地在融合和整體教育的大脈絡下卻凸顯許多問題，其中最重要的議題便是教育的公平（equality）、公義（equity）與正義（justice）問題。教育權是人人平等的，然而一旦將教育進行區分後，便會有公平和不公平的問題產生。普特教分流的首要問題就是：這樣做對障礙/資優生和普通生雙方真的都公平嗎？對障礙或資優生而言，何以他們只因個人特質和能力不同，就失去了和一般同儕共同學習、共同接受教育的教育權？對普通生而言，難道他們就沒有特別教育需求嗎？雖目前有資源班的設置，但多數特教生仍在獨立隔離的環境學習，這種學習真的是他們放學後、未來他們成人後面臨到百變社會的真實情境嗎？障礙和資優生仍然要面對一般生、一般成人、一般社會，隔離的作法是否真的有益其學習？故在教育社會學家的眼中，因學生被控制在獨立的場域發展，所以特殊教育的產生被視為是一種「社會控制（social control）」的行為（Ford et al., 1982;
Tomlinson, 1982）。當特殊教育被區隔出來後，其原本在於挑戰和點明普通教育缺失的功能反而消失了，因為它反而自成小體系；當小體系的結構建立後，未來要解構或重新建構就絕非易事。在融合的架構下，這樣的區分是不可行的；因為教育是整體的，是牽一髮動全身的。融合的用意即在使原本被切割處理的教育體系再整合起來，並一起發覺問題所在，達到教育整體改革的目的，並提升全面教育品質，讓每一個學生都受惠。況且，融合的精神在於使每個學生接受優質教育，既是如此，普教工作者和研究者亦應參與融合教育研究的行列，但目前狀況並非如此。
二、特殊教育社會學觀點的欠缺
雖然Wu, Ashman & Kim（2008）認為亞太地區無需全盤接受西方的融合和特教模式，而需依其國家脈絡做出部分的調整和修正，但事實上台灣的特殊教育系統卻仍是高度地因循美式作法（李翠玲，民95），研究上亦側重美系文獻和觀念的引進。既是如此，我們必須提出一個問題：台灣以西方實證主義（positivism）為主的特教發展，在缺乏特教社會學觀點來考量其社會脈絡的特教與融合政策，其作法如何做出實質的調整和修正，這是值得思考的問題。
以一個有趣的現象為例，台灣特教發展強調所謂的科際間整合（教育部，民84），而這整合往往僅包含治療師、心理師、教師等醫療與心理領域的專家。來自法律、社會學、政治學領域的專家是缺乏的，不可否認的事實是這些專家與特教政策、法律、社會、福利等面向的發展息息相關，但他們在研究和實務上卻被忽視。長久以來，國內在特教法律和社會學議題的文獻和研究嚴重闕漏是不爭的事實。雖然科技、醫療心理在特教領域的貢獻功不可沒，但是缺乏社會學和哲學基礎的特教發展是會與真實的複雜教育體系產生衝突的。目前國內特教研究仍停滯於古典實證派典（paradigm），故研究往往以探討學生障礙的本質論（essentialism）觀點和IEP、評鑑、介入方案的功能論（functionalism）研究觀點為主（請同時見Riddell, 1996 & 2007），而無法往更解放的現象學、詮釋學、女性主義、後現代主義等派典推進。特殊教育涵蓋的層面遠超出許多實證量化領域可以解讀和研究的範疇，其範疇包含政策與實施、福利、法律等廣大的社會面向。這些面向就某種程度而言，甚至包含部分的政治性宣告和意涵（Corbett & Slee, 2000）。換言之，涵蓋面如此廣泛的特殊教育領域，理論上它就不應皆以簡化論為主的量化數字或純實證主義取向來解讀（Poplin, 1985 & 1998; Heshusius, 1989; Slee, 1998; Lewis, 1998），並詮釋其理論與實務面。以歐美為例，許多社會學家（如美國的Goffman, 1963和Becker, 1997；法國的Foucault, 1962, 1972 & 1977和Bourdieu
& Passeron, 1991）的理論皆早已被應用於特教研究和實務上。英國更在一九八０年代後湧現特教社會學與政治學的大量研究學者，例如Barton & Tomlinson（1981），Tomlinson（1982），Oliver（1990）和Riddell（1996
& 2007）等人。反觀亞洲地區，以台灣為例，表一即呈現出國內對於特教社會學研究的忽視和闕漏，這樣的現象讓人憂心僅以數字或實證數據解讀許多特教政策、實務作法和教學現象是否合宜的問題。
