由族群認同和性別議題看台灣南部客籍女性鄉土語言教師的教學經驗
林麗菁 屏東科技大學客家文化產業研究所研究生
曾純純 屏東科技大學客家文化產業研究所副教授
摘要
客家文化是否能延續與流傳與客家語言的保存有密切關係，是文化傳承的命脈。近年來，鄉土語言課程在重視少數族群的氛圍下，已在義務教育體系中推行，這些基層的客語教師在鄉土語言教學中扮演重要角色。客家族群在台灣社會歷史的發展中有著特殊的民族性格和地位，而女性在客家族群中，又是具有某些特質的一群。過去雖有些針對客家女性的職業參與和社會地位的論述，但研究者發現客籍女性教師在鄉土語言教學經驗往往受到忽視。她們擔負著客家文化傳承和發揚的重任，而性別的議題和族群的因素在客語鄉土語言教育中扮演的角色，以及在現今多元文化社會中面對的衝擊，值得我們加以探討研究。本研究將採用深度訪談法、口述歷史法和參與觀察法，分析四位客籍女性教師的成長背景、族群的認同及人格特質，進一步探討她們在原生家庭及婚後家庭的女性角色地位，以及投入鄉土語言教學的動機，實踐歷程，具體做法，在職場上處理性別、編制等問題，也展現她們解決問題的方式，以及實踐結果與反思。
關鍵字：族群認同、性別、鄉土語言、多元文化
連絡作者：lucifer@mail.npust.edu.tw （曾純純）
1. 前言
台灣是一個移民的社會，不同的族群語言，反應和展現著不同族群風貌，構成目前台灣生命力很重要的一部分，客家族群數千年來，歷經了多次戰亂和大規模遷移，距今約三四百年前的清朝康熙年代中，渡海來到台灣，在種種不利的環境和社會因素下，本著刻苦不低頭的精神，在此地生根和發展，不僅融入了台灣這個多元社會，其包括語言在內的特殊文化，和其它少數族群一樣，近年來日漸受到重視。客家族群所具有的獨特性，例如語言、文化的因素對其就業、就學、經濟活動的收入、於社會上的地位取得、政治參與度等多個面向都有其特殊性。一般社會顯學對客家人是否有較新的認識，除了傳統刻苦勤奮、保守封閉的民族性之外，也缺少較多深入的研討（徐正光、鄭力軒， 2002）。
國民政府遷台後，有一段很長的時間，推行所謂的「國語」政策，強化了漢族在台灣社會的統治和社會地位，抹煞了客家、原住民和閩南語等民族的語言流動普遍性和正當性，不可否認的造成這些所謂少數族群語言文化的凋零或者消散危機，就母語能力來說，客家人普遍比閩南和原住民族來得差，客家人年輕的一代，國語(北京話)往往可以朗朗上口，但對自己的母語，可能已不具備完整的聽說讀寫能力，這是一種族群的危機，因為做為文化資產中重要成份，語言的凋零和被忽視，除了造成人際溝通的障礙和模式轉變外，其隱藏於後的文化斷層甚或族群敗亡象徵，更是不可小覷。語言的消失，不但是該語言使用者的損失，同時也是人類文化資產及生態知識消失。因為語言中負載著該文化對環境的認知體系與社會關係的模式，是經過多年語言使用者經驗智慧的累積、發展與傳承。全球性少數民族語言的消失，是對人類文化多樣性與生態系統的威脅（吳天泰，1998）。有鑑於此，我國開始珍視語言文化的資產，在85學年度開始逐年實施的國民小學課程標準中，鄉土教學活動是從三年級起實施，所以等到正式開始有「鄉土教學活動」課時，是在87學年度。
客語鄉土語言教師要通過中高級語言認證檢定後，還要經過數小時的訓練過程再加上面試才能擔任。經過層層關卡之後，他們還是屬於編制外的教師卻被期許擔任語言與文化傳承的重要責任。教師的角色愈來愈多元，也愈吃重，這與傳統單一且具權威性格的老師角色已經大不相同了（陳伯璋，2001），而研究者認為鄉土語言被納入學校來教學，對於擔任該語言教學的老師來說，一定更具挑戰性。鄉土語言教師又以女性居多，而女性在社會是弱勢者。研究者發現客籍女性教師在鄉土語言教學經驗往往受到忽視，基於對多元文化及性別教育在鄉土語言教學的潛在課程中是否有被文化再生產可能，是值得探討與研究。
2. 研究目的
客家人在一般大眾的印象中，素有「隱形、無聲」的刻版形象（鍾肇政，1998），這意味著客家族群一方面非台灣主流社會的積極參與者，也多少和客家人性格中的隱忍不發有所相關，但其造成的後果就是非但外人更不了解客家，甚至連客家族群本身也有遺忘自己的危機。隨著本土化熱潮，客家人開始發聲找尋屬於這一族群的共同記憶；而語言不僅是溝通的工具，也是族群最具代表的文化載體，因此客語對客家人是維繫族群不墜的命脈，故有「寧賣祖宗田，莫忘祖宗言」的古諺，道出客家人對母語的重視。
本文希望從微觀的日常生活中，透過深度的訪問，架構以客家女性鄉土語言教師為中心的族群認同，進而可以解構「客家」，也開始建構「客家」。本研究具體目的如下:
（1）探討客家女性鄉土語言教師，所屬族群的認同、性別議題在其家庭環境，成長、求學及社會化的經過的影響。
（2）探討成為鄉土教師的教學經驗及心路歷程，及面對的挑戰。
3.名詞解釋
