國中一般智能資優學生領導才能之研究－以彰化縣為例

林淑娟  東海大學教育研究所研究生

第一章              緒論

第一節              問題背景與研究動機

領導才能一直以來都很重要，而且從未比現在更迫切需要（Bennis, 2007）。一個團體、社會或國家若要進步，優秀的領導人才是不可或缺的，尤其是在這多元、多變且極具競爭力的世界中，大眾需要面對的不僅限於單一國家的問題，而是屬於全球化的面向。前台灣飛利浦總裁羅益強提到：現在已經是個資源全球化的時代。我們應該要思考，如何把全球的資源，吸引到自己的平台上來（辜樹仁，2007）。因此任一社會或國家更需要優秀領導人才的帶領以提昇其競爭力，走向國際與未來。

Sisk曾指出，吾人同時生活在領導才能的全球性危機與轉機中，這些挑戰就教育者而言，是要能發展與鼓勵領導才能，特別是針對領導才能資優者，更需如此（引自廖丹敏，2004）。今日的學生將會成為日後國家所需的人才，是極為重要的人力資源，學校教育應從學生生活中發掘學生才能，並加以培養訓練之。尤其是資賦優異學生，更有可能成為未來社會各階層的領導人才，對於資賦優異學生的培養，不應只著重於一般智能資優，更應同時兼顧創造力、領導才能及情緒智力等能力的養成。

我國於民國八十六年（1997）修訂的特殊教育法時將領導能力列為資賦優異的一類，由此可知領導才能在資優教育中亦是相當重要的一環，但是國內對於領導能力優異人才的培養卻是少之又少，以目前我國國中教育現況而言，儘管各級主管教育機關及學校在九年一貫教育的口號下漸漸重視其他能力的培養，強調「帶得走的知識」，但學校中的學習大部分還是以學科導向為主，尤其是對於領導能力培養的缺乏。Eblin指出：「缺乏領導力準備，是常態，而非例外，」（朱灼文譯，2007，p.170）。又誠如王振德（2001）所言：我們不能等待領導人才自然成長，更不能任由具有領導潛能者，因缺乏適當的教育而使人才埋沒。

今日的資優生有可能成為明日社會各階層或行業的領導人才，近年來一些研究（王振德，2004；吳昆壽，1998；廖丹敏，2004）也指出，若將領導才能課程融入於資優教育中，將有助於提升資優生的領導能力。吳清山更指出一個社會的進步，優秀人才的培訓還是不可或缺的，資優教育，便是希望能夠為社會培養優秀領袖（李素珍、陳彥婷，2005）。因此資優生的領導才能狀況為何，是值得探究的，此即為本研究動機之ㄧ。

日前在台灣中部各縣市政府廣設國中資優班的潮流之下，彰化縣各國中也申請了資優、資源班的設立，但是在彰化縣成立的資優、資源班中也是以一般智能資優、藝術才能優異或是數理資優為主，沒有提到領導能力資優的發掘與培養。如前所述，領導才能的發掘與培養是當前刻不容緩的，因此透過研究探討彰化縣一般智能資優生與一般生的領導才能，並將研究結果供彰化縣教師參考，期能發掘與培養彰化縣更多具有領導才能的學生，此為研究動機之二。

在這個講求男女平等的社會，學校班級中的幹部有不少是由女生擔任，同時也有研究（王振德，2004；李如仙，1993；林素珍，2004；陳政見，2003；鄭聖敏，2006；Karnes & D’Ilio, 1990）指出「性別」是中學生領導特質與領導能力差異的一個重要的背景變項；卻也有關於領導才能方面研究顯示，性別在領導才能性向測驗中並無顯著差異（蔡志宏，2006）。研究者在國中任教經驗中發現，家庭的支持與學生表現有所相關，文獻也指出家庭的社經背景是攸關國小或是中等學校學生領導才能的因素（蔡志宏，2006、鄭聖敏，2006；Bass, 1990），而在彰化縣國中階段學生中是否也可以有相同的情況，值得加以探討。基於上述兩點，本研究將針對個人背景變項中的性別及家庭社經背景，探討其與領導表現的關係。此即為本研究動機之三。

文獻顯示領導才能是可以被訓練的（王振德，2004；林美玲，2005；廖丹敏，2004），透過領導才能訓練融入課程之中以訓練學生的領導能力，而相較之下，學生在擔任幹部的過程中是否也等同於在學習並增長其領導才能，在學校教育中也不難發現曾經擔任過幹部者再次擔任幹部的表現，可能優於未曾擔任過幹部的學生，因此，擔任幹部是否真能預測其領導才能是值得探討的議題之一。

第二節              研究目的與待答問題

壹、              研究目的

基於上述的問題背景與研究動機，本研究旨在探討彰化縣一般智能資優學生領導才能的現況。具體言之，本研究之目的如下：

一、        探討國中一般智能資優生領導才能現況。

二、        探討國中一般智能資優學生與普通班學生領導才能差異。

三、        探討不同背景變項（性別、家長社經背景及幹部經驗）的國中一般智能資優學生領導才能差異情形。

貳、     待答問題

基於上述之研究目的，本研究之待答問題分述如下：

一、根據研究目的一，提出下列待答問題：
1.資優生的領導才能概況為何？

二、根據研究目的二，提出下列待答問題：
1.國中普通班學生的領導才能狀況為何？
2.國中一般智能資優學生與普通班學生領導才能差異為何？

三、根據研究目的三，提出下列待答問題：
1.不同性別國中一般智能資優學生的領導才能差異情形為何？
2.不同家長社經背景國中一般智能資優學生的領導能力差異情形為何？
3.曾經擔任幹部與否的國中一般智能資優學生領導才能差異情形為何？

