國小班級經營中教師權威展現之研究

台中縣大明國小教師 姚季沁

壹、前言

「班級」是由教師與學生所形成的一個小型的社會體系，有其既定的規範及教育目標。學校是學生學習生活的舞台，在此舞台中，班級又是師生關係最密切的團體。觀諸一個班級，導師又是與學生互動最密切、最頻繁的人，對孩子生活適應有重大影響力。許多研究顯示，教師是引導此一團體走向成長與成熟的關鍵力量（鍾啟泉，1995；Borich, 1993；Bredekamp & Copple, 1997）。

陳奎熹（1978）指出，在班級教學情境的師生交互作用，是人際關係中最複雜最微妙的型態之一，從社會學的觀點而言，教師有其地位與權威，學生也有屬於他們自己的次級文化，師生雙方對於學校教育的「意義」常有不同的詮釋。然而在班級情境中，為達成教育目標，教師仍是班級中主要的領導者，對學生具有支配權，除藉由本身所擁有的權力對學生進行知識的傳授外，更要求學生遵守既定的班級規則。

惟在班級教學裡，教師在有限的時間內，以及教學進度的壓力下，面對眾多的「獨立個體」，存在著能力、人格、價值觀念及行為模式等各種差異，因而使得教師在其班級經營中與不同特質學生間的互動關係極為複雜。Jackson（1968）曾指出，由於班級內有好幾十個來自不同背景的學生擠在狹窄的空間裡，因此常會出現如拖延、不滿足、干擾、散亂等缺點，為了有效率地使學生學會耐心等候及遵守規則，教師必須建立起一套明確的權威系統（authority system）並精心設計許多明確的權威策略，才能順利地控制學生，以維持課堂教學的順利進行。

雖然，教師擁有權威在教學上有其必要性。然而不適當的權威運作卻可能造成學生負面的影響，甚至會導致學生反抗行為的出現（Edwards,1994；Virginia & James, 1992）。李旻陽（1992）發現，學生的行為表現與學生對學校的負面態度，與教師在其班級經營中，教師權威展現的型態密切相關。

綜合上述所言，可發現教師的權威運用不論對學生的學習行為與態度，以及班級氣氛及秩序的維持均有影響。因而由實際教育場域，蒐集師生互動的訊息，以貼近教育實際，以釐清班級教室內教師班級經營的面貌與邏輯，進而理解教師權威運作之型態，實為當務之急。

貳、班級經營的內涵

一、班級經營的意義

（一）班級經營歷程觀點

強調歷程觀點者認為，班級經營係指教師有信念、有計畫、有組織、有方法、有效率及有創意的，將發生於班級之中的一切活動，給予有效能和有效率經營的過程（張秀敏，1999； Kapel, Gifford, & Kapel, 1991）。具體而言，班級經營乃是教師與學生在教室情境中，遵循一定的準則，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標的歷程（朱文雄，1999；吳明芳，2001；吳清山、李錫津、劉緬懷、莊貞銀、盧美貴，1999；陳木金，1997；張秀敏，1999；郭明德，1999；單文經，1998)。

（二）班級經營策略觀點

強調策略觀點者認為，班級經營應著重於學生行為的管理。Doyle（1986）認為班級經營是教師解決班級秩序問題，所採取的行動和策略。因為秩序必須靠師生共同建立，況且班級經營是一件複雜事情。因此教師還必須要能瞭解學生的基本需求，創造正向的班級人際關係，激發學生學習動機，減少教室學生不當行為，以促進學生學習（Jones ＆ Jones, 1995）。此外，教師在教室情境中的一連串的行為和活動，則主要是在培養學生班級活動的參與感與合作性，工作責任感及引導學生學習（Emmer, 1995）。

（三）班級經營環境觀點

強調環境觀點者認為，班級經營是教師在教學歷程中，對於學生學習行為的一種處理方式，目的在於形成良好的教學環境（張春興，1994）。因此班級經營是教師建立與維持一個學習環境，以達成教學目標時所採取的行動，如安排教室的物理環境、建立教室常規與程序、維持學生學習注意力與吸引學生從事學業活動（Brophy, 1988；Bauer & Sapona, 1991）。亦即教師運用多項技能、方法，以維持一個有效率的學習環境，營造良好師生關係，促進有效教學（Edwards, 2000）。

綜合上述學者觀點，可知班級經營的方法是有計畫、有組織、有效率的，教師只要在班級情境下進行教學，便隨時在進行班級經營。班級經營的目的，最主要在導正學生偏差行為，培養其正向的學習態度，進而營造良好的班級學習氣氛，以達成教育目標。