（1）族群認同：學者Tajfel 和Turner的社會認同理論（social identity theory）中指出，所謂族群認同（ethnic identity）就是建立於對某個族群的歸屬感（belongs），而且包括了個體對所屬族群成員的感覺與態度，換言之，即一個人對族群身份有充份的覺知，積極面來說，就是願意發自內心的以自己的族群為榮，為了族群的發展投入各項積極作為（Tajfel, H., & Turner, J. C.，1986）。國內學者許木柱也提出解釋，他認為不同的族群具有不同的文化特質，因此，所以要談族群認同，就必須考慮到文化認同（cultural identity），透過特定的文化象徵符號（cultural symbols）可以外顯和增強族群認同（許木柱，1987）。
（2）鄉土語言：是在「鄉土」所使用的語言。陳震東（1974）認為，鄉土是指人的出生地、祖先世居的場所；夏黎明（1989）認為，長久居住、對該地相當熟悉的空間就是鄉土；鄧天德（1990）則認為，鄉土是指一個人長期居住、生活的地方，更涵括自然、人文、社會環境的綜合體。所以鄉土可以說是一個人出生、居住和最初成長學習社會化的地方，並且對該地熟悉、有感情。但是一個人出生地、成長地和居住地可能不同，所以鄉土語言就是一個人出生、成長或長期居住生活的地方所使用的語言。因此個人可隨著居住地或所在空間的不同，而同時擁有一或多個鄉土語言，故90學年度起實施之九年一貫課程，主要是在語文學習領域中增設包括閩南語、客家與及原住民語三種鄉土語言課程供學生選修（楊智穎，2001）
（3）多元文化教育：在於改進課程中違背現實的族群偏見和刻板印象，讓各種族群所代表的文化意象，於平等的基礎上，永續發展，保障少數族群的文化不致於因此零碎，或者受到扭曲或消失。在教育體系中，學生經由學校的多元文化課程，認識自身文化和其他族群是其基本；更可透過鄉土文化教育，學會尊重自己、熱愛自身族群，沒有尊卑之差別，發揚為尊重其他族群，使社會關係更為和諧，最主要的是，各文化取長補短，才能可長可久（黃森泉，2000）
4. 文獻探討
4.1 鄉土語言育課程與教學
聯合國環境署曾發表研究指出，全世界各族群語言中，正以不可思議的速度消失，平均每週就有一種語言遭到人為或自然因素的滅絕，據估計在上世紀末時，已有將近有五到九成的語言消失於世上 (黃宣範，1995)。把範圍縮小到臺灣，自1949(民國38年)國民政府來臺後，在語言政策方面強制實施「推行國語，禁止講方言」政策，並在教育、媒體等各方面嚴禁臺灣方言（包括閩南語、客家語、原住民語），幾十年下來，限縮了多元族群語言的發展，也斲傷了各種文化創新和交融的機會，不可謂是政策上的偏頗。
客家人口約佔台灣人口的五分之一，但客家人在社會政策的參與度和影響力卻遠不及這個比例，另者，客家語言和文化在過去卻難以普及，且有日漸隱微的狀況，概括其流失的原因可分為四點：（1）客家人居住的地方形成點狀分佈，早期因歷史上遷移等因素，沒有在平原廣沃之處大量生根落腳，加上在所謂政治上官方優勢語言的包圍下，一點一滴的流失。（2）客家人因生長的環境特殊，個性較為保守，政經力量不足，無法爭取自身的權益，常常導致被支配或淪為外圍組織的命運。（3）過去因非屬於台灣具有主導權的族群，首在求溫飽和安身立命，甚至於社交場所刻意模糊自己客家人的身份，可能較無意識到自己文化的保留。羅肇錦（1995）認為客語教學的功能除了有溝通的意義，是族群的表徵外，就是在於文化的延續。然而，推行鄉土語言的意義在於充實固有文化、增進倫理親情、保存學術資源、促使社會豐富、多元，因此要能改變社會對鄉土語言的態度及說鄉土語言的目的，才能發揮鄉土語言教學的成效。在功利主義和升學主義的諸多扭曲下，即便在環境相對單純的學校教育中，鄉土語言不受社會、學校和家長的普遍重視可想而知。國語、英語和鄉土語言雖同為語言教學的內涵，但本質和立足點已有先天上的不平等，目前台灣的現況來看，卻更加諸後天上的發展劣勢，如鄉土語言的課程時數遠少於國、英語，也缺乏統一和良好的教材教法和教學模式，且英語又是國際語言，考量到國際化和個人未來的前途，大家都很重視；而國語、閩南語是社交場合溝通的主要工具，學生們不待進入學校，可能早已熟悉使用，不似客家語，除了少數家庭做為日常生活的主要語言外，很多學生都沒有基礎，只被視成一門可有可無的功課，要藉著客語的教學，以達到傳延客家文化的崇高理想，似有極大的阻礙，而以往研究未曾針對此盲點探討，故本研究試著去闡述之。
4.2 客家女性在族群中的角色和地位