第三節              名詞解釋

ㄧ、資優學生

特殊教育法中提及資賦優異，係指在一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力或其他特殊才能領域中有卓越潛能或傑出表現者（教育部，2004）。本研究中所指之資優生係指在國中入學前通過彰化縣一般智能資優鑑定，且就讀於彰化縣國中一般智能資優或資源班的學生。

二、普通班學生

本研究中所指之普通班學生係指就讀於彰化縣國中，且未經過資優鑑定為資優生者。

三、領導才能

本研究所指之領導才能係指在鄭聖敏（2006）「中學生生活表現量表」中的得分情形。此量表分為兩部分，第一部分在評量學生之領導特質，稱為「我的表現量表」，此部分在了解學生負責、熱忱、情緒管理、自信、品格、親和力及堅毅七種特質的表現；第二部分則在評量學生領導能力，稱為「我的看法量表」，是以半結構開放性的問題解決方式評量學生的人際能力與概念能力。

第四節              研究限制

本研究以國中一般智能資優學生領導才能為研究主軸，主要在了解彰化縣國中一般智能資優生領導才能現況及其與國中普通班學生領導才能表現之差異，本研究之限制如下：

ㄧ、研究對象方面

依據「彰化縣各學校資優類學生統計」（教育部特殊教育通報網，2008）資料可知九十七學年度彰化縣一般智能資優班共12班，並分布在大同國中、秀水國中、員林國中、陽明國中、溪湖國中、彰安國中、彰泰國中、彰興國中等八所學校，但由於上述各校中僅三年級是每校皆至少有一班智能資優班，且為降低其他外在變項之影響，本研究以三年級為主要施測對象。

二、研究變項方面

本研究透過文獻整理，選擇研究者認為較有可能與領導才能相關之變項，故可能未涵蓋所有與領導才能相關之因素。

三、問卷第二部分為半結構開放性問卷，學生的回答可能無法正確反映出在實際發生狀況時的處理方式。

第二章  文獻探討

本研究之目的主要在於對國中生領導才能之探討，為了達到研究目的，本章首先歸納整理領導的相關理論以及領導才能內涵，其次探討領導才能相關變項，最後分析國內現有的領導才能評量，以作為選擇領導才能量表之標準。

第一節              領導才能的理論基礎

ㄧ、領導才能的意義

Leader在中文翻譯為領導者，然縱觀各學者對leadership則有三種翻譯方式，一為領導力（洪世民，2005；蔡培村、武文瑛，2004；譚家瑜，1992）、其二為領導才能（王振德，2001），最後為領導（李紹廷，2005；張沛文，2001；羅虞村，1995）。本研究將leadership譯為「領導才能」，與教育部訂定之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2006）相符應，該標準中明確規定領導才能優異係指具有優異之計畫、組織、溝通、協調、預測、決策、評鑑等能力，在處理團體事務上有傑出表現者。

領導才能必須發生在有領導者（leader）以及跟隨者（follower）的情境中，並達成所欲之目標（Leshnower, 2008；Northouse, 1997）。Bennis（2007）也指出，領導才能架構在領導者、跟隨者以及欲達成的一般目標等三者之上。領導才能是發生在真實生活之中的，所以領導才能之定義或需求也會隨著時間與空間的不同而有所改變（王振德，2004；陳政見，2004；Lee & Olszewski-Kubilius, 2007）。近年來，隨著領導理論的發展，領導才能的定義也由強調領導者特質或行為，轉變成涵蓋特質、行為與情境各個面向，研究者歸納多位學者對於領導才能的定義，大致如下。

領導才能包含了影響他人的過程。Hunter視領導才能為一種技能，此技能被用來影響他人，使其全心投入，並在領導者的激勵之下，為達成團體之共同目標而努力不懈（李紹廷譯，2005）。Tead曾提出領導者具有促使他人能去達成某一任務的特質（陳政見，2004）。吳清山（民89）認為領導是「團體中的某一份子，在一定的情境之下，試圖影響他人的行為，以達成特定目標的歷程」（p.161）。Nahavandi也指出領袖是一個能在組織中影響他人、協助建立團體目標、並引導團體達成目標的人（吳秉恩，2006）。

領導才能是一種在特定情境中的人際互動。情境論者認為領導不只是單純上對下的命令或影響，更包含了情境與人際關係。鄭聖敏（2006）的觀點與此相符，認為領導發生在社會情境中，引導自我、他人與情境三者互動，進而解決團體問題，完成組織特定目標。Bass（1990）將領導定義為團體中二位或更多成員間的交互作用，此作用包含情境的解構與建構以及成員的知覺與期望，同時領導者有著大於他人的影響力，並能改變團體成員的動機或能力需求。蔡培村與武文瑛（2004）對領導的界定：「領導是由個人人格特質與社會人際交互影響為出發擴散點，以賦予權力為手段，以激勵與驅策為策略，來導引眾人完成組織目標之行為」（p.10）。

綜上所述，可知領導才能的主要概念包含了「領導者」、「被領導者」、「情境」與「團體目標」。在團體中，領導者與被領導者在特定情境之下互動，並達成團體所欲之目的，此時領導是一種影響他人並進而合作完成任務的過程。就如Vroom與Jago（2007）對領導所下的定義：領導是一個過程，此過程包含了激勵（motivation）以及影響他人的結果，透過團體合作以追求共同的目的，而團體共同目的深植在領導者與被領導者心中，不需刻意被提起。

