多元智慧與多元入學方案之間的連結
南華大學教育社會學研究所研究生
戴毓玲
一、前言
「多元智慧」的論述在教育場域出現，旨在強調教育歷程中應尊重各種發展傾向的學生，不可僅重視認知技能的「智育」成績。企圖藉由「多元智慧」的觀點，改變教育環境當中的諸多不當，使教學正常化；讓每個學生都能獲得適性發展，各展所長。
「多元入學方案」的精神，亦強調升學的篩選不應只以紙筆測驗的成績為單一依據，學生其他方面的表現同樣重要，讓學生能在學習過程中發展各方面的能力；更高階段的學校也能招收符合學校需求的學生。此方案也是希望能使教學正常化、降低學生課業壓力，讓不同能力的學生都有升學的機會。
然而，上述的理想在實際實踐的過程中，似乎不盡如人意。多元入學方案被指為多「錢」入學，有錢人家能供給孩子學各種才藝，讓他們有更多的升學優勢，似乎是為家庭背景較佳者開了方便之門；學生參加文理補習的情形並未減少，反而參加才藝類補習的比率大幅增加，與理想上的「降低課業壓力」之目標背道而馳。這之間的矛盾究竟如何產生？本文將針對兩者之間的連結情形進行討論。
二、多元智慧的理念
Gardner提出多元智慧論，認為人類天賦智慧是多元的，包括語文/語言智慧、邏輯/數學智慧、視覺/空間智慧、身體/肢體動作智慧、音樂/節奏智慧、人際關係智慧、自我反省智慧、自然觀察智慧（轉引自李新民，2000）。多元智慧論駁斥人類只有一兩種智能的觀念，用真實生活的論述來反應人類智能的多樣性與複雜性，讓不同智力專長的學生有獲得自我肯定、他人尊重的機會，也同時帶給教育人員要尊重學生個別差異以及因材施教的教育理念。
多元智慧論認為，每個人都具備這八種智慧，只是每個人在各項目的強弱不同，但大多數的人都能有一定水準以上的表現，並且會在不同的學習活動當中被激發出來。因為各種智慧的發展有其脈絡，因人而異，也因此，每個人發展的各項智慧之強度便有差異。人們的許多行為與反應，是八種智慧綜合運行的結果，並不是單一種智慧的表現，且每一種智慧的表現方式亦有異，舉例而言，一個國語考試不及格的學生，卻可能口若懸河、辯才無礙。而早期的學習經驗會影響日後智慧的發展。
多元智慧論對於教育的意義是：教師必須理解人各有異，因此，在教學上必須能重視個別差異，並提供一套完整的架構，包括課程設計、教學活動與評量，以因材施教的精神，讓不同潛能的學生能獲得有效的學習與發展，以各展所長，並尊重不同智慧優勢的學生，不是偏重某些智慧的教學與價值。在多元智慧理念下的教育，顯然地，將是以學生為本位的教學行動。各類課程的價值是相等的，不是偏重於某些學科；教學內容不是傾向某種類型的知識；教學手段是多元的，以啟發各類智慧的發展；重視不同智慧優勢的學生，讓他們有價值感、接受自己、理解「天生我才必有用」，找到適合自己的學習方式，進而發展各種能力、運用各種智慧解決問題。
三、入學方式的演變
世界主要國家之大學入學制度不盡相同，美國主要是免試升學與甄試入學；英國則是大學自主，學生申請入學；法國的入學方式依學校特性的不同而有異，學生入學方式相當多元；日本的入學方式則包括了推薦入學、直升、考試；德國以申請入學為主；中國大陸則是聯招（或稱為高考、統招、統考）（鄭秋霞，2001）。
我國大學的入學方式，自1954年起，採「統一考試，統一分發」的原則，亦即是「聯考」，此方式實施長達四十八年，至2002年，大學入學改採「多元入學」制度。大學入學方式的發展歷程，依據丘愛鈴（1998）之區分，大致可分為「創立期」、「規劃期」、「新制期」與「多元期」，略述如下：
1.
創立期（1954∼1971年）：在威權統治和中央集權的教育行政體系下，蔣介石是此時期招生政策的最高決策者招生政策的主導權既然是由「總統→行政院長→教育部長」的行政體系直線下達所控制，大學聯招會只是執行國家意志的機器。
2.
