台東縣國幼班教師工作滿意度與教師生涯發展之初探
劉玉文國立台東大學幼兒教育研究所研究生
摘要
本研究以台東縣國幼班教師為研究調查的對象，採取隨機抽樣的方式對樣本教師以量表的施測，以期瞭解不同背景變項教師對工作滿意度與生涯發展之差異情形，進一步探討教師工作滿意度與教師生涯發展之相關情形。工作滿意度分為「工作環境」、「人際關係」、「教學工作」、「組織參與」、「關懷領導」、「自我認同」、「薪資福利」等七個向度，生涯發展階段則分為「適應探索」、「學習成長」、「專業成熟」、「穩定停滯」、「挫折轉移」等五個向度。共發出125份問卷，回收106份問卷，有效問卷95份，將所得資料進行描述性統計分析，獲致以下結論:
一、台東縣國幼班教師整體工作滿意度平均數為4.782，以「人際關係」（5.072）的滿意度最高。
二、台東縣國幼班教師整體生涯發展階段平均數為4.517，教師人數落在「學習成長」階段（4.805）為最多。
三、工作滿意度各向度與生涯發展各向度間呈顯著正相關（*p＜.05（雙尾），**p＜.01（雙尾），相關顯著）。
關鍵詞：扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫、國幼班教師、國幼班、工作滿意度、生涯發展階段
壹、緒論
一、研究背景與動機
幼兒教育是一切教育的基礎，國內外學者，都強調幼兒早期發展與學習的重要性。盧美貴（1989）曾提出：「沒有一個社會是完美的，但教育卻給我們走向完美社會的希望，而幼兒教育就是此希望的種子」。張翠娥（2001）曾指出：「早期的學習經驗對發展是有益的，強調對一些文化隔離及社經地位低的幼兒，應給予早期的補償教育機會」。Maria Montessori曾說：「幼童像個嘗試把一個大迷宮的各個碎片拼湊成他們所能理解的世界的探險者。」（Stephanie Feeney，1984；引自黃慧真譯，1992，頁24）。
台灣近幾年來出生率大幅下降，「少子化」的現象漸趨嚴重，幼教生態受到很大的衝擊，加上國家財政困窘，原規劃的「國教向下延伸一年」、「幼托整合」等政策皆延宕施行。遂於93學年度實施「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」（簡稱扶幼計畫），成立國民教育幼兒班（簡稱國幼班），目的在提供弱勢地區及五足歲弱勢幼兒，接受普及與優質的幼兒教育，做為國民教育向下延伸之近程計畫，未來國民教育全面向下延伸一年之準備。
教育是一項專業與良心的事業，教師是影響教育品質與成敗的關鍵人物。張翠娥（2001）曾言：「從幼兒教師的價值觀反觀幼兒教育，對幼教的期望，希望培育出什麼樣的孩子，這是一種價值觀，一種教育理想與信念，教師個人的價值觀會影響其在課室的價值觀，也會導引於教學的行動。」
Lilian Katz（1980）曾言：「作為一個學前機構中的老師，你應該帶給兒童一種溫暖與安全感，並安排一個適合每日生活和學習的環境。你必須計畫課程、教導、建立關係並提供學習的來源。在一天之間，你會是個朋友、母親、同學、護士、管理人和老師的角色。」（引自黃慧真譯，1992，頁28）。可見幼兒教師對幼兒教育的影響是極為重要的。
國內的幼教生態，因管轄單位的不同，公私立幼稚園屬教育單位管轄，公私立托兒所則由社政單位管轄。同樣任教於國幼班，但教師在工作環境、教學工作、組織參與、關懷領導、薪資福利等向度上有很大的差異。新設立的公立國幼班教師，任期上以代理教師一年一聘為原則，第二年必須再重新準備考試，接近考試期間，教師都無心於教學上，一心一意準備下一次的教師甄試。私立幼稚園與托兒所教師，因為工作時間長，薪資與福利卻遠遠不如公幼教師。而公托國幼班教師在教學一段時間之後，都積極爭取能夠進入行政體系任職。上述因素皆影響教師在教學現場的工作滿意度，進而影響教學品質，影響幼兒受教之權益。