二、領導才能理論

隨著時代的變遷，領導理論始自對於單一特質的描述轉變為複雜之人際互動，傳統上領導理論大多可分為特質論、行為論與情境論三類。而自1980年代以來，許多新興的教育領導理念興起，開始挑戰傳統三大取向的看法（秦夢群，2005）。茲參考蔡培村與武文瑛（2004）對於領導理論發展的分類：偉人論、特質論、行為論、情境論及現代領導理論，分述如下。

（一）偉人論（Great-Man Theory）

歷史因為偉大人物的領導而成型，就如同「英雄造時勢」的說法（蔡培村與武文瑛，2004；Bass, 1990），最早之領導才能傾向定義為偉大人物所表現出來的特質，以領導者為中心來瞭解領導現象，故以社會或國家主要人物為代表，「偉人論」因此而提出。偉人論者認為領導者的特質是與生俱來的，其特質使他們較能達成目標或引領他人達成目標（林振春，1992；羅虞村，1995；Bennis, 2007；Northouse, 1997）。

（二）特質論（Trait Theories）

「特質論」主要出現在1940年代晚期以前，此理論承襲偉人論的概念，主張領導能力是與生俱來的，強調分析領導者人格特質，並試圖找出與領導表現有正相關的特殊人格變項（陳政見，2004；鄭聖敏，2006；羅虞村，1995），且這些成功領導者的人格特質應該被加以模仿與學習。

（三）行為論（Behavioral Theories）

「行為論」認為僅靠領導特質並不足以說明領導者的能力，行為論者關注的是領導者的行為，並以外顯的行為對領導現象作客觀及量化的探討。而根據行為論者的研究，領導者行為主要可分為兩種：「任務行為」（task behaviors）與「關係行為」（relationship behaviors）（Northouse, 1997）。

關於行為論的研究中最為人所熟知的是俄亥俄州立大學（Ohio State University）及密西根大學（University of Michigan）的研究，綜觀兩個研究可知領導行為主要分為兩個層面，層面一為「倡導」（initiating structure），是屬於「工作導向」（Job-oriented），此類型的領導者關心目標的達成與否；層面二為「關懷」（consideration），是屬於「成員導向」（employee-oriented），此類型的領導者較關切成員的想法與感受（陳政見，2004；Northouse, 1997）。

（四）情境論（Situational Theories）

主張「情境論」的研究者認為情境在領導中扮演重要的角色，領導者應隨所處的環境而採取適當的領導方式，而非如特質論僅著重人格特質的歸因或是行為論只著重領導效能的完成（陳政見，2004；蔡培村、武文瑛，2004）。

情境論中最著名的是Fiedler「權變理論」（contingency theory），Fiedler從領導風格、任務結構、團體氣氛及領導者的權力地位來探討領導效能（鄭聖敏，2006）。不同的領導方式適用於不同的情境，要確立何種領導方式較有效，端視情境而定，Fiedler以三個權變向度界定出主要的情境因素，此三個全變向度分別是「領導者與成員的關係」（leader-member relations）、「工作結構」（follower-task structure）與「領導者職權」（leader-position power），根據此三要素來判斷領導者對整個情境的控制力與影響力（Vroom & Jago, 2007）。

（五）現代領導理論

自1980年代以後，新興的領導理論將重心放在下列幾個面向：建立願景、鼓舞成員達成願景、改變與創新、賦權予部屬、激發成員承諾、激勵額外付出、忠誠與具有敏銳的直覺以及洞燭機先於環境的改變（秦夢群，2005）。此時的領導理論重視關係。

轉型領導（transforming leadership）與互易領導（transactional leadership）是Burns在1987年所提出，蔡培村與武文英（2004）整理多位學者的見解後將轉型領導定義為「領導者建立前瞻性的願景，以特殊的個人魅力加上適當的激勵策略，引發部屬強烈的工作動機並滿足其需求，達成成員自我實現與組織任務之雙重目標」（p.162）。互易領導則是指領導者為達到組織目標，透過互惠的方式帶領組織成員，滿足部屬的動機與需求，使其努力工作的一種領導方式（秦夢群，2005；蔡培村、武文瑛，2004）。

魅力領導（charismatic leadership）是指領導者具有活力與遠見，且是其他人學習的理想對象，且願意在其領導下完成任務目標（秦夢群，2005）。此觀點涉及領導者與跟隨者間的關係，在此關係中大家都相信領導者具有激勵與鼓舞人心的魅力特質（吳秉恩，2006）。

結合領導才能定義以及不同時代領導理論的觀點，不難看出領導的趨勢不再只是對單一特質或行為的定義，也不再只是以往的上對下命令式的支配，而是在於兼顧團體中人與情境兩者互動，並且以達到團體之目的而努力。誠如Stogdill所言，領導者必須經常考慮到不斷改變的情境特徵（羅虞村，1995），同時強調團體的願景，在良好的互動之下共同成長，解決團體問題，為完成團體共同的目標而努力。

三、領導才能內涵

本研究以探討國中生領導才能為主，亦即學生在領導過程中，與人、事互動，處理團體事務，並順利完成目標所需的相關特質與能力。欲知學生的領導能力，必須先了解學生具備或缺乏哪些領導能力或特質，歸納許多學者對於領導才能的分析與研究，主要將領導才能內涵可分為兩類，一是領導者特質的分析，另一則是著重於領導者能力之探討。