在整個歷史的演化中，以男性為主導的思維似乎在世上大多數的族群社會中發生著，且無孔不入的透過權力的運作機制支配著人類活動，在西方國家，不僅是膚色的差別會決定在社會上的地位，其中的男性經驗與觀點更常被視為社會活動的規範或準則，隨著社會文化急速變遷、教育日趨普及，少數民族的發聲和爭取，加上女性自主性的加強，輔以女權運動的推波助瀾，各種以往存在於不同族群、不同性別間的鴻溝已有鬆動的趨勢，以今日民智大開的觀點來看，上述不平等實是一種荒謬的偏差，台灣社會中既存已久男尊女卑性別結構也受到挑戰。和閩南族群相比，客家在台灣處於相對少數和弱勢的地位，傳統漢人社會，普遍有以男人為中心並支配大多數領域的現象，而客家族的婦女在社會中的地位扮演和閩南人社會有何不同，是個有趣且重要的議題，舉例來說，迥異於以前閩南婦女常有的纏足狀況，客家婦女不纏足，為的是可以分擔耕作勞動的持家角色，似乎比漢族婦女有較獨立工作生活的印象；但矛盾的是，客家社會的「男性」主義也十分明顯，往往男性居於主導的位子，婦女地位並不高，上述客家婦女對勞動的參與，似乎沒有為其帶來相對應的家庭決策參與；就教育程度方面，有些年齡層的客家女性教育程度比閩南女性高，但其收入卻比較低，進入職場後的職業聲望，其進展的程度也不如閩南婦女（張維安，1994）。和外省族群相較，閩客女性在成長時所獲得的資源幫助、財產的繼承分配和對奉養父母的義務、整個家庭決策角色上，都比外省籍婦女來得少（林鶴玲、李香潔，1999）；從以上幾點來看，客家婦女不只在客家族群，甚至在和其它族群的比較上，均有其特殊之處。
學者徐正光（2002）等人針對客家婦女在工作、婚姻、家庭等多個面向的訪談評估研究中，發現客家婦女外出工作後，對家庭的地位之影響，認為會「比沒外出工作的地位高」的有48.7%，認為「差不多，一樣高」的為40.3%，其它是認為「差不多，一樣低」及「比沒外出工作地位更低」只占約3%，進一步也發現，女性、教育程度在大學以上及年齡愈大者更認同上述命題；關於客家婦女在家庭決策的地位意見中，普遍以為這一代比上一代有更大的家庭決策權，若再細分，則在重大議題的公領域(如房子的修建、家族事業)上，男性的決策權明顯的大；而在較偏向家庭內部的私領域(如子女教養和家族祭拜)，則女性的決策權較為提高，若教育程度愈高，男女平權的看法愈多，表明了傳統客家婦女較少參與家庭重大決定的現象；至於在人生不同階段上，客家婦女地位的變化中，只有17%的受訪者認為客家未婚婦女在家中地位較高，但卻有高達62..5%的人以為其地位普通，進入婚姻及有了後代之後，婦女的地位顯著的提升，反應在認為「地位高」的比例上升到25.2%，仍認為「地位普通」的則下降為57.3%；在為人婆婆之後，地位的提升更明顯，覺得「地位非常高」和「地位高」兩者的比例合計高達40.3%，認為「地位普通」的降到37.4%，由此可見，客家婦女的兩個地位高低關鍵在生小孩和當上婆婆，這個結果和林鶴玲、李香潔的研究相符合，其發現客家婦女在家族中的壓力來源，其一是來自婆婆的權威，或者可以反應在身為婆婆的地位較高有關（林鶴玲、李香潔， 1999）；在以歷史潮流的大角度來看，過去數十年來，大多數的人都認為客家婦女不論在經濟上、家庭地位、教育機會和程度都有所改善，三者中，以教育的改善程度最大，其部份反應在客家婦女和男性的教育程度差異遠比兩性在經濟收入的差異；即使多個面向，客家婦女的地位和份量都有改善，但在公眾領域事物的參與和地位，改善和提升的程度就比較小，較難以對整體政策的改變產生影響（徐正光、鄭力軒， 2002）。
張維安(1990)針對客家婦女地位，以閩南族群對照的分析中，指出客家婦女受教育的轉變說明客家婦女的社會地位轉變，具有重要的意義，一是在族群之內，一是在族群之間。在研究報告中，張維安發現客家婦女工作， 較受制於家庭因素影響；就公私領域概念來說， 客家族群更強調性別與公私領域之分， 客家女性比其他族群的女性更關心在私領域的責任和參與。
5.研究方法
本研究的目的在於探討客家女性的族群認同、性別議題與鄉土語言教學經驗，如何在多元文化中產生互動和實踐；並透過三個面向陳述客家女性的生命歷程中所扮演的角色。首先是客家女性的族群意識產生，再者是客家女性的生活空間建構的問題；透過她們在職場或是家庭裡互動的過程中，探討族群意識在她們的生活中究竟扮演著何種角色？最後是客家女性的族群意識與環境的關係：如客家女性對於客家文化運動的參與，或是客語的教授和學習。故本研究即採取質性的研究，以口述歷史法、深度訪談法為主，輔以參與觀察法，並在資料驗證部分以三角交叉法加以佐證，搜集各面向所包含之意義，使此篇論文增加信度。研究時間則是從2008年8月起，至2009年8月為止，以客家女性鄉土語言教師為對象，進行歷時性的研究，以探究客籍女性教師投入鄉土語言的動機、實踐歷程和具體作法。
5.1 研究對象的選擇與描述
本研究以立意取樣的方式，選取台灣南部屏東縣從事鄉土語言教學的客籍女性教師4名為研究對象(分别以T1、T2、T3、T4代稱，年齡分布為45-55歲，均具有鄉土語言教學經歷達7-8年的成熟經驗）。研究者與研究對象進行二至三次的訪談，並將所有過程錄音後，寫成逐字稿，再由被研究對象確認內容的正確性。主要著重的是身為客家人，對她們的人生觀、職業的選擇乃至投入鄉土語言教師產生如何的影響？而身為女性，在生的歷程中，在性別際遇上有何分別？會否成為對自我成就的助益或障礙？