二、班級經營的內涵

（一）班級行政經營層面

就廣義角度而言，班級行政經營幾乎包括了班級中教務、訓導、總務、輔導等各項業務的處理（吳清山等，1999）。從狹義角度而言，班級行政經營即指對於班級行政事務的管理，以求經濟有效的達成教育目標。

綜合學者專家（朱文雄，1999；吳清山等，1999；林進材，2000；蔡興華，1994； Cangelosi, 1993）的意見，班級行政經營包括：班級目標的設定、班級經營計畫與行事曆的訂定和執行、班級事務的處理、檔案資料的建立和應用、班級自治幹部的運用五方面。

（二）教學經營層面

課程與教學是班級活動的基本歷程與核心，因此妥善的班級教學經營攸關教師教學品質的良窳以及學生學習的成效（吳清山等，1999；林進材，2000）。具體而言，教學經營包括：教學活動的設計、教學內容的選擇、教學方法的應用、教學時間的管理、學生作業的指導、以及學習效果的評量等方面（朱文雄，1999；吳清山等，1999；單文經，1998；蔡興華，1994）。

（三）班級常規建立與維持層面

班級常規是學生在教室生活中的一種規則，是由師生共同協商訂定，用以配合教師教學或引導班級活動的進行（林進材，2000）。因此班級常規的建立與維持即是教師運用各種方法，使得教室中的教學順利進行，維持班上的秩序，使班上的氣氛和諧，同時使學生瞭解自己應有如何作為，懂得把握分寸，做出適當回應。

    綜合學者專家（朱文雄，1999；吳清山等，1999；施慧敏，1994；單文經，1998；蔡興華，1994；Cangelosi, 1993；Jones & Jones, 1995）的意見，班級常規建立與維持包括：班級常規的訂定、班級常規的教導、班級常規的執行與維繫、不當行為的處理四方面。

（四）班級環境經營層面

班級環境是師生互動的主要場所，教師與學生長時間在教室裡進行多種與教、學相關的活動。因此良好的班級環境可以幫助學生學習、增進學習最佳效果，並兼具境教效果（吳清山等，1999）。   

綜合學者專家（朱文雄，1999；吳清山等，1999；林進材，2000；蔡興華，1994；Brophy, 1988；Tauber, 1999）的意見，班級環境經營包括：班級物質環境的安排與維持、教學情境的佈置及班級的心理環境三方面。

（五）師生關係經營層面

師生關係亦即存在於老師與學生之間的人際關係，也就是教師與學生之間兩種角色的互動及交流關係。師生關係為學校社會環境中最重要的一面，因其涵括了正式的教學活動，與非正式的人格影響、價值觀念、態度與行為的教導等範圍（陳奎憙等，1996）。

綜合學者專家（朱文雄，1999；林進材，2000；陳奎憙等，1996；陳寶山，2000；Edwards, 2000；Jones & Jones, 1995）的意見，師生關係經營包括：瞭解學生、注重學生的個別差異、創造和諧的教室氣氛、建立適當的教師期望等方面。

（六）親師關係經營層面

親師關係的建立是現代學校教育中不可或缺的趨勢，畢竟家長是學生生活中最重要且為最具影響力的人，是故其對於學校教育的支持與否，會影響學生在校的學習行為和表現。另外，隨著社會型態的變遷，家長在教育中扮演的角色也不斷改變，不再只是以往那種被動參與教育相關事務，而是轉成積極參與者（張德銳，1996）。是故教師的班級經營工作若要能順利推展，教師就必須主動與家長溝通，保持聯繫，建立良好的親師關係。

    綜合學者專家（朱文雄，1999；吳明隆，2000；林進材，2000；張德銳，1996）的意見，親師關係經營包括：建立親師之間多元化的溝通管道、適切運用家長資源、有效面對家長批評等方面。

參、教師權威運作之內涵

一、權威的定義

（一）權威是一種合法化的權力

採取這種定義的學者認為權威是一種合法的權力，可將之授與某特定的人或職位。Wrong在闡述對權威基本條件，及命令和服從關係的詮釋中提到，當權威者基於本身的資源或其身份的品質、地位和聲望，而讓權威對象服從時，權威對象亦同時產生的服從動機和服從理由（引自高湘澤、高全余譯，1994）

（二）權威存在於正式組織當中

蔡培村（1986）認為權威是組織中的權力形式，具有合法的地位。在這個概念下，組織成員服從規範，捨棄自己的決定標準，而遵從上級的指示。鄭進丁（1989）認為權威是制度化的權力，是經由認可以某種形式影響其他人行為的權力，是一種依附於「團體規範」與「組織職位」的合法權力，並非人人皆有。