多數學者對於領導才能的內涵主要探究的是領導者的特質，雖然不同的領導定義或理論影響其對領導者特質的界定，但仍可見學者們對於領導者特質的看法有許多接近之處。

Wilder建議了十二項特質，作為學校中鑑定具有領導潛能學生之參考，分別是：(1)受到大多數同學的喜愛與尊重；(2)能夠影響別人完成期望的目標；(3)能夠影響別人完成不期望的目標；(4)能負責管理小組；(5)在活動中能判斷其他學生的能力，並給予適合的職務；(6)能找出活動中的錯誤，並告訴他人應如何做會更好；(7)經常被人詢問構想和建議；(8)做決定時常是眾望所歸；(9)能感受到他人的需要，並幫助他們完成；(10)在各種活動中都能擔任帶頭者；(11)常很熱誠的參與活動；(12)常被選為擔任某些職務（引自王振德，2004）

Stogdill分析有關領導的文獻後將與領導有關的特質分為下列六類：

1.                         才能：包括智力、機智、語言之靈巧熟練、獨創力及判斷力。

2.                         成熟：包括學識、知識、運動成就。

3.                         責任：包括可靠性、主動創發力、堅毅、進取、自信心、凌駕他人之需欲。

4.                         參與：包括積極主動、善於社交、合作、適應力、幽默。

5.                         地位：包括社經地位、受歡迎。

6.                         情境：包括心理層次、地位、技巧、追隨者的需求與興趣、所要達成之目標等（Bass, 1990）。

Sheriberg, A., Sheriberg, D. L.與Kumari指出偉大領袖的典型特質包含下列幾項：

1.                         智能，包括判斷力及語言能力

2.                         學業及運動上的良好表現

3.                         情緒上成熟穩重

4.                         強烈的成就動機、毅力、可靠

5.                         人際關係能力與社交能力的靈活度

6.                         追求身分及社經地位的動力（吳秉恩，2006，p.93）

秦夢群（1997）歸納許多特質論的研究，提出了綜合特質與技能的觀點，認為領導者應具備三種特質，而其中一種屬於技能：

1.                         人格特質：包含自信、壓力承受、情緒成熟、正直。

2.                         動機特質：涵蓋工作與人際關係需求、權力與成就價值、對成功的高度期待。

3.                         技能特質：包含技術能力、人際能力、思考能力、行政能力。

鄭聖敏（2006）更明確的將領導才能內涵歸納為二大面向，分別是領導特質與領導能力，並透過德懷術建構出此二大面向之內涵，其中領導特質包含負責、熱忱、情緒管理、自信、品格、親和力、堅毅等七項，領導能力涵蓋人際能力與概念能力。茲將此三種面向之向度與涵義摘要如表2-1、2-2、2-3。

不論領導才能是天生或是後天培養，研究顯示多數領導者皆有其特定的特質與能力，而由上述文獻中可知領導才能內涵重在人格特質、人際關係與經驗事件的處理能力上，如同陳政見（2004）所言，領導才能的核心特質在於「在社會群體中，能展現群眾魅力，具有凝聚眾人心向的能力」（p.2）。

第二節              領導才能相關變項研究

一、   智力

許多研究將智力列為領導者特質之一，如Sheriberg, A., Sheriberg, D. L.與Kumari指出偉大領袖的典型特質包含智能與學業上的良好表現（吳秉恩，2006）。Northouse（1997）歸納整理領導才能特質時認為智力與領導才能有正相關。Judkins將智力歸類為領導能力十項特質其中之一，認為高於一般平均的智力方能察覺個人所不知道或必須知道的事物，並有依據事實推斷和做決定的能力，抽象思考的能力以及預測與規劃的能力（引自王振德，2004）。Stogdill曾整理1904至1947年間的一百二十四個領導指特質研究文獻，發現有二十三篇與智力相關的文獻，其中十八篇文獻發現領導者智能優於其他人（Bass, 1990）。

Rubin, Bartels, 與Bommer研究顯示智能在小團體領導行為的中有相當的預測力，也就是說智力與領導才能有相關（夏菁穗，2006）。而在資優學生與普通學生領導才能之比較方面，由王振德（2001）對於國小五六年級至國中二年級的研究中可知，資優生在領導才能方面顯著優於一般學生。

二、   性別

有許多位學者研究發現性別與領導才能有相關。Karnes & D’Ilio（1990）研究六年級至十一年級的資優學生領袖發現在人格特質方面，女孩在情緒穩定、掌控和獨立的因素優於男生，且在領導技能方面，女生在價值澄清的技能上明顯優於男生。王振德（2001）針對國小高年級至國中二年級的研究結果顯示男女生在領導才能方面有顯著差異。李如仙（1993）以國小六年級為對象指出領導潛能不因性別有差異，但在負責任與分配任務上，女生優於男生。林素珍（2004）同樣對於國小六年級的學生為研究對象並發現領導才能優異女生道德判斷的表現顯著優於領導才能優異男生。夏菁穗（2006）表示在國小高年級學生中，性別也會造成領導才能方面的差異，且不同性別之國小高年級學生在領導才能的整體表現上達顯著差異，女生在「組織能力」、「溝通能力」、「協調能力」及「決策能力」優於男生。陳政見（2003）在性別在領導才能全測驗及分測驗達顯著差異。Eagly & Johnson整理162篇探討性別與領導風格的研究後發現，「女性較常採用民主、參與式的領導，但是對於人際導向及任務導向行為的表現，則沒有性別差異」（引自鄭聖敏，2006，pp. 36-37）。