規劃期（1972∼1983年）：此時期台灣在國際政治上遭受重大挫折，於1972 年退出聯合國，行政院掌有教育政策實權。在行政院長蔣經國的指示下成立的大學考試委員會，原是大學聯招政策改革的希望，但大學聯招的改革需要經過行政院的同意，招生名額受經建會控制，試務工作由試務委員會負責。
3. 新制期（1984∼1992年）：此時期台灣政經社會發生了劇烈的變動，政治由權威轉為民主、經濟由管制轉為自由化、社會由封閉轉為開放與多元化，帶動了大學教育民主化、自由化、多元化的改革浪潮，大學自主、解除國家教育管制、追求社會公平正義。
4.
多元期（1993∼1997年）：隨著民主憲政的奠基，教育改革登上了政治舞台，民間教改團體大聲疾走，專家學者的研究評估，在教育自由化及鬆綁理念的衝擊下，政府在1994 年開始推動推薦甄選入學方案，讓過去單一化的聯招方式正式邁入多元化。
上述不同時期的入學方式之發展歷程，最大的改變是從「聯考」演變為「多元入學方式」。過去的入學方式以聯考為主，學生們參加由聯招會主辦的聯合入學考試，而後依據聯考成績選填志願、分發學校。除了聯考，絕大多數的學生沒有其他的升學管道；學校也必須依分發的結果接受，不能自己選擇學生。舊制聯考方式讓大家覺得「可取的優點」是「公平」；而讓民眾批評的缺點是「考試引導教學」。
聯考制度下，只以少數科目評量考生的能力，篩選依據考試成績，評量僅限於「智育」領域，並未顧及學生在其他領域的能力，學校教育因此無法正常化，教學活動遭到扭曲。學校為了拼「升學率」，往往加強數學、語文、科學等學科的教學；排擠了美術、音樂、體育、公民等學科的時間，且評量強調認知成績、紙筆測驗，嚴重忽視學生在德、體、群、美等方面的表現。這種篩選制度之下，聯考的學科成為教學主體，與聯考科目無關的學科，成為學校教育中的「弱勢」。學生的學習內容被窄化、教學目標被扭曲、學校角色被引導為「升學中心」、教師的價值取決於學生的升學率高低，教育環境不僅成為學生壓力的主要來源，教師的自主性與專業性也無法展現。
多元入學方案並不是在1996年突然出現的，在1992年，政府已公布了「多元入學方案」，採「推薦甄試」、「改良式聯招」與「預修甄試」三個入學方案（鄭秋霞，2001）。為了此新方案的推動，教育部開始辦說明會，徵詢各界意見、評估可行性。可是當中被接受的只有一種—「推薦甄試」。教育部預計於1997年全面實施，但在各方意見影響之下，只好轉而將整套方案分割處理，並於1994年試辦「推薦甄試」。而預計於1996年實施的「改良式聯招」，最後遭擱置；「預修甄選」遲至1999年才實施，但是是以「大學先修制度」的方式在少數大學試辦，規模相當有限。至1998年，開始試辦「申請入學」，而因為之前多元入學方案只有「推薦甄試」實施成功，再加上申請入學，大家也能接受，因此，1999年公布新的大學多元入學制度，並於2002年實施。新的制度提供兩種入學方式，考生擁有兩次入學機會：
（1）以「學科能力測驗」（學測）為基礎的「甄選入學」，於五月之前辦理完畢
（2）以「指定科目考試」（指考）為基礎的「指考分發」，在七、八月進行。至此，我國大學入學方式進入了新的紀元。
四、多元智慧與多元入學方案之間的關係
郭為藩（1983）曾對大學聯招之優缺點進行說明，在優點方面，包括了「公平性」、「經濟性」、「保障性」。在「公平性」方面，入學考試沒有特權，憑考試分發，使許多大學校長和教育行政人員減輕很多壓力。在「經濟性」方面，學生不必到處去考試，學校不必辦考試，坐著即可招收學生。在「保障性」方面，不管學校辦得好不好，透過聯招一定可以招到學生。