（三）權威具有導引的取向

除了指出權威存於正式組織，是一種具有合法化的權力之外，亦有學者指出權威的另一特質－指引性。如鄭進丁（1989）認為權威是一種合法的權力，權威地位是社會組織中連結階層關係的環節，而權威的運作則跟任務有關，含有指引性的涵義。

綜觀上述，關於權威的定義學者定義雖有不同，但經整理分析後可發現：權威指的是權威擁有者憑藉著個人本身的能力、特質或是外在環境所賦予的資源所享有的一種合法化的權力，是存在於正式組織中，而且是一種具有引導力量的影響力，能夠影響權威接受者的觀念或行為，因此權威是一種具制度化、合法性及引導性的影響力。

二、教師權威的定義

在概略了解權威內涵後進一步探究教師權威的意涵：

依Durkheim（1956）的看法，所謂教師的權威即是教師本身內在的自信，亦即教師必須具有教學的意願，對教學的任務具有使命感，並確定其任務的重要性；以及教師要能對其本身所傳授的知識具有權威感。在教育的過程中，兒童往往是處於被動的地位，由教師教導其未來進入成人社會所應具備的一切知識、技能、規範和價值，因此，為確保兒童能夠確實達到教育的效果，教師在本質上不但必須是一種權威，而且此種權威的建立必須是直接的。

Waller以領導的觀點來檢視教師的權威性，其認為教師對學生的教導屬於制度化領導的一種，在此之下，教師領導學生是因為他們必須領導，教師的威望來自於位置（office），師生之間的關係是支配與服從的關係，而關係間存在著衝突的，教師擁有權威，權威會體現在學校的規章制度中，學生因不滿服從權威而與教師起衝突，但反抗是無用的，因教師的權威會獲得壓倒性的勝利，且是非勝利不可。在Waller的觀點中，教師的權威來自於職位的合法性，因具有合法性因此教師可要求學生服從學校中的校規或其他的制度，學生雖會反抗，但教師仍是最後的勝利者，因為教師若無法獲得壓倒性的勝利，則對學生的教導將會無法繼續。Waller認為這是因為學生通常容易管教，終究無法抵禦成人用以鞏固其決定的手段與方法，這些方法主要在希望能方便管理學生，包括運用學生的社會關係來掌控學生，利用處罰達到威嚇效果，或者利用呼籲告誡的方式來影響學生的態度。教師不僅在無形的制度或秩序上監管學生，教師也主導了整個教室空間與時間的安排，例如將愛搗亂作怪的學生座位隔離在特定區域；對教室門口嚴加監控，避免學生隨意溜出教室（陳奎熹，1978；楊瑩，1999；Manke, 1997）。學生在教室的一舉一動幾乎是受到教師的掌控，而一切行為舉止均賴教師裁奪。

Bourdieu（1977）在論述教育學權威（autorite pedagogique）時，曾指出教育學權威的產生要件有二。首先，權威的產生需具備委託關係，亦即教導者所教的東西是學習者也欲學習之物；其次，現有的市場必須能配合，亦即當教師在某領域具有影響力時，對於想進入該領域的學生而言，該位教師便自然的產生權威。此處的觀點是由學生的角度出發，用以詮釋教育學權威形成的條件，由教育學權威對學生的強加性中顯現出權威之特性。因為教師是教育學權威的執行者，因此由Bourdieu的觀點仍可看出其理念中的教師權威特性。引申其論述，可推知教師的權威來自於自身的專業知能，且此專業的知識或技術必須是合於市場需求的，符合上述兩點，教師的權威性始可建立。換言知，依Bourdieu的觀點，教師權威是專業及實用知識所建立而成的權威（引自洪莉云，2004）。

國內學者郭丁熒（1992），透過國內外與權威相關之文獻對「教師權威」進行研究分析，最後定義教師權威為「教師在師生互動學習組織體系中，所具施加於學生影響力的一種合法化、制度化之權利或權力。往往透過作決定的歷程以引導或影響學生之思想、觀念、信仰及行為，進而達成其預定之教學目標」，它涵蓋合法化、制度性及引導性的特徵。

綜上所述，教師權威意指教師一方面接受、依賴並服從於傳統，一方面就其專業性，或個人魅力，在師生互動中，對學生進行思想、觀念、行為引導的一種合法化、制度化之權利或權力。

三、教師權威的類型

（一）傳統文化的教師權威

傳統權威是指受傳統文化與職業聲望影響所享有的權威。此種傳統被認為是神聖不可違背的，人們服從傳統承認的權威地位，及根據過去習俗繼承此權威地位的人（吳瓊洳，2005）。 