5.2 研究流程
6. 結果與討論
6.1 家庭背景：客家血統的傳遞
西方者Phinney 與Chavira的研究顯示，如果個體可以認同自己的族群，就會有對族群的歸屬感，也可說是一種基本需求的滿足，個人因此有正向的知覺感受，而在少數族群中，有了增強的自尊（self-esteem），就較容易有族群的認同（Phinney, J. S., & Chavira, V.，1992）。
增強的自尊不是一蹴可及的，它是一個漫長的過程，是個人自從出生起就開始不斷和周遭環境產生複雜互動和變化後，個人經驗和學習的累積結果，而家庭是人生起始階段最先受到啟蒙的地方，個體所接觸到的人，看到的事，被教養的方法，或是所處內外在環境氣氛，都深深刻劃和塑造著性格的養成，潛移默化中養成出自我的價值觀，若整個過程，個體接收到較強的正面肯定，則其自尊和對所屬族群的認同也會較強烈，甚可決定往後個體在社會上的成就或職業取向。
受訪者的祖先、父母雖曾歷經遷徙，但她們都是在台灣南部客家庄成長的客家子弟，一方面意味著我們訪談的對象有較高的地理上同質性，減少因在不同地域所存在的文化或語言的歧異，有助於根據訪談的結果，做一個更可信的闡述；另一方面，這種均一性的族群背景條件，或可反應出早期客家族群，先民歷經顛沛流離的慘痛，到了台灣以後，又身為較弱勢少數的條件下，在種種不利的社會、族群因素壓迫下，為求生存發展，往往凝聚著強大的族群意識，較缺少對外在環境的開放性，其一反應在配偶的選擇上，在那個仍以媒妁之言為主的時代，男女為了減少對伴侶選擇的錯誤，仍以客家人為優先，因為類似的生活型態，發自同源的血統，總是可以略窺大概，觀念和做法較相近，婚姻的美滿和開創較有保障，但就另一方面來說，其也顯出一定的侷限和界限，不易在多元文化的交融下，產生較大的變革和激盪 (陳主顯， 2000)。
6.2 成長背景
在家庭環境方面，客家族群的一大特色就是迥然不同於現代的獨棟小家庭的「大伙房」式生活，這是一種包含了眾多，甚至是數代親族在內的龐大家庭架構，提供了四位訪談者一個在有形空間和無形連帶感情的緊密連結之氛圍，這可謂是為了因應抵抗外來勢力和危險，確保種族生存的產物，在這個龐大結構內，儼然就是個小型客家社會的縮影。受訪者都認為，在此種環境下，大家族中的各成員間彼此有所照應，不僅長輩間有分工和互助，撐起經濟的運作，同輩間的學習和互動頻繁，真正是有福同享、有難同當，更重要的是那份休戚與共，甚至同仇敵愾的歸屬感，產生強盛的凝聚力，在一點一滴的雕塑著成長過程中的人格和人生觀，於無形中也灌輸了對自己族群的認同感。
T1：生長在客家家族，我覺得最大的助力是可以融入團體生活，因為從小就是大家庭，所以適應能力會比較強。
T2：在說客家話和文化的環境中長大，對客家有很深的感情，互相幫忙，因住伙房，有凝聚的力量，同姓的就是宗親如堂兄，只要是同堂的同鄉，就是堂兄，這是都市人不能體會的，大家玩在一起，婚喪喜慶或平日有須要時會互相幫忙，真的有一種大家都是客家人的感覺。
T3：伙房一般都是種田，小時覺得大家都是純樸老實，我們都是一起跟著去做田中事，如割香蕉、 扛香蕉，和媽媽一起去挑糞、摘檸檬、 種蓮霧；親戚很多，大家感情都很好，還有一個有趣的是我們都不能直接叫長輩伯父的名字，都要叫阿伯，不然會被打被罵，認為這樣代表我們親戚的情份薄，太見外。
T4：在客家家族中成長的孩子， 心地非常善良。但客家人較不敢發言，不會表達自己的意見看法，就算是有能力，也往往不輕易讓人知道，也不懂得去爭取，所以可能喪失很多工作機會，另一方面，小時候，大家都是住在同一個伙房，這一家人的大人出去工作，小孩沒法子帶在身邊到田裡，就會請隔壁的伯父伯母幫忙照顧一下，大的小孩帶小的，去上下學是這樣，有時小孩子們一起去「做小偷」，拿人家的田裡和種的蕃薯來烤，很有團隊和團結在一起的感覺，有很好的甜蜜回憶。
6.3 原生家庭中的性別議題
有學者歸納出，客家女性被動或理所當然的被認為是家庭中的「犧牲者」和「勞動者」，在以前的父權社會體系中，也許她們為家庭所負出的一切，可以得到所屬族群甚至其他族群的認同和尊重，卻沒有許多參與決策的權利，大體來說是處在弱勢的地位，過去有些文獻亦指出客家婦女所受到的家庭和性別上的制約，又甚於其他族群（房學嘉，1994；李泳集，1996；張典婉，2004）。和上述研究一致的是，四位都明確表示老一輩的客家人均有「重男輕女」的現象；傳統的體系分工中，大多是男主人負責掙錢，擔起維持家庭經濟的責任，或者是扮演出外打拚的角色；女主人則打理家務，教養子女，早期農業社會中，客家婦女往往須要協助家中的農耕事務，甚至遇到家中男主人到外地工作等狀況，則可能扮演主要的角色，並不會因是女性的角色，就免除這種勞力的辛勞任務，無怪乎客家婦女被視為勤奮刻苦的，如同有句客家諺語說的「雞公啼係本份，雞嬤啼愛殺頭」，傳神的道出只要是男人的工作和本份，女人是不可以逾越一步的嚴謹（李盛發，1998）。