這樣一來在研究和實務上會有兩個結果。
（一）缺乏特教社會學家或法律、政策學家的參與，在實務政策和法律作法上易落入上述的數據簡化論的窠臼。
（二）研究上欠缺社會學觀點，在過度量化和醫療心理模式的研究導向下，研究的對象、面向、領域和方法學上勢必會受到侷限而無法跳脫。
以研究理論取徑來說，更多社會學的理論與觀點如污名化（stigma）（Goffman, 1963）；標記（labeling）與偏異（deviance）觀點（Becker, 1997）；知識、權力、紀律與懲罰關係（Foucault, 1962, 1972 & 1977）；慣習（habitus）、資本（capital）、場域（field）以及文化複製（cultural reproduction）(Bourdieu &
Passeron, 1991）的理論等應多被應用。加入社會學觀點的目的不在於將特教問題不負責任地複雜化；反之，因為特教牽涉許多政策、福利、社會價值觀、教育責任與經濟等社會議題太廣，社會學的加入在於協助將問題多層次化，並可協助還原許多量化數據背後的現象和真實，其最終目的皆在於協助特教兒童或成人的發展。舉例來說，特教研究與標記作用和污名化理論息息相關，但在台灣特教文獻中卻鮮少以這些社會學理論進行相關研究，這是相當特殊的。另外，台灣的資優教育時常與菁英主義、文化複製、階級、文憑主義有關，然而卻鮮少有研究以社會學或是其它理論觀點（例如Michael, 1976的菁英功績主義觀點）來探討。台灣特教研究除了在理論與觀點上應多元融合外，研究方法上的解放也是未來發展的趨勢。目前的特教研究多以實證學派為主，重視量化研究與數據呈現（Bogdan & Lutfiyya, 1992）。量化研究的優點在於客觀且具實證性，然而卻易被蒙上將複雜的問題以數據簡化的陰影，亦即所謂的簡化論。然而，未來特教研究應融入更多元素，例如後實證學派、詮釋學派、後現代主義學派等研究方向，讓研究更加豐富。西方早有學者因特教的實證學派研究漸漸走向後現代主義的趨勢而引發筆戰（請見Kauffman & Sasso,
三、無共識的融合定義
對融合的定義目前可說是眾說紛紜，中外皆然，故Murphy（1996）就認為融合本身是個定義模湖（ill-defined）的概念。儘管如此，國內融合研究與實務上偏重障礙生融合是不爭的事實。當以實際教育場域來檢視研究以及對融合的定義，我們不難發現幾個特徵：
（一）融合在國內學界和實務工作上側重障礙學生，如何定義所謂的有特殊教育需求的學生就變得很重要，因為如何替障礙下定義和融合的操作型定義、內涵與作法息息相關。相當可惜地，國內對所謂的障礙定義和解讀的研究極少。最讓人不解的是資優生被特教法明訂為特教服務的對象，但國內對資優定義的社會學觀點極少著墨。此外，倘若融合的定義是將所謂的「所有」特殊教育學生融入普通教育中，資優生亦屬於特教的一環，但學者和實際工作者對資優生融合的探討卻是微乎其微。
（二）許多實務工作者和普通教育學者僅將融合定義為回歸主流（mainstreaming）或統合（integration）的代名詞或重新命名。研究者曾於2008年進行25位的校長訪談（研究尚未發表），研究者發現絕大部分校長都僅將融合和回歸主流劃上等號。然而，融合「絕對不是」回歸主流或統合的重新命名罷了（Barton, 2000; Thomas & Loxley, 2007, p.123）。
（三）對於融合定義上的定位不明，部分特教學者認為融合教育側重「特殊教育學生」（吳武典，民94；Wu, 2007），但絕大多數的學者（Booth, 1996, 1999 & 2003；Booth & Ainscow,
2004；Campbell, 2002；Miller,
2000；吳武典，民94；Wu, 2007）和國際單位（DfES, 1997；UNESCO, 1994 & 2007）卻皆主張融合應包含「所有學生」，此二者在融合教育的定位上有著極大的差異。