所謂教師傳統權威即為「教師藉由傳統文化所賦予的聲望地位，享有在班級經營與教學過程中「發號施令」以使學生服從的權威，以引導或影響學生之思考、觀念及行為，並使之改變，以達到預設的教學目標」。

根據Waller（1967）看法，教師常用的班級管理技術有命令、懲罰、管束、生氣及懇求等。亦即使用強制性支配策略，像是命令、體罰、隔離、斥責、威脅…..等命學生服從、強調師生間地位的差異、嚴格規訓學生等「發號施令」的權威，呈現出情緒、責備、嚴厲、強制的言語或態度。

（二）法定的教師權威

林清江（1991）認為法定權威是指來自職位所賦予的權威。換言之，組織中的成員所服從的不是個人或地位，而是服從規範此地位之法規（吳瓊洳，2005）。

在學校場域中，教師經由專業訓練，接受一定的專業教育後即取得法定資格，因而教師可以強迫學生上課、參加教學活動、考試、準備作業、遵守學校規章，對於不遵守指示或規章的學生，教師可以加以處分。也就是說教師藉其法定地位，在教室中運用權威指導學生，學生必須服從的結構，所以法定權威是指教師權威是來自於法律的正當性授權，是教師工作角色的規範（劉慶中，1991）。

而在教師展現其法定權威中，賞罰性權威是十分常被使用以規範學生的教師權威，亦即老師以處罰或是獎勵的方式，在班級經營的歷程中引導或影響學生之思考、觀念及行為，並使之改變，以達到預設的教學目標。

（三）專業性的教師權威

專業權威是指一種建立於專業理論之上並有明確目的之權威，林清江（1991）認為教師運用專業權威，是因為重視教育目的的達成。因此牽涉到了教師專業的教育、學術素養。

Cothran & Emmis（引自陳埩淑，2002）認為在知識的交換系統中，教師掌管有價值的學科知識，因此學生應表現出合宜的教室行為，扮演好學習者的角色，相對的教師是專家知識的給予者，具有專業權威的角色。

Dennis（引自翁子明，2004）稱專業權威為能力權威，他比較從學生心理層面作說明，他認為此種權威的權威對象（學生）之所以表示服從，是因為相信權威者（老師）具有優越的能力和專長，可以決定什麼樣的行為最有利於權力對象的利益和目標。亦即學生對教師優越能力的信任會為教師專業權威提供了基礎。

（四）人格認同的教師權威

人格認同權威來自教師的人格特質所形成的和師生情感互動的權威，這種人格認同權威，背後會存在著一種強大的信任和服從力量，劉慶中（1991）認為教師的人格中具有友善、真誠、易鼓勵他人、自信、情緒穩定、心理健康、調適與應變能力強者都比較容易得到學生的尊敬和服從。

    林毓生（1989）認為人格認同權威最重要的關鍵在於它能夠賦予心靈與社會的秩序，引發志願的服膺，他也指出學校教育中，教師獨特的領導風格、經歷、文憑或成就，往往能夠誘發學生的尊崇，使教師在教學與班級經營上，能獲得學生的認同。雖然人格權威所造成的服從力量強大，甚至它是一種「心服口服」的權威，然而根據Dennis（1988；引自翁子明，2004）的觀察，他認為相較於其它權威形式，人格感召的權威也會比較不穩定或脆弱，因為他將受制於權威擁有者的言行是否能讓權力對象一直願意順從與信任。

肆、班級經營中教師傳統權威之展現

一、傳統權威之理論或型態

    所謂教師傳統權威即為「教師藉由傳統文化所賦予的聲望地位，享有在班級經營與教學過程中「發號施令」以使學生服從的權威，以引導或影響學生之思考、觀念及行為，並使之改變，以達到預設的教學目標」。亦即教師在其班級經營的過程中，不論提出何種見解，學生因為相信「教師」身份所具有的「授業、解惑」的權威，在沒有經過討論或質疑的情形下便接受教師的解釋，而加以附合。

在教師傳統權威的行使中，一般是指教師享有命學生服從、強調師生間地位的差異、嚴格規訓學生等常規管理上之權威，或是在教學過程中，即使學生已經知道老師所講授的內容或是問題的答案，教師仍是會要求學生必需抬頭注意他的講解或是演示，這些都是「傳統文化」在教師權威上的展現。因此，我們可以發現，在國小班級情境中，教師的傳統權威在其班級經營中處處可見。