就受訪者憶起自己父母在家務和重大事務的分工上，則沒有上述嚴厲的絕對分際，亦即父母所扮演的角色和份量，似乎較有彈性調整的現象；T1因父親身體不好，母親就到田裡去作莊稼的粗活，父親在傳統上的養家活口印象被弱化，反而負起教育子女的責任，做人處世的道理和模式也在父親的教導下成型，養成正面的人生觀，直到T1成年後，仍覺得人生深受其父親影響；T2因母親早逝，父親除了經商，負責家中經濟支柱外，額外須負擔母親的功能，她也憶及父親在小時候教唱童謠的往事，孺慕之情溢於言表；T3和T4的父親分別為軍人及老師，因職業之故，無法兼顧家中田產的經營整頓，所以母親除了一般家庭主婦持家的角色外，兼顧田裡農務的工作份量也較重。綜合四位的成長背景，充份顯露出客家女性在家庭中扮演的重要地位，雖傳統客家文化以分明的性別分工著稱，但客家女性所能發揮的功能，絕不僅只於「相夫教子」，有必要時，她們也可以大量參與勞動，或承擔經濟的重任，填補一旦家中男主人因故所留下的角色空缺，可見客家婦女的能耐是因時因地制宜的（房學嘉，1994；李泳集，1996）。
值得注意的是，在她們四位的成長過程中，都表示已無嚴重感受到這種「男尊女卑」的問題，加上她們的父母間的角色互補和多樣化，似乎也意味著，早期客家人觀念中的性別藩籬已在鬆動和改變中，正以嶄新的面貌呈現在世人眼前。
6.4 教育過程及工作經驗
教育是取得知識的主要途徑，也是在幾千年來中國「萬般皆下品，惟有讀書高」觀念下，取得社會地位甚至獲得權力的重要條件，和台灣其他族群的狀況相似，於父權思想運作的結果，即使盡心盡力，也非關能力是否足夠，客家女性在早一輩的觀念中，往往不具有受高等教育的優先權，其接受何種程度的教育，學習什麼樣的專業，往往是家中的男主人所決定，尤其若家長有經濟壓力或其他因素的考量下，和男性相比，可能是被犧牲的角色，就算她們如此的任勞任怨，為了顧全家庭來讓自己的受教之路早夭，但往往也只能充做為輔助男性事業家產的輔助角色，而且就是如此的惡性循環，女性受教育的權力被有形無形的剝奪了，間接造成未來女性在職場等領域中，難以同男性來競爭，自然只能繼續委身在低下階層，鮮少出人頭地的成就，所以真正當家作主的仍是男性（邱彥貴、吳中杰，2001）。Greenhalgn（1985）對台灣1960-1970年代的家庭研究中指出，在父權的家庭或社會中，兒子是家庭命脈的維繫者，家庭也須要兒子未來的回饋，因此父母親的資源分配也是有男女差異的，當時的家庭，傾向希望早日投入分擔生計，不只是減輕家庭的經濟支出，甚至藉此多出來的收入，做為培養家中男孩的經費來源，反應在現實中，就是女兒的教育程度多在基礎教育或者更低下。
四位受訪者的最初完整學歷中， 除了T2為國中畢業，T1、T3、T4都在高中(商)程度以上，以當時所處的年代和台灣的社會開發情況而言，其實並沒有低於一般人的教育水平，進入職場後的工作類型很廣泛，涵蓋了商業、政府機構、工廠、小吃、服裝、護理、幼稚園、代課老師等，她們在年輕時謀職的背後因素，有些是受到家裡環境的影響，如T2是因為家境差，須要幫忙家中生計，以致國中後即未再升學；T1則因家中是做貨運行的生意，自小接觸的結果，讓其對商業有興趣；除了T3曾在姊姊開的幼稚園擔任助教，後來想到幼稚園任教，有了屏東師院幼教系的學歷外，包括曾擔任過代課老師的T2在內，都沒有和教育相關的學歷；而值得注意的是，她們經歷了職場的經驗後，或因為興趣，或有感於再充實自我的自覺或必要，或因為職業所須，都陸續有了大學或技術學院以上的學歷。
綜觀其工作的經驗，和前述章節的傳統客家女性不同的是，她們都不再是單純的家庭主婦角色，不再只扮演著相夫教子，打理家務或協助農作耕田，做為從屬於男性的地位的被動者，這說明客家女性，已逐漸擺脫過去「男主內，女主內」的窠臼，順應時代和自己的須求和企圖心，在學問追求和職業的選擇上，充實和實現自我人生的自主性提高了，不再一味的屈從於傳統價值觀中的委曲了。
6.5 人格特質
自尊與掌控信念（belief of control）是人格的重要組成部份。自尊（self-esteem）是恆久對自己正向或負向的感覺模式，關係到是否對自我的接受（Rosenberg，1965）。Rotter 等人又把掌控信念分為「內控」與「外控」（Rotter，1966），當個體覺得自己可以預期或控制某些行為的結果，則他就有較強的內控（internal control），亦即其有較大自主性去追求某些成就的滿足；相反的，若個體認為事件的發生和最終的結果，非由個人所發動和實行，行為的結果是由於機會、命運由他人所決定，則此人的外控（external control）就較強烈。