到底國內融合該單就特教類別中的障礙學生討論，或以所有學生的層次來做討論，一直無法得到共識。如著眼於前者僅單就特教領域考量，作法上或許可求精緻化，但思考廣度必有所侷限，也因此有學者又提出部分融合和「完全融合（full inclusion）」的主張（例如Wu 2007, 吳淑美，民98）。但Murphy（1996）就很不客氣地指出，這樣的區分法只是許多作者們在語意上打轉或僅根據其個人觀點來解釋而已。如果融合的定義是側重「所有學生」，那就必須考量全面的教育體系。如此一來，融合定義上即無完全融合或部分融合的區分，只有融合和不融合的差異。事實上，融合並非只是作法上的變革，它是一種教育信念、價值觀、校園風氣與文化的變革。融合更不是特殊教育領域的專利品，而被侷限於特殊教育領域中。其所牽涉的範疇相當廣泛，絕非僅止於所謂特殊教育需求的學生。因為事實上，特教與普教環環相扣，如要以切割的方式來處理融合的議題，這是不明智的。雖有學者主張特殊教育在「量」和質上都應做加強（Wu, 2007），中華民國特殊教育學會（民97）也在其年刊的序言中提到希望「國內特教蓬勃發展」的說法，但這都是相當特殊的論述，因為融合教育的最終目的應該是讓特殊教育慢慢融入普通教育，並非產生更多的特教學生或接受更多特教服務。國內模糊不明的融合定義與相關議題探討由表一可見端倪。即便許多特教工作者口頭上強調融合，但表一卻顯示與融合相關的研究卻是極度匱乏。
就實務作法而言，我們亦可發現國內融合作法上與學理有許多矛盾之處。例如有學者定義：「完全融合指的是特殊兒童不分類別及輕重皆可全時融入普通班…融合希能合併普通及特教系統，建立一統整獨一的系統以管理教育資源，並希望將不同種類班級的學生融合在一起」（吳淑美，民98）。但以某附小融合班而言，其作法與該定義並不相符。首先，既然融合是希望合併普特教系統，但該方案卻在另闢的校區進行融合，這是造成校系統管理上的問題的，況且也與定義不符。該校校長便說：「這兩個校區，一個在五公里遠。你要我把我的腦袋分開來一起管理這兩個校區。我告訴你，這是不可能的...我主校區這邊有些學生需要特教服務，但是我卻不能把他們轉到融合校區，這不是很怪嗎？」（20081120-02訪談）。再者，既然上述的完全融合定義指的是讓特殊兒童不分類別和輕重皆可全時融入普通班，然而該方案的入學方式卻使用問卷或測驗之類的篩選制度挑選可參與融合的學生，這也與原定義不符。融合本是讓每位學生享有公平的教育權，但該方案的設置和招募卻又使用具有排他性功能的測驗來篩選以求教育績效，這樣的作法是排拒（exclusion）或融合，這是需要嚴肅看待且檢驗的。融合的定義最終是讓學生融入普通班，但國內卻有多所特教學校反其道而行，以招募普通生的方式使其進入非普通學校的環境，甚至有人將其稱為「逆向融合模式（reverse inclusive model）」（Wu, 2007），這也是相當特殊的現象。融合的功能在於減少隔離式的特教服務，將普通生安置在隔離的特殊學校環境，這對普通生和特教生雙方來說究竟是排拒或融合，值得深思。進一步來看，融合的概念已被不同的人解讀，用來做不同的事，帶來不同的效益和不同的績效，但這是否與融合的本質相符，這是需要教育社會學者來進行檢視的，無怪乎英國特教頂尖學者（如國際頂尖期刊《Disability & Society》創刊人Barton, 1986; 障礙社會模式倡導者Oliver, 1988; 倫敦大學教育學院融合教育教授Slee, 1998）早已主張將早期的實證量化研究推向特教社會學和政治學的層次，以期看到教育面背後更廣泛的複雜面向。
四、口號震天響的融合政策
雖然融合的口號常見於教育界和學術界，但融合政策在教育現場並無真正地頒佈或是落實，故洪儷瑜（民90）就認為台灣目前是處於統合的階段，並非融合的階段。在研究者進行的校長訪談中，幾位校長甚至告訴研究者融合政策一直都有。但翻閱目前台灣的特教政策，為人所知的僅有與障礙生相關的身心障礙教育報告書（教育部，民84）和與資優生相關的資優教育白皮書（教育部，民96）。但仔細檢視這兩份報告書，有三個事實：
（一）身心障礙報告書已是十年前的產物，至今似乎不見新的特教政策
（二）融合在兩份報告書中出現次數極少，且無提供實際和清楚的的融合教育定義、指標或實務作法
（三）資優白皮書中幾乎完全沒提到融合的概念，此是否意味著該族群不需融合？這是否會帶有變向地鼓勵資優和菁英教育的疑慮？再重新回顧1990年代的教改運動，特殊教育當初是與普通教育切割的，並未被納入進行通盤檢討與分析，而是另闢討論空間。這樣的結果導致普通教育政策上容易忽略特殊教育需求學生的教育需要，普通教育現場中亦有許多未被鑑定出或許多弱勢學生亦需要特教及融合服務，但他們卻被淹沒在廣泛的普教政策大海裡。