三、   社經地位

許多教育研究重視社經地位與個體發展的關係，也因此，在探討學生領導才能時更應重視家庭社經地位對學生的影響。然而就目前的文獻中對於家庭社經地位對學生領導才能的影響看法頗異，有研究發現不同社經背景學生在領導才能的表現上無顯著差異，例如夏菁穗(2006)研究發現國小高年級學生不同家庭社經地位在領導才能整體表現無顯著差異。Abel & Karnes在1993研究六年級至十二年級的資優學生，其結果發現這些學生領導才能的表現並沒有因社經地位不同而有顯著差異（引自夏菁穗，2006）。但也有持相反看法的學者，如在Stogdill整理的文獻當中，有十五項文獻發現領導者出自較高社經背景（Bass, 1990）。Cash也曾指出社經背景與領導能力的發展有關（引自鄭聖敏，2006）。

四、   幹部經驗

學生的領導經驗能提升個人的自我尊重，學習引導他人、合作、競爭及被領導，有助其隨著情境改變行為，與他人成功的互動（Bass，1990）。鄭聖敏（2006）亦發現有幹部經驗的學生與沒有幹部經驗的學生在領導才能的表現上有顯著的差異。

根據上述觀點與研究可知，智力、性別、社經地位與幹部經驗皆可能是影響學生領導才能之相關因素，因此本研究除了了解國中生領導才能之現況，並進一步分析資優生與一般生之領導才能，以探討智力、性別、社經地位與幹部經驗與國中生領導才能之相關與影響。

第三節              領導才能評量

欲知學生的領導能力，必須先了解學生具備或缺乏哪些領導能力或特質，以裨益提供學生妥善的規劃與適當的安排。因此，應用具有效評析領導才能的方式探討學生之領導才能內涵，顯然是極為重要的工作。領導才能通常表現於團體生活之中，學生領導才能狀況可透過表現加以觀察和評量，評量的方式應以多元綜合的評量方式較佳，較常見的領導才能評量方式則有提名、觀察、晤談、自我評量、人格測驗等。

綜觀國內外對領導才能的評量最常用的方式是透過評定量表的填寫與分析，國內目前以兒童與青少年為研究對象的領導才能評量工具有學者自編以及修訂自國外領導才能量表二種，分別是「領導潛能同儕提名問卷（李如仙，1993）」、「人際經驗量表（王振德，2001）」、「領導才能性向測驗（陳政見，2004）」、「中學生生活表現量表（鄭聖敏，2006）」以及王振德（2005）翻譯修訂的「領導技能問卷」。

「中學生生活表現量表」是國內唯一以中學生為主之領導才能評量工具，量表內容兼顧領導特質與技能兩方面，特質方面包含七個領導特質：負責、熱忱、情緒管理、自信、品格、親和力、堅毅，以李克特五點量表形式呈現；技能方面包括人際能力與概念能力，以半結構式開放性問題解決的答題方式呈現（鄭聖敏，2006）。

本研究之主要目的為探討彰化縣國中學生之領導才能，依據文獻探討可知領導才能涵蓋人格特質、人際關係與經驗事件的處理能力，因此本研究將以『中學生生活表現量表』為主要研究工具。

第三章  研究方法

第一節              研究設計

為達研究目的，本研究使用問卷調查法，以『中學生生活表現量表』為研究工具，藉以了解彰化縣國中一般智能資優班學生與普通班學生之領導才能現況，與其在不同個人背景變項（班別、居住區域、性別、家長社經背景及幹部經驗）上的差異情形以及預測情形。本研究之架構如圖3-1所示。

第二節              研究對象

本研究主要以彰化縣各國中一般智能資優班及普通班為研究對象。依據「各學校特教班別資優類班級數統計」（教育部特殊教育通報網，2008）資料可知97學年度彰化縣一般智能資優班共12班，並分布在大同國中、秀水國中、員林國中、陽明國中、溪湖國中、彰安國中、彰泰國中、彰興國中等八所學校，因此本研究將以此八校學生為施測對象。由於上述各校三年級中皆各有一班一般智能資優班，本研究以三年級的學生為主，並從同年級中以隨機抽樣方式抽取一班普通班，共十六班學生為研究對象。

第三節             研究工具

為達研究之目的，本研究使用之研究工具分為二部分，一是「基本資料」，二為「中學生生活表現量表」，茲分別說明如下。

一、        基本資料

基本資料主要在了解受試者的個人背景，包含班別（一般智能資優班、普通班）、性別、社經地位與幹部經驗。父母親的職業等級是參考黃毅志（2003）的職業分類編製而成，並參考林生傳（1990）分別將父母教育程度與職業等級加權合併之後，以得分較高者為代表。得分在11~29分者為低社經地位，30~40分者為中社經地位，41~55分者為高社經地位。

二、        中學生生活表現量表

本研究採用鄭聖敏（2006）所編「中學生生活表現量表」為測驗工具。

本量表包含「我的表現量表」與「我的看法量表」兩個部分。「我的表現量表」以評量學生的領導特質為主，將領導特質分為七個向度，分別是「負責」（指中學生為人處事的態度－承擔責任，不畏縮逃避）、「熱忱」（指中學生為人處事的態度－主動參與、積極服務）、「情緒管理」（指中學生能了解、覺察、調整自己的情緒）、「自信」（指中學生對自己行為、能力或價值觀的正向知覺）、「品格」（指中學生的品德、操守…等）、「親和力」（指中學生為人處事的態度－平易近人）、「堅毅」（指中學生為人處事的態度－決定的事不因困難而輕易放棄，能堅持到底，有毅力），並採李克特五點量表形式，由學生自行圈選出量表上各種領導特質描述與自己的符合程度。