人格的養成是受到包括家庭在內的各種人際社會體系之塑造和影響，人格的異同，則反應出一個人內部特質，其外顯的行為則具有一定的持久和穩定性，簡言之，就是個體思想、認知和行為間的複雜關係，評斷人格的特性，則包括動機、興趣、人生觀、品格、能力等多個面向（李靜，1996）；受訪者都是成長於客家庄的客家子弟，一如前述，自小耳濡目染到屬於客家族群的特質，也內化成她們本質上的一部份，相似於其他族群對客家的既定印象，她們也都認為客家人具備刻苦、勤儉、認命，也大體覺得自己並沒有悖離這些特質，但她們覺得光有這樣的特質，造成開創性不足，不見得適應現代的社會，若不懂得去爭取，將減少很多機會來表現或實現理想，或許這就是上述的，她們不願自己的命運和選擇權淪為受人擺佈的被動地位，以積極面來說，她們都有所謂的內控（internal control）主導權，對自己和族群有充份的自尊和認同；種種都可證諸於她們除了目前擔任的鄉土語言教師外，過去或現在從事過多元的職業，頗有自立自強，多方嚐試的開創性。至於在往後投入鄉土語言的教學，自然是她們的客家原生家庭背景，使她們比一般人更具有母語的優勢，更容易在考試檢定中脫穎而出，但若非自小受到客家氛圍的影響和感染，如何會有較大的動機在中年時期再投入教學的行列呢？
6.6 對客家族群的認同
四位都認同自己所屬的族群，都以身為客家人為榮，不吝惜於向外人介紹自己的身份，即使婚後的另一半不見得都是客家人，日常生活中也不因此刻意減少使用客家話，也會藉著介紹或接觸相關的客家事物，讓伴侶和子女了解客家。
T1：如果無認同，怎會去從是這種工作，傳承客家文化的工作。很習慣用客家這兩個字，之前曾有演講者把客家改成「嚇」家。可能每個人觀點不同，可能覺得客家到處為家，如歷史上有五次大遷移，每次到新的地方，有些人就留在那邊，當我聽到嚇家時，我心中很排斥不能接受，也不多做評論。因各人都有不同看法見解，但我對客家這兩個字是很認同的。
T2：以身為客家人為榮，能為客家盡力的事我都願意去做，客家人就是要說客家話。
T3：不吝惜介紹是客家人，曾經在社區營造的活動中 我很大方的介紹歡迎大家到客家庄來，好像有人不以為然說出為什麼要去之類的話，我就和其吵架起來。身為客家人，我不能說自己客家是一個最優秀的民族，因為每個民族都是優秀的。但我有很強烈的客家認同意識，像有一次在社區營造的參展社區中百分之八十都是客家，閩南的只有一小部份，我就覺得很有光榮，所以我不會覺得不好意思讓大家知道我是客家人。溝通會用客家話，在家中我也會和兒子一直用客家話說。他聽不懂就用國語說明，我對小孩子會用客家話來說自小沒有特意的要去做，在日常生活中就耳濡目染下就會學習到，自然就會知到你在說什麼做什麼。
T4：一直是如此， 我以身為客家人為榮。但客家庄的人要走出去，不能墨守成規，否則就會陷入時下很流行的一句話「自我感覺良好」，等到有一天，外來文化再大量入侵，客家就等著下一波被淹沒在歷史洪流中了，所以尤其是客家年輕的一輩，應多去參加研習或座談之類的，不然資訊太少了，老一輩的，則在家庭中儘量用客家的語言，介紹客家的傳統給年輕人。像我非必要時，一定要用母語客家話來溝通和閒聊，這是再正常不過的，日常生活的食衣住行育樂和生活起居，都會用客語。
或許是生長在客家庄的薰陶，客家的點點滴滴，早已內化成她們思想中不可動搖的一部分，但走出客家庄後，豐富的人生歷鍊讓她們吸收外來的多元訊息，接受了不同文化的激盪衝擊，她們比一般人更深知客家文化語言所處的先天弱勢條件，也憂心若不加以保存發揚，將有消失的危機，出於對客家的熱愛和關心的動機，加上具有生於客家，成長於客家，熟悉了解客家的優勢，讓她們投入了客語教師的行列，而她們豐富的人生經歷，成了客語教學上的多元教材，增加了學生學習上的內涵和趣味性，最重要的是，她們沒人抱著敷衍的眼光來面對這份工作，每個人仍都自詡為全力以赴來從事客語教學，在自己興趣和對客家責任感的基礎上，在有限的時間和物力資源下，努力完成課本上、補充教材的傳授，學校交付的任務，也熱衷於分享和傳遞自己或他人的客家經驗。
6.7 女性鄉土語言教師面對的困境
四位受訪者莫不戰戰兢兢的投入鄉土語言教學工作，但仍面對很多客觀上的不利因素；事實上，客語教師大多為女性，學校或家長倒沒有因「性別」而有所差別待遇或特別要求，這點倒反應出女性教師在此一領域的表現不俗，現在台灣教育體系中的男女平等已有進步，須注意的是，因為這些女性鄉土語言教師仍屬於較基層的工作者，也許並不牽涉到往更高職務升遷等複雜問題；但證諸國內探究性別和男女教育工作者的職位晉升研究，學者發現女性從教師到主任再到校長所花的時間，遠多於男性（游美惠、柯伯昇，2008），因此要據此說女性教師在職場上已全然和男性平起平做，尚難以做出定論。