儘管郭為藩（1983）認為過去的大學聯招具有上述優點，但在缺點方面，黃棋楓（1983）指出，諸如一試定終身、聯考制度扭曲教育、升學壓力過大使得教學僵化、重記憶而喪失創造性、大學出現「明星學校」、通才驅逐天才、偏重智育致使五育發展不均衡等，這些缺點使得教育無法完整地發揮其應有的功能。
暫且不予細究郭為藩（1983）所指之大學聯招所具有的「優點」，究竟是不是優點；以及是否真有這些優點，但是它所引發的副作用，卻已讓社會大眾多所詬病、逐漸不能忍受。再從多元智慧的觀點來檢視大學聯招，顯然地，聯考制度違背了多元智慧的精神：在學生方面，紙筆測驗的聯考決定入學機會，學生不能有適合他的方式去選他們想就讀的學校，容易產生不能適才適所、學非所願的結果；在學校方面，因為採考試分發，所以大學無招生自主權，不能選擇自己想要的學生。
行之多年的聯考制度顯然弊病重重，民間不滿的力量逐漸蓄積，教育改革的聲浪終於爆發。其中，「多元智慧」的主張是當時敎改運動者很重要的思考，而促使多元入學方案開展的重要力量，就是教改聯盟。
五、理想與現實之間的差距
如前所述，多元入學方案的推動過程並不順利，儘管教育部有意，然而，在教育現場卻遇到阻力。多元入學方案最後能得以實施的原因，可以歸納兩個因素。首先，新制度具有高度的正當性，亦使得它得以順利推動。因為它回應了教育改革運動的意識型態—要求國家對於教育事務「鬆綁」及「解除管制」（陳柏甫，2004）。
其次，是涉及利益，也是阻力獲得排除的重要因素。因為甄選形式（包括推薦甄試與申請入學）提供了高中及大學的利益。高中的利益，是在聯招之前增加了一次可能進大學的機會，考好的學生可以早些脫離壓力；考差的學生有展現其他專長的機會。而在大學方面，他們的利益是在招生上有更高自主權。這些利益是新制提供的誘因，讓新制得以順利開展（陳柏甫，2004）。
這種利益透過對制度的修改而直接誘使高中與大學願意接受新的制度。1998年開始試辦「申請入學」時，當時教育部長吳京將推薦甄試名額的上限提升至40%，而原來的規劃只有20%。有趣之處在於，推薦甄試與申請入學是為有特殊才能的人所設計的升學管道，希望具有特殊表現或某些能力的人，利用推薦甄試、申請入學的方式去申請他們想要去的學校；而對學校來說，可利用這種方式去收他們想要的學生。然而，40%名額的設定，很顯然地是違背常理，因為特殊才能的學生怎麼可能有40%（陳柏甫，2004）？
於是，多元入學方案實施之後，大學校系普遍積極參與甄選入學。甄選入學的用意，本是希望能招收到具有特殊才能的學生，然而，結果卻是大部份的學校都辦理甄選入學。這種現象違背了多元入學的理念—招生評量方式多樣化，達到招收不同能力學生的目的。
上述這種「積極」，並非學校基於「成本效益」的理性選擇，而是組織的制度學習。所謂的「成本效益」是甄選入學可以吸收特殊的學生，得到學校想要的學生；而「組織的制度學習」則是「別人都這樣做，我也要這樣做，要不然會被當成是不好的學校」，因為甄選入學在某種程度上而言代表進步的、現代的，因此許多大學都希望能有推薦甄試、申請入學的方式提供給學生，藉此以提高自身存在的正當性，不要和其他學校不同，以符合整個社會或環境的某些標準或期待，以獲得較高的生存機會。
在學生方面，因為甄選入學的名額很多，為了在升學競爭上增加獲勝的機會，學生會想去參加推薦甄試或申請入學。在這種制度之下，學生開始所謂的理性計算，有了投機的機會。如此一來，甄選入學便失去分流的意義。失去分流的意義就是：某些特殊學生利用推薦甄試或申請入學的方式進入他們想就讀的系所，結果一般生也可以這樣做的時候，甄選入學就沒有分流的意義。因此，在大量甄選入學名額下，許多不具備特殊條件的考生，也可以藉由甄選入學方式獲得升學機會。