由文獻中可了解，工作滿意度較高的教師，較願意去運用教學策略增進教學成效，教學效能也較佳（黃盈彰，2000）。幼兒教師若有較高的工作滿意度，對教育會產生一種積極性的情感，更是影響幼兒教育成敗的關鍵之一。所以了解台東縣國幼班教師工作滿意度之現況，為本研究的研究動機之一。
Lortie（1975）曾言：「教師的教學生涯可說是沒有生涯發展可言的行業，教師向上升遷的管道狹隘，工作本身的階層差異小，唯一不同的也只有在年資和薪資上有差異。除此之外，教師的生活似乎一成不變、無明顯差異的。」（引自蔡怡貞，2007，頁2）。教育工作深受外在環境變遷的影響，每位幼兒教師的生涯階段起伏不盡相同，有人充滿熱忱，有人以「當一天和尚敲一天鐘」的工作心態。對於不同幼托機構的國幼班教師而言，在教師任期、薪資福利、工作環境、教學資源、工作時間、退休制度等向度差異性大，對於有心繼續從事幼兒教育工作的教師來說，對自己未來的生涯發展是茫然未知的。所以，對於現任國幼班教師而言，更突顯教師生涯發展的重要性。國內探討有關教師生涯發展的研究，多著重於國中、小教師，幼兒教師不同於國中、小教師有任教與科別的差異，但幼兒教師的生涯發展是否也會感覺到倦怠與危機，甚至漸漸失去教學熱忱，而萌生退意，實在有必要作深入的探討。所以了解現今國幼班教師的生涯發展現況，為本研究之研究動機之二。
教師個人的工作滿意度與生涯發展之間，具有一定程度的相關（林靖芬，1999）。國內探討教師在工作滿意度與生涯發展相關的文獻，多集中在國中、小教師，而有關幼兒教師在工作滿意度與教師生涯發展的實證研究相當稀少，僅有蔡怡貞（2007）針對「台中縣市私立幼稚園教師工作滿意度與教師生涯發展之研究」一篇。台東縣從93學年度即從離島開始到全縣實施國幼班，每年聘任的代理教師甚至比正式教師還多，由於不同幼教機構內之國幼班教師的背景變項都不相同，教師對於自己在教學現場的工作滿意度與生涯發展之關係也不相同。所以，探討國幼班教師工作滿意度與生涯發展之相關情形，為本研究之研究動機之三。
二、研究目的
（一）瞭解台東縣國幼班教師工作滿意度與生涯發展階段之現況。
（二）探討不同背景變項教師與教師工作滿意度之差異情形。
（三）探討不同背景變項教師與教師生涯發展階段之差異情形。
（四）探討台東縣國幼班教師工作滿意度與教師生涯發展之相關情形。
貳、文獻探討
一、教師工作滿意度理論及其相關研究
（一）工作滿意概念的演進
工作滿意概念的起源，始於十九世紀末工商業界的科學管理時期，主張用科學的方法來管理員工，認為經濟報酬是人類工作最大的動因，採取員工的工作績效作為支薪依據，以提高工作績效（張金鑑，1985）。在1912年，Frederick
W. Tayor提出「科學管理理論」（Scientific Management Theory），他的理論特別注重工作的設計與研究，主張用金錢來增加工作人員的效率（劉明德譯，1993）。Tayor（1912）提到工業生產需要有效率才能提高產量。因此，管理工作重視標準化和科學化效率問題，並以論件計酬的方式，將員工當成機械人壓榨，漠視員工的心理（引自秦夢群，1998）。
1932年，Mayo,Dickson ＆ Roesthlisberger三人，在美國芝加哥西方電氣公司（Western
Electric Company）共同主持有名的霍桑研究（Hawthorne Study），研究提出「人群關係理論」，工作者情感影響其工作行為，工作者的社會及心理因素才是決定工作者的工作滿意與工作團體生產力的主要因素（鍾燕宜，1986）。至此，員工的人性問題始為管理當局肯定與重視，而後行為科學（Behavioral