值得注意的是，固然她們沒有因性別帶來教學職場上的困擾，但「客語教師」的身份讓她們有不同的思考，根本原因是客語或其它族群的鄉土語言教學本身的特殊性，在現今的教育體制下，仍不是評斷學生成就的主要科目，有些學生、家長或學校主政者，不認為這是一門必要的重要科目，表現出不重視的態度；即使如此，鄉土語言教學尚須配合政策，不能在展現「教學成果」時缺席，她們被要求配合校內外各種活動，要讓學生在各種的鄉體語言相關的競賽中得名，使校方交出漂亮的成績；遇到特殊的狀況，如月考、校外教學等，鄉土語言課卻可能被任意取消或減少節數，這種考量並不是兼顧大多數修習學生的興趣和權益，都造成教師的挫折感。
T1：最困難是教學資源的缺乏，加上我們也沒什麼特別的福利。如教育部當初要我們加勞保時，每年我們在母語教師的會議上都會有人反彈為何要保勞保？一來也只保有上課的這段時間，像我們在不同學校教，每個學校都要保，那是一筆開銷啊，也沒有整年度保寒暑假的保險就會中斷，新學期又要重新加保，錢又要從鐘點費扣，感覺真的不好。
T2：客家人不珍惜自己的東西，甚至有些家長認為英語比較重要，我想也不能怪他們，因為升學考試沒有鄉土語言這一科嘛，不過有些也是因不了解才會如此產生誤解，這個科目重不種要是見仁見智啦，就看客家人對本身文化的了解和熱愛程度有多少。
T3：挫折的話，我要想一下… 是教材不足的部份、政府政策和學校主事者的風格上。學校又希望我們十八般武藝都會，客家語把它當做是一個領域來要求，不只要會讀寫、還要會說唱跳，如果一個老師就是比較不會唱歌，你要叫他怎麼去唱？我是比較沒這方面的問題，因我本身是屏師幼教系的，在師資培育的課程中有學到。以前又在幼稚園教過對我現在的幫忙很大，我倒曾聽說過有的老師不知如何控制課堂秩序，第一堂課有學生從窗戶跑出去的。
T4：節數愈來愈少，學校有關客語活動 我們卻一定要全力配合，有發表會須要有成果或成績表現時，就好像會特別重視我們，「不須要時把我們當空氣，須要時又另一種態度」，這種感覺不太好。
政府的政策也讓也所有受訪者憂心甚至失望，沒有人認為當今政府是有系統的全力在補助包括客家在內的鄉土語言和文化，經費和其他資源都不足的問題已久，卻不把錢用在刀口上，雖說花錢辦幾個暫時性的、能見度高的大型活動也許有必要，但更重要的是要把有限的人力物力用在紮根和教育上，如教師們尚可憑藉對客家的熱忱，不顧鐘點費的多寡在幾個學校間奔波，也可以多方自力蒐集資料、製作教具，盡量完成課程內的教學，另外積極的訓練學生，參加配合學校或政府政策下的各種比賽或活動，心力的勞累不在話下；但她們不是「正式編制」的老師，可能不被視成學校中的一份子，在福利上的弱勢，如勞工保險費的納保問題，衍生自節數少、課程不受重視等因素的學校員工疏離感，縱然對學校或學生有功，也沒有獎勵的辦法，沒有自己的辦公休息空間等，是讓她們十分在意的，諸多方面，都讓她們有不被重視的無奈。最後，來自政策的不確定性，例如不續辦鄉土語言的課程，也讓這些受訪者對自己和有意要進入此領域的後進感到前途茫然，當然也對客家文化的弱化和消失覺得憂心忡忡，透露出習慣於逆來順受的無奈或些許的不滿。
7. 結論
在台灣的眾多族群中，客家有其獨特的群體特質，這是根源於漫長的環境考驗和適應生存的結果，在逆境和艱困中成長的客家人民，被淬煉出不畏挑戰的強硬人生觀，以固守自己的家業為基礎，女性在整個客家族群中，亦占有不可或缺的地位，她們幾百年來的刻苦耐勞，默默扮演著維持家族運作的幕後角色，即使沒有得到相對應的社會地位，也不減其對本份的堅持，遂塑造出以往普世家認同的印象。
四位客籍女性的成長背景有一大共通點，即是都經歷過「大伙房」的生活型態，緊密的家族關係，造成牢固的互助團結意識，且她們的觀念和人格特質早已融入整個客家民族的文化中，難怪都能堅定的認同族群，不同於在過往「獨尊國語」的時代，或現今於國際化潮流下的「吹捧英語」，在強迫教育的環境下，很多人忘了或甚至羞於表達自己的母語，以身為客家人為榮的認同，也對祖先流傳下來的語言文化具有熟悉的優勢，從她們身上，可以窺見客家女性的概貌。和老一輩的客家人相比較，可以看到人生的觸角藉著自我意識的提升，已不受限於早一輩客家婦女僅止於固守家園的保守，於各個層次有著更活躍積極的作為，勇於在職業和學業上做多方嚐試，擴大自己的視野，難能可貴的是，除了看到族群的危機和不足處，也昇華為一股保存延續客家文化的使命感。
當政府開始對所謂鄉土語言文化投入師資和經費，可說是尊重多原民族文化在教育課程中的具體實踐之表現。對客語教學和文化傳承來說，這些客家女性，自然是投入客語教學珍貴且現成的人力資源，況且她們通過層層的考試、研習和面談，終於成為鄉土語言教師，品質和閱經歷毋庸置疑。台灣經歷了兩性平權浪潮激盪，展現在很多場域上，女性已更可和傳統男性，做一較平等的競爭；台灣南部的客語教師顯然並未因是「女性」身份而有差別待遇之感覺，但現實諸多的不利因素卻造成鄉土語言教學的挫折，如其未納入「正式」編制，缺乏穩定的上課節數和鐘點費，沒有自己的研究和休息空間，勞健保制度不完全，凡此種種，徒增這些女性客語教師的無奈和不滿；即使如此，在她們身上，我們也看到客籍女性具有的勤奮努力特質，基於對族群的認同和使命，持續的堅守崗位，不計較有形的物質回饋，在多元文化的教學和社會中，保有及傳遞客家文化。