「我的看法量表」包含「人際能力」（指有關與他人或群體和諧相處，進而促進團體合作的能力）與「概念能力」（指處理團體事物時所需的思考能力）兩向度，「人際能力」包含同理心、尊重、溝通技巧、促進團隊合作與衝突管理；「概念能力」則涵蓋分析力、組織能力、計畫能力、做決定與應變力。以半結構開放性問題解決方式，透過模擬的問題情境，引導學生提出一個處理人與人、人與事等團體事物的答案，藉以評估中學生解決團體問題，完成特定目標的人際能力與概念能力表現。

第四章       研究結果與討論

本章主要內容，係根據問卷調查結果所得資料進行分析與討論，旨在了解彰化縣國中一般智能資優學生的領導才能現況，同時比較國中一般智能資優學生及普通班學生領導才能表現差異情形，以及不同背景變項的彰化縣國中一般智能資優學生領導才能差異情形。

第一節              國中一般智能資優學生領導才能現況

本研究以鄭聖敏（2006）所編之「中學生生活表現量表」作為領導才能的評量工具，其中包括「我的表現量表」及「我的看法量表」兩個分量表。「我的表現量表」以評量學生的領導特質為主，分別是「負責」、「熱忱」、「情緒管理」、「自信」、「品格」、「親和力」、「堅毅」七向度，採用李克特五點量表形式呈現。「我的看法量表」包含「人際能力」與「概念能力」兩向度，「人際能力」與「概念能力」兩向度各包含六題半結構開放性問題，依評分標準給分，「人際能力」的評分介於0分到4分之間，「概念能力」的評分則介於0分到5分之間。

表4-1-1 是一般智能資優學生在「我的表現量表」得分之平均數及標準差。表4-1-2呈現一般智能資優學生在「我的表現量表」各向度得分差異之相依樣本單因子變異數分析結果。由表4-1-2中可知，一般智能資優學生在「我的表現量表」七個向度的得分上有顯著差異，F值等於37.351，p＜.001，達顯著水準。

由於整體效果達顯著差異，本研究進一步進行各向度平均數的成對比較，結果如表4-1-3。由表中可知，一般智能資優學生在「負責」向度的得分顯著高於「品格」、「親和力」、「堅毅」、「熱忱」、「自信」、「情緒管理」等向度的得分；「品格」向度的分數顯著優於「親和力」、「堅毅」、「熱忱」、「自信」、「情緒管理」的分數；在「親和力」及「堅毅」向度的表現明顯優於「情緒管理」。

表4-1-1  一般智能資優學生在「我的表現量表」各向度得分之平均數及標準差
         

表4-1-2  一般智能資優學生在「我的表現量表」各向度得分差異之相依樣本單
      

在「我的看法量表」方面，表4-1-4是一般智能資優學生在「我的看法量表」得分之平均數及標準差。由於此分量表兩個向度的給分不同，故不進行比較。

表4-1-4 一般智能資優學生在「我的看法量表」兩向度得分之平均數及標準差
       

第二節              國中普通班學生領導才能現況及國中一般智能資優學生與普通班學生領導才能差異情形

本節旨在了解國中普通班學生領導才能現況，並進一步比較國中一般智能資優班學生與普通班學生領導才能差異情形。

一、國中普通班學生領導才能現況

表4-2-1是普通班學生在「我的表現量表」得分之平均數及標準差。表4-2-2則為普通班學生在「我的表現量表」各向度得分差異之相依樣本單因子變異數分析結果。由表4-2-2中可知，普通班學生在「我的表現量表」七個向度的得分上有顯著差異，F值等於36.543，p＜.001，達顯著水準。

整體效果達顯著差異，因此進一步進行各向度平均數的成對比較，結果如表4-2-3。由表4-2-3可知普通班學生在「負責」向度的表現上明顯優於「品格」、「堅毅」、「親和力」、「熱忱」、「自信」、「情緒管理」等向度的表現；「品格」向度的得分顯著優於「堅毅」、「親和力」、「熱忱」、「自信」及「情緒管理」；在「堅毅」的得分顯著優於「自信」及「情緒管理」，而與「親和力」及「熱忱」無顯著差異；「熱忱」、「自信」及「情緒管理」三向度上的得分則無顯著差異。

表4-2-4則是普通班學生在「我的看法量表」兩向度得分之平均數及標準差。

表4-2-1 普通班學生在「我的表現量表」各向度得分之平均數及標準差
       

表4-2-2普通班學生在「我的表現量表」各向度得分差異之相依樣本單因子變異
        數分析摘要表

表4-2-4  普通班學生在「我的看法量表」兩向度得分之平均數及標準差
        (N=181)

二、國中一般智能資優班學生與普通班學生領導才能差異情形

由前述可之，一般智能資優學生及普通班學生在「我的表現量表」的表現上，「負責」及「品格」的表現均顯著優於其他向度，而在「熱忱」、「自信」及「情緒管理」向度上的表現較不理想。

關於國中一般智能資優學生及普通班學生在「我的表現量表」之測驗結果之獨立樣本t檢定結果如表4-2-5。由表4-2-5可知，在各向度中t值皆未達顯著水準，因此國中一般智能資優班學生與普通班學生在「負責」、「熱忱」、「情緒管理」、「自信」、「品格」、「親和力」、「堅毅」七個領導特質上的表現並無顯著差異。