Science）學派的崛起，「人的行為」更成為管理的核心構面，舉凡管理中的一切問題如領導、績效、效率等，莫不涉及人的行為，因此許多管理學者便將焦點集中到研究員工的工作滿足上。
（二）工作滿意度的定義
依張氏心理學辭典解釋：「滿意，是指個體在動機（生理或心理）促動下的行為，在達到所追求目標時所產生的一種內在狀態」，亦可說是「個體欲望實現時的一種心理感受」（張春興，1998）。
工作滿足的定義：「工作者對從事工作時具有的感覺（feelings）或情感性反應（affective respones），此種滿足感覺的大小，決定個人從特定工作環境中所實際獲得的價值，與期望應獲得價值間之差距，差距愈小，滿足程度愈高；反之，則愈低。此假定滿足與不滿足乃是一個連續的構面，而不是如Herzberg所稱的「工作滿足與不滿足是屬兩個不相連續的構面」（引自許士軍，1982，頁71）。
國內外學者對工作滿意度意義持不同看法，研究者整理如表2-1所示：
（三）教師工作滿意度的理論基礎
「工作滿意理論」對整個組織及個人工作滿意度而言，是一個重要性的研究指標。藉由對工作滿意的探討，可以瞭解組織中影響個人工作滿意的因素，更可以深入探究個人對各種不同因素所表現之影響情形。工作滿意度之研究到現今仍深受重視，最主要是工作滿意度與工作生產力之間具有密切的關係存在，而這層關係的影響是建立在一般需要與激勵理論層面上，也就是需要滿足的「激勵理論」（Motivation theroy），亦有學者稱為「動機理論」（秦夢群，1998；陳彰儀，1999）。
自1940年以後，有關激勵理論的探討，學者依研究取向不同，大致歸納為兩種類型（謝文全，2004；施建隆，2005）。第一為研究激勵因素或滿足個人需求的「內容理論」（Content Theory）；其次為探討激勵過程為重心的「過程理論」（Process
Theory）。
綜觀上述，學者的論述重點皆不盡相同，工作滿意度研究的向度複雜且多元，但其共通的原則就是工作者面對整個組織、工作環境時的行為反應、價值觀、認同感等會因當時的感受而有所不同。當工作者認為工作內容是有意義、有價值的；所得報酬是公平的，則會對自己的工作、整個組織、工作環境有較高的滿意度，願意追求自我成長，貢獻個人能力達成自我實現，促成整個組織目標的實現。
（四）影響教師工作滿意度之相關研究
謝文全（1976）以國中、小學教師為研究群體，由教師個人、工作環境分析出影響教師工作滿意度的相關因素如下：
1.個人因素：包括教師本身的人格特質、性別、教育程度、工作經驗、期望需求等。
2.環境因素：包括教師的進修、權責、酬賞、成就感、人際關係、社會地位、與上級的賞識、領導形式、教師工作本身的安全性、活動性、多樣性、創造性等。
影響教師工作滿意度的因素很多，教師不同背景變項對工作滿意度的影響多元且複雜。研究者根據教師背景變項，彙整各實證研究內容如表2-4所示：
本研究以系統理論、雙因子理論、蔡怡貞（2007）等相關的理論基礎，再參酌國內外研究工作滿意度之文獻，將國幼班教師的工作滿意度分為七個向度進行研究，分述如下：
1.工作環境滿意度：係指園所內所提供的軟、硬體設備配置使用之方便性與充足性。
2.人際關係滿意度：係指國幼班教師在機構內與行政人員、主管、同事、家長及幼兒之間的關係。
3.教學工作滿意度：係指國幼班教師在教學上的自主權，以及工作時所感受的認同感、挑戰性、創造性、成就感以及回饋性。
4.組織參與滿意度：係指園所內，行政系統與國幼班教師之間的執行步調及參與決策的程度。
5.關懷領導滿意度：係指園所內，主管對國幼班教師的關懷、鼓勵、支持、 溝通以及決策的能力。
6.自我認同滿意度：係指國幼班教師本身對自己的看法與態度，也就是說，其對於國幼班教師身份的認同感。
7.薪資福利滿意度：係指園所內，所提供對國幼班教師的人事獎懲制度、薪資及各項福利補貼之補助。