二、班級經營中教師傳統權威展現之面向

（一）教師訂定班級常規內容並要求學生執行

（二）教師對於教室空間進行規劃與安排，並藉此以協助班級常規的維繫

（三）教師掌握課堂教學節奏，要求學生投入於學習活動之中

（四）藉由授權班級幹部以協助常規與教學的流暢

（五）教師藉由強制性策略、暗示性策略與正向回饋的方式以進行學生違規行為的處理

（六）教師對於教學經營中常規的要求與訂定

伍、班級經營中教師法定權威之展現

一、法定權威之理論或型態

所謂教師之法定權威係指教師來自於其職位而擁有法律的正當性授權，亦即任何人只有據有教師之職位，法規即賦予其若干的權力，使學生願意服從或追隨。換言之，若依法定權威之定義而言，學生所服從的不是教師個人或地位，而是服從規範教師地位之法規。

教師可以要求學生上課、參加教學活動、考試、準備作業、遵守學校規章，對於不遵守指示或規章的學生，教師可以加以處分皆是教師法定權威的展現。

二、班級經營中教師法定權威展現之面向

（一）教師授權班級幹部

（二）教師進行儀式規則的操控

（三）教師掌握教室訊息，對於學生進行的狀態提出說明或提醒

（四）教師要求學生投入教學活動

陸、班級經營中教師專業權威之展現

一、專業權威之理論或型態

在教師權威展現的形式中，除了教師運用權威對學生進行常規管理，在課堂中的主要活動為教師傳授學科知識的活動，在這個過程中，因為教師專業權威的角色，教師對學生理解知識產生了重要的影響。另外，在國小的班級教室場域中，我們常可發現，教師不論是在教學的內容或是教學活動的設計，大都是以既有的課本或習作為主要題材，Kleiman（1990）稱這種問答形式為「教科書中心」的教學取向（textbook-center approach），而這種教學方式也讓「教科書權威」替代了教師的專業性權威，也就是學生接受這個答案是因為它是教科書的內容。

二、班級經營中教師專業權威展現之面向

（一）教師掌控教學活動的計畫與安排

（二）教師藉由直接講述教學內容、指派學生參與課程活動，以及使用問答方式來進行教學活動的執行

柒、班級經營中教師人格權威之展現

一、人格權威之理論或型態

劉慶中（1991）認為人格認同權威來自教師的人格特質所形成的和師生情感互動的權威。林毓生（1989）指出學校教育中，教師獨特的領導風格、經歷、文憑或成就，往往能夠誘發學生的尊崇，使教師在教學與班級經營上，能獲得學生的認同。因而討論教師之人格權威可從教師的人格特質與師生間的情感互動面來觀察。

二、班級經營中教師人格權威展現之面向

（一）教師藉由觀察學生不同的特質以進行師生間的互動，展現其人格權威，使學生對教師的行為產生認同

（二）教師藉由談論學生感興趣的話題來增進師生間的互動，使學生有興趣參與課堂活動

（三）教師藉由接受學生的態度，使學生得到正向的回應而更願意參與課堂活動

（四）教師藉由給予學生適度的自主空間，以增進課堂教學的活潑性

捌、結語

在我國國民小學的班級情境中，教師所擁有的權威其實很大。從學生一天學校生活的開始到放學時，教師對學生所運作之權威行為不勝枚舉，不論是傳統權威、法定權威、專業權威或是人格權威之展現，都是教師試圖在班級情境中控制學生的行為。教師會在課堂上利用人、事、物、地、時間、空間，對學生行使不同的權威，在在顯示教師在班級中具有無限的權威，而這些權威行為的展現也影響著學生的班級行為。事實上，教師從事課程與教學的過程就是一種權威運作。

此外，教師強制支配行為的展現經常出現在班級情境中。然而，教師在班級內的行為表現受到了很多因素的影響，除了教師本身的教學理念以及學生的行為表現外，外在的因素亦是有可能促使教師出現強制支配的行為，例如學校環境或是家長社經背景等因素。另外，對於國小學童而言，鼓勵、獎賞、表揚…….等社會性增強是十分需要的。然而許多教師為了吸引學生更快達到期望目標，常透過資源的酬賞或交換等方式，以有效且迅速的激勵學生。而在教師的教學過程以及班級經營權威運作策略中，教師的控制教學策略常是最被視為理所當然且不易被發覺的。這是由於教師本身的工作即是從事教學，且藉由相對學生而言「專業」的身分，因此對於各種教學方法的採用，學生原則上並不會有太多的質疑。雖然在班級情境中，師生之間並無法全然以民主方式對話，然而多數教師仍會站在學生立場著想，希望藉由注入情感、付出關係等方式來影響學生，使學生對老師心悅誠服。

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