而國中一般智能資優學生及普通班學生在「我的看法量表」之測驗結果之獨立樣本t檢定結果如表4-2-6。由此表可知，一般智能資優學生在「人際能力」的平均數（1.4956）大於普通班學生之平均數（1.2035），t值為4.595，達.001之顯著水準。而在「概念能力」向度上，一般智能資優學生的平均數（1.8289）亦大於普通班學生之平均數（1.3131），t值為8.201，達.001的顯著水準。由此可顯現出一般智能資優學生在領導能力上的表現明顯優於普通班學生。

表4-2-5 國中一般智能資優班學生及普通班學生在「我的表現量表」之測驗結果之獨立樣本t檢定

表4-2-6 國中一般智能資優班學生及普通班學生在「我的表現量表」之測驗結果之獨立樣本t檢定

p＜.001

三、綜合討論

依上述施測結果可知，國中一般智能資優學生及普通班學生在領導特質方面的表現上，「負責」及「品格」兩項特質表現較佳，且均顯著優於其他特質的表現。而在「熱忱」、「自信」及「情緒管理」的表現則較不理想。此結果顯示國中生的「熱忱」、「自信」及「情緒管理」是教育工作者在教學規畫上可以多加關注的面向。

國中一般智能資優學生及普通班學生在領導特質的表現上並無顯著差異，但是在領導能力方面，一般智能資優學生在「人際能力」及「概念能力」兩方面的表現均優於普通班學生，此結果與Judkins所指出高於平均的智力方能有依據事實推斷、做決定的能力，抽象思考能力及預測、規畫的能力（王振德，2004）相符合。

第三節              不同背景變項的國中一般智能資優學生領導才能差異情形

    本節旨在比較國中一般智能資優學生不同背景（性別、家長社經背景、有無幹部經驗）變項對領導才能影響之差異情形。研究者以t考驗比較不同性別、有無幹部經驗的國中一般智能資優學生的領導才能差異之情形；以單因子變異數分析(ANOVA)考驗不同家庭社經地位之國中一般智能資優學生的領導才能差異情況。分析後，若F值達顯著水準再進行費雪法（Scheffe’method）事後比較。

一、不同性別國中一般智能資優學生領導才能之差異分析

    本研究目的之一為探討不同性別國中一般智能資優學生在領導才能表現上是否有差異。表4-3-1為不同性別國中一般智能資優學生在「我的表現量表」之獨立樣本t檢定結果摘要。

    由表4-3-1可知在「情緒管理」向度上，不同性別之國中一般智能資優學生有顯著差異，女生平均分數（3.1745）小於男生平均分數（3.4821），t值為-2.814，達.01的顯著水準。因此我們可知國中一般智能資優男生「情緒管理」此項特質明顯優於女生。

    不同性別國中一般智能資優學生在其餘向度上則無顯著差異，表示不同性別國中一般智能資優學生在「負責」、「熱忱」、「自信」、「品格」、「親和力」、「堅毅」等領導特質上表現相當。

表4-3-1 國中一般智能資優學生不同性別在「我的表現量表」之測驗結果之獨立樣本t檢定

**p＜.01

表4-3-2為不同性別國中一般智能資優學生在「我的看法量表」得分之獨立樣本t檢定結果摘要。由表4-3-2可知在「人際能力」上，不同性別之國中一般智能資優學生有顯著差異，女生平均分數（1.8152）顯著優於男生平均分數（1.3105），t值為5.253，達.001的顯著水準。在「概念能力」上，不同性別之國中一般智能資優學生亦有顯著差異，女生平均分數（2.0091）顯著優於男生平均分數（1.7246），t值為3.294，達.01的顯著水準。

表4-3-2 國中一般智能資優學生不同性別在「我的看法量表」之測驗結果之獨立樣本t檢定

***p＜.001  **p＜.01

二、不同家長社經背景國中一般智能資優學生領導才能之差異分析

    表4-3-3是國中一般智能資優學生不同家庭社經地位在「我的表現量表」的平均數摘要表­。表4-3-4則是國中一般智能資優學生不同家庭社經地位在「我的表現量表」測驗之單因子變異數分析摘要，由此摘要表中可知，各向度之F值均未達顯著水準，故可知不同家庭社經地位的國中一般智能資優學生在「負責」、「熱忱」、「情緒管理」、「自信」、「品格」、「親和力」、「堅毅」七個領導特質上並無差異。

在「我的看法量表」方面，表4-3-5為國中一般智能資優學生不同家庭社經地位在「我的看法量表」均數摘要。表4-3-6則是國中一般智能資優學生不同家庭社經地位在「我的看法量表」測驗之單因子變異數分析摘要，由此表可看出兩向度F值均未達顯著水準，可知不同家庭社經地位的國中一般智能資優學生在「人際能力」及「概念能力」上並無差異。

表4-3-3 國中一般智能資優學生不同家庭社經地位在「我的表現量表」之測驗結果平均數摘要表

表4-3-4  國中一般智能資優學生不同家庭社經地位在「我的表現量表」測驗之單   因子變異數分析摘要

表4-3-5 國中一般智能資優學生不同家庭社經地位在「我的看法量表」之測驗結果平均數摘要表

表4-3-6  國中一般智能資優學生不同家庭社經地位在「我的看法量表」測驗之單        因子變異數分析摘要

三、國中一般智能資優學生有無幹部經驗之領導才能差異分析

    本研究探討有無幹部經驗是否影響國中一般智能資優學生領導才能表現，以擔任兩次（含）以上幹部之學生為有幹部經驗之學生，其餘則屬無幹部經驗之學生。有無擔任幹部學生在「我的表現量表」測驗結果之獨立樣本t檢定結果如表4-3-7。