二、教師生涯發展理論及其相關研究
（一）生涯概念的緣起
生涯（Career）的概念源自於心理學理論，從1950年代起受到傳統職業輔導觀念的影響。Super（1951）重新界定職業輔導的涵義之後，生涯（Career）的概念逐漸被引介到職業輔導領域中。生涯所指的時間架構較職業選擇為長，包括職業之前的活動，如教育訓練及職業之後的活動，如退休之後的生活。
（二）生涯發展的定義
辭海對生涯的定義：一個人一生的事，一生的事除了吃喝玩樂之外，還包括生活的理想、內容，生存的空間、生活的意志等。
隨著時代的變遷、科技的發展、教育的普及，逐漸變成生活之計，生涯一詞又可稱為「生計」，都含有生活之計的意思（張添洲，1993）。
英文Career的意義有各種不同的解釋，如事業、職業、工作、前程、生計、生涯等。英漢字典的解釋為：一生、道路、經歷、事業、謀生之道。
國內外各學者對生涯發展的觀點，分述如表2-5所示：
（三）教師生涯發展的理論基礎
教師關係著整個教育活動的成敗，教師與學生的關係，蘊含專業責任與教學倫理之意涵。教師教職生涯是個人自始至終的教學工作，現代教師受過專業的師資養成教育，是個專業工作者，也是終身學習者。學記上言：「學然後知不足，教然後知困。」教師要不斷地自成充實，本著學而不厭的精神，才能教學相長，在教與學的過程中，表現出專業的行為，自我肯定、自我成長，以提升教學品質。
蔡培村（1996）研究指出，有關教師生涯發展的理論，大致可歸納為三個研究理論取向：週期論（phase theory）、階段論（stage theory）、循環論（cycle theory），茲分別敘述如下：
1.教師生涯發展週期論（Phase Theory）
以教師年齡或教學年資作為劃分的依據，探討在不同時期的教學特徵及生涯需求等（蔡培村，1994）。此派學者認為，教師的生涯發展方向是依時間的先後順序直線（lineal）前進，隨著生理年齡與教學年資的增加，教師的理想抱負、教學士氣、工作態度與任教意願等也會隨之改變。代表的學者有Newman（1980）、Vonk（1989）、蔡培村（1993）等，其理論內容如下：
（1）Newman的教師生涯專業發展週期論
Newman（1980）依教師對教學情境的知覺、工作史、專業知識與技能的改變，劃分以十年為單位的教師生涯發展理論。其劃分如下：
a.任教前十年（教學年資1 ~ 10年）
教師的工作變動、職業改變較為明顯，此時期他們試圖去適應其工作型態和工作環境，增加教學上的經驗，尋找一個合適的教學環境，教師的成就感與滿足感，來自於學生與家長的回饋。部份教師也會因結婚、出國、研究所進修，或對教學工作不感興趣，而中斷其教學生涯。因此，此時期也是教師決定是否繼續任教及建立生涯承諾的重要關鍵。
b.任教第二個十年（教學年資10 ~ 20年）
教師維持穩定的教學職位，習慣任教於所喜愛的年級、班級和學科。教師的工作滿足感也不一致，有些教師會對教學或學校愈來愈不滿，尤其接近四十歲時，有的教師會對一成不變的教學生涯感到厭倦，有的會調遷規模較小的學校、改變任教年級、班級或學科。
c.任教第三個十年（教學年資21年以上）
教師雖然不會後悔選擇教師為其職業生涯的決定，但卻稍有「不滿足感」。生理上覺得自己年老，不再具有充沛的活力，對退休問題感到十分困惑。不過，在面對學生時則會採用非正式的處理方式，且具有更大的彈性。
（2）Vonk的教師生涯發展研究
Vonk（1989）從專業發展的角度分析教師生涯發展的歷程，其結果分為五個時期：
a.職前訓練時期：教師接受職前專業訓練和師資培育時期。
b.入門時期：任教第1年，教學特徵包括學習如何成為一位稱職的教師、教室情境的營造、班級經營、教學專業知識與技能的精進。