雖有學者指出，「在修正特殊教育法中，雖然沒有用到回歸主流、統合、融合等字眼（一如美國特教法案中也從未用到mainstreaming 的字眼），但在策略上，已明確顯示儘量統合、朝向融合的取向」（吳武典，民87，p.14）。然而，這樣的說法經過十多年後，目前的特教法依舊無揭示任何與融合相關的字眼。我們必須提出一個問題：向來強調教育績效的特殊教育，這樣的融合速度和效率真的符合教育期望、教育績效和教育本益比嗎？這是令人質疑的。再者，因為特殊教育又含括資優和障礙教育兩個區塊，障礙學生的融合速度已經不快，如又加上另需考量資優生融合的部分。我們必須提出另一個問題：究竟融合僅只於障礙生融合，亦或應將資優生納入融合政策考量？如果僅強調前者，教育的公平性問題絕對會再浮現；如果強調後者，相關的定義、配套措施和作法又是如何？表一雖顯示目前對於政策仍有相關的研究，但數量仍是不足；況且，這些研究並非融合政策探討，而是分別探討特教政策和資優政策。故有學者主張「融合教育不應僅由特殊教育界來倡議與著力，普通教育相關法令規定亦需配合修訂調整；特殊教育立法應從普通學校整體面來規劃融合教育工作，而非單從特殊教育本位來思考」（蔡昆瀛，民89，p.12）。
五、對特教組長與教師助理員的忽視
根據表一我們可觀察到一個令人相當訝異的現象，那就是國內對於特教組長和特教助理員兩個角色的研究嚴重忽視與闕漏。除《特教季刊》有兩篇研究略與特教組長相關外，關於特教組長和特教助理員在台灣的研究幾乎是掛零。對於特教助理員的研究，所有特教期刊中竟然掛零，這是匪夷所思的現象。在研究者進行的校長訪談，研究者發現談論到融合這個議題時，校長主動提起特教組長和特教助理員的意願是微乎其微。這兩個角色在特殊教育和融合工作上扮演舉足輕重的地位，但在研究上卻是倍受忽視。特教組長在國內身兼教師和行政人員兩個角色，他們除教學外仍必須面對學校和教育局（處）的行政工作，且亦需與家長面對面接觸，其更需涉及許多學生福利、科際整合等接洽的工作。簡言之，特教組長對於特教業務的接觸是更多元、更全面的。相較之下，特教助理員雖無教學工作，但因其必須與行政人員、特教老師、普通班老師、家長等人有密切接觸，故他們在特殊教育工作中的角色亦不容忽視。特教組長身為特教中介者、局內人和微上位者（因其具有部分行政權力）的角色，而特教助理員位居校園少數、微局外人（因其不涉及教學義務）和微下位者（因其為約僱人員）的地位，站在學校微政治學的觀點而言，對這兩組人進行研究，更可精準地勾勒出台灣特殊教育的全貌。國內特教發展強調績效（Wu, 2007；教育部，民84），既然重視績效，對這些工作者的培訓與特教經濟成本規劃理應重視；但相當諷刺地，國內對他們的研究卻是鳳毛麟角、屈指可數，此現象讓人憂心。
叁、建議與結論
或許誠如Wu et al.（2008）所言，亞洲地區的國家不需要全盤接收西方融合思潮和作法，但是全球化的潮流銳不可擋，在地化、適合國內教育脈絡的融合定義與作法已勢在必行。國內對於融合教育的定義與作法應該更多元、更開放，並且更應歡迎普通教育學者加入共同研究探討。正因如此，特殊教育社會學的需求性是必要的、急迫的。缺乏共同參與、共同討論的特教和融合政策，在實施上、作法上，勢必會處處受限，這更需要社會學的觀點來協助解讀。此外，站在教育微政治學的角度來看，特教組長和助理員兩種非純教師身份的人員，對其進行相關研究一樣是相當重要的。這些研究包含二者的教育培訓、角色界定、二者對於融合教育的看法等，都是可進行的相關研究。因為根據這些人的看法，可以看到教育更廣的層面，以利提供作為政策和實施上的改進。有清楚的融合定義，醫療心理取向為主的特殊教育輔以社會學觀點，配合上政策的落實和執行，同時對特教老師和學生以外的特教組長和助理員進行相關研究，如此一來才可達成全面特教和融合教育改革的目標。其中，又以建立特教社會學觀點最為首要。這五大國內融合教育研究和實務上的瓶頸如能儘速超越，台灣的融合教育才能進展地更順利並更具深度和前瞻性。
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