鄉土語言的教師，往往須在有限的課堂時間內，傳達必要的鄉土語言知識和運用的能力，實不是一蹴可及的速食產業，為長遠國家發展來觀之，就應重視這群為傳播和傳承客家文化的教師，視她們為在多元文化中瑰寶，給予更多的保障和福利，有更完善和健全的培育計畫，讓他們在沒有後顧之憂的狀況下，更能著力於客家教學，與時漸進的自我成長，自然可以提升品質；基於以上之論述，鄉土語言教師的地位的提升有賴政府的大力支持，甚或可讓這群默默奉獻於鄉土語言教育的客家女性，有通暢平等的晉升和自我實現的機會，有朝一日，必可証明，兩性平等和多元文化的充實，已在台灣完整實現，這將是我們國家族群、性別、教育等諸方面全面和諧的境界。
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The teaching experiences of Hakka female teachers for local language based on ethical identification and gender issue in southern Taiwan
Li-Ching Lin1, Chun-Chun Cheng2
1 Graduate Student, Department of Hakka cultural industry, National Pingtung University of Science and Technology
2 Associate Professor, Department of Hakka cultural industry, National Pingtung University of Science and Technology
Abstract
Whether the Hakka culture could be kept is highly associated with the persistence of language. In the recent years, the lessons for local language, including Hakka, has been progressed in our educational system. These teachers play an important role on the local language teachings. Historically, Hakka have special ethical characteristics and its impact. Moreover, females show some unique features in Hakka groups.
Although there has been some interpretations about the occupational participations and social roles of Hakka females, we lack comprehensive studies to speculate the experiences of Hakka female teachers for local language based on ethical identification and gender issue. Furthermore, we can explore the impacts of above issues on multiculturalism in present society.
Based on the information collected by meticulous interview with participating observation, this study will analyze the personality features and growth background. In addition, we try to interpret the ethical identification, gender roles in their primary family and marriage. The experience of teaching , motivation and equality of gender in occupation will also be discussed.
Key words: ethical identification, gender, local language, multiculturalism