    由表4-3-7中得知在「負責」向度上，有幹部經驗之國中一般智能資優學生平均數（4.0302）大於無幹部經驗之學生平均數（3.7500），t值為2.487，達.05之顯著水準，顯示出有幹部經驗之國中一般智能資優學生在「負責」此領導特質顯著優於無幹部經驗之國中一般智能資優班學生。

    在「親和力」向度上，有幹部經驗之學生平均數（3.5992）亦顯著大於無幹部經驗之學生平均數（3.2188），因此，有幹部經驗之國中一般智能資優學生在「親和力」此項領導特質的表現上顯著優於無幹部經驗之國中一般智能資優學生。

在「我的看法量表」方面，有無擔任幹部學生在「我的看法量表」測驗結果之獨立樣本t檢定結果如表4-3-8。由表中可知，在「人際能力」向度上，國中一般智能資優學生中有幹部經驗學生之平均數（1.5701）大於無幹部經驗之學生平均數（1.1042），t值為3.527，達.01之顯著水準，顯示出有幹部經驗之國中一般智能資優學生在「人際能力」表現上顯著優於無幹部經驗之國中一般智能資優班學生。

  在「概念能力」向度上，有幹部經驗之學生平均數（1.8704）大於無幹部經驗之學生平均數（1.6111），t值為2.241，達.05之顯著水準，顯示出有幹部經驗之國中一般智能資優學生在「概念能力」表現上亦顯著優於無幹部經驗之國中一般智能資優班學生。

表4-3-7 國中一般智能資優學生有無幹部經驗在「我的表現量表」之測驗結果之      獨立樣本t檢定

*p＜.05

表4-3-8 國中一般智能資優學生有無幹部經驗在「我的看法量表」之測驗結果之
      獨立樣本t檢定

** p＜.01  *p＜.05

四、綜合討論

依據本研究，在不同性別領導特質表現上，國中一般智能資優男生「情緒管理」此項特質明顯優於女生，此與Karnes & D’Ilio（1990）研究正好相反，Karnes & D’Ilio研究顯示六年級至十一年級的資優學生在人格特質方面，女孩在情緒穩定、掌控和獨立的因素優於男生。而在領導能力的表現上女生在兩向度「人際能力」及「概念能力」均顯著優於男生，此結果與鄭聖敏（2006）研究結果一致，也與夏菁穗（2006）認為不同性別之國小高年級學生在領導才能的整體表現上，女生在「組織能力」、「溝通能力」、「協調能力」及「決策能力」優於男生之結果相符。

在不同社經背景方面，本研究中結果顯示國中一般智能資優學生的領導特質及領導能力不因不同社經背景而有所差異，此與Abel & Karnes在1993的研究結果相符（引自夏菁穗，2006）。

在擔任幹部與否方面，國中一般智能資優班學生中，擔任過幹部者在「負責」及「親和力」兩特質的表現較佳，在「人際能力」及「概念能力」的表現也均優於無幹部經驗者，顯示出經過擔任幹部的學習可以提升學生對事務的負責態度，並且學習與他人之間的相處，誠如Bass（1990）所言，學生的領導經驗能提升其自我尊重，學習引導他人、合作及競爭，並與他人成功的互動。

第五章  結論與建議

本章歸納研究之結果與發現，並提出相關的建議。

第一節 研究結論

本章綜合上述研究發現，得以下結論

一、國中一般智能資優學生與普通班學生領導才能現況

國中一般智能資優學生及普通班學生在領導特質方面，「負責」及「品格」向度均顯著優於其他特質的表現，在「熱忱」、「自信」及「情緒管理」的表現則較弱。

二、國中一般智能資優班學生及普通班學生領導才能差異

國中一般智能資優學生在領導特質的表現上與普通班學生並無差異，但是在領導能力方面，國中一般智能資優班學生在「人際能力」及「概念能力」兩方面的表現均優於普通班學生。

三、不同背景變項（性別、家長社經背景、有無幹部經驗）之國中一般智能資優學生領導才能差異

本研究顯示，不同背景變項國中一般智能資優學生在領導才能的表現上，男生「情緒管理」此項特質明顯優於女生；女生的「人際能力」及「概念能力」表現較佳。不同家長社經背景的學生在領導特質及領導才能上的表現均無顯著差異。有無幹部經驗的學生其領導才能的表現有顯著差異，有幹部經驗的學生在「負責」、「親和力」、「人際能力」及「概念能力」的表現均優於無幹部經驗的學生。

第二節 研究建議

一、對教學上的建議

（一）由於本研究成現之國中生在「熱忱」、「自信」及「情緒管理」三特質的表現較弱，因此在教學上可著重訓練提升學生的自信，指導學生學習了解自己的情緒，同時培養孩子對事務積極參與的熱忱。

（二）根據研究結果可看出，有幹部經驗的資優生在領導能力的表現上優於無幹部經驗的學生，因此教學上應提供資優生更多學習情境以培養其事情解決的能力，而非只是注重於課業上的學習成就。

二、對未來研究的建議

（一）本研究僅對彰化縣國中一般智能資優班學生進行施測，建議未來的研究在人力、物力允許之下，可進行涵蓋更多縣市及資優類別的研究。

（二）本研究部分採用半結構開放性問卷方式，但是在進行研究時，研究對象可能因為時間或是情緒的影響等一些無法控制的因素而影響研究的完整性，因此，建議後續研究可加入訪談或現場觀察等方式蒐集資料。

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