在高中學校方面，也積極展開「指導」學生在甄選入學時獲勝的方法。如此雖然增加入學機會，但卻違背了學生的主觀意願。有些學生在校考試成績並不很理想，但學校會技巧性的指導學生考明星大學的冷門系所，說不定就可以進入明星大學，這結果可能不符合學生的意願，因為他們可能志不在此，但在升學競爭之下，便利用巧取的方式，先進入明星學校再說。多元入學實施以來，我們的確發現許多奇怪的現象。
六、結論與討論
在教育競爭之下，臺灣社會的教育長期以來便是升學主義掛帥，而在聯考制度之下，教育內容只關心某類智慧，以學科而言，傾向以語言與數理等智育科目為重。在這種以考試引導教學的因果關係之下，對學生學習的評量形式乃以紙筆測驗為主，並傾向於總結性評量，嚴重忽略學生的學習歷程，也貶損其他智慧的價值，形成「智育是唯一王道」的畸形教育。
多元智慧論給了我們一個反思的空間，它強調智慧的多元性、均等價值，且每一個學生都有不同的才能、不同的智慧，都同等重要。因此，我們的教學不能只偏重某類智慧的課程；評量方式也不是只用單一方式。而在升學的篩選上，也要依據多元智慧的精神，提供各種能力的學生公平的升學機會，也就是說，升學的關卡必須能有效反應學生的不同智慧與能力，可以讓各種不同才能的人獲得相同的升學機會；而更高教育階段的學校，也能有選擇他們需要的學生的權力。如此一來，便可藉由升學篩選機制的改變，達到教學正常化的目的。
然而，多元入學方案的實施其實並不是一路順暢，教育機構（高中、大學）的阻力使得多元入學的精神無法落實在實際的升學篩選上。直到民間教改聯盟的力量走上街頭，政府也就順水推舟，一方面提高甄選入學的名額，提供高中與大學願意配合的誘因；一方面以教育改革為後盾，讓新制度有不可不為的正當性。這種「一手蘿蔔、一手棍子」的策略，臺灣的升學篩選機制，終於從聯考走向多元入學方式。
但是，多元入學方案實施後，我們見到了才藝類補習班的成長快速、課業補習班的數量卻並未減少，這表示「多元入學」制度下的多種評量方式，讓人們加重教育投資，讓自己的子女有更多的競爭力。然而，這也增加了家庭的開支，無疑地，沒有能力負擔高額補習費或是學習才藝費用的人，他們在入學時的競爭籌碼，是會比較少。此外，多元入學方案也為高中多開了一個入學的機會，因此，學校、老師、學生都在盤算如何好好地利用這個多出來的機會。這種投機行為，自然使原有的「學生進入適合的系所、學校選擇符合需求的學生」這個好意大打折扣。
當我們觀察多元入學方案的種種現象後，便能理解「理想與實際之間總是有著一大段距離」。這距離的產生，原因在於：只要是教育文憑作為一種向上流動的資本，則教育便始終是人們競爭的標的，學校教育必然成為競技場。那麼，無論專家學者怎麼呼籲、孩子的壓力如何地沉重、政府如何地「教育社會」，學生、家長、老師與學校，仍然會想辦法在教育競爭當中找尋獲勝的方法。
而當我們在關懷多元入學方案的實施是否符合原初精神之外，也要關懷另一個重要的問題—誰在這個競爭過程中獲得最大利益？這個遊戲規則對誰最有利？這樣的警覺是相當重要的，因為教育成就是影響個人社會流動機會多寡的重要因素，如果學校教育能讓家庭背景對教育成就的影響力儘量縮小，則教育機會不均等的程度就會降低，社會才能朝向更開放、更公平、更具正義性的方向發展。
參考文獻
丘愛鈴（1998）。我國大學聯招政策變遷之研究（1954-1997）。國立臺灣師範大學教育研究所博士論文。未出版。
李新民（2000）。學校本位經營推動多元智慧教學的研究─以高雄市獅甲國小為例。國立高雄師範大學教育學系博士論文。未出版。
郭為藩（1983）。談大學入學考試。今日教育，42，6。
陳柏甫（2004）。多元迷思？大學多元入學制度之分析。國立台北大學社會學系碩士論文。未出版。
黃棋楓（1983）。大學聯招改進方案平議。今日教育，43，24。
鄭秋霞（2001）。從教育改革談台灣地區大學入學制度之變革（1994-迄今）。南華大學公共行政與政策研究所碩士論文。未出版。