c.專業成長時期：任教第2~7年，教學特徵包括教學技巧和專業能力的提升、專業知能的充實、生涯承諾的穩定等。
d.轉換時期：並非每個教師都會發生，對某些教師而言，可能因職務變動、調遷學校、教學內容改變，需重新調適，若無法調適則產生生涯危機。
e衰退時期：教師面臨衰退至退休前的時期，教師被迫接受生理與心理能力衰退的殘酷事實，同時也必須重新規劃將來退休後的生涯。
（3）蔡培村的教師生涯發展週期論
以教師的服務年資與專業發展特徵，其分期如下：
a.教師生涯發展分為六個時期：
（a）適應期（任教第1年）
（b）建立期（任教年資2 ~
5年）
（c）成熟期（任教年資6 ~
15年）
（d）穩定期（任教年資16
~ 20年）
（e）轉折期（任教年資21
~ 30年）
（f）後發展期（任教年資31年以上）
b.應依據不同發展時期的專業需求，提供教師合適的進修課程。
c.應詳細規劃教師生涯發展歷程，實施教師分級制度。
2.教師生涯發展階段論（Stage Theory）
以教師的一些共同心理特徵、態度、需求等作為劃分依據。教師生涯發展的順序雖大致相同，但教師之間的發展速率有顯著的個別差異。即使年齡相同，其發展速率也未必有相同的發展水平。代表的學者有Fuller（1969）、McDonald（1985）、孫國華（1997）其觀點如下：
（1）Fuller的教師生涯教學關注階段論
Fuller（1969）以教師關注（concerns）的事物作為研究的目標。其觀點如下：
a.教學前關注階段（Pre-Teaching Concerns）
師資培育階段，尚未有實際的教學經驗，關注的是「如何成為一位好老師。」
b.早期生存關注階段（Early Concerns about Survival）
初任教職階段，關注的是如何將所學的教學原理加以實踐，增進教學能力、熟練教學內容與班級經營技巧。有時迫於現實的壓力，會放棄理想以求取生存的適應。
c.教學情境關注階段（Teaching Situation Concerns）
教師將重點轉移到解決教學情境中的問題，關注的是自己在教學情境中的教學表現，而非學生的學習需求興趣。
d.學習影響關注階段（Concerns about Pupils）
教師將注意力轉移到學生的需求和學習上，已能適應現實的教學情境和本身的工作任務，更專注於學生的心理和學習成果。
（2）McDonald的教師生涯專業發展階段論
McDonald（1985）將教師生涯的專業發展分為四個階段：
a.轉換階段（Transition Stage）
教師初任教職，希望擁有基本的教學能力，試著去了解學生，對於學生的背景、個人特質、班級經營、管理秩序和課程規劃，也正在摸索學習中。
b.探索階段（Exploring Stage）
教師應用基本的教學知能，進行有效率地教學，班級經營和管理更有技巧。
c.發明和實驗階段（Invention and Experimenting Stage）
教師運用新的教學策略，依據教學情境的需要，自行創造適當的教學方法，積極尋求專業發展及進修的機會，藉以充實自我。
d.專業教學階段（Professional Teaching Stage）
教師具有專業知識、能力和技巧，對自己的教學技巧能夠得心應手，能指導其他教師改進教學策略與教學困境。
（3）孫國華（1997）教師生涯發展的五個階段
教師生涯發展（teacher career
development）是指教師於從事職業工作（教學）時，其個人特質、抱負與其學校組織環境交互作用，而產生統整、連貫的成長與改變；包括心理需求、專業能力、教學態度、職位升遷和角色的改變。孫國華將教師生涯發展劃分為五個階段，敍述如下：
a.適應探索階段
指教師初任教職，尚在適應教學環境，探索教學技巧的教師生涯發展階段。
b.學習成長階段
指教師努力尋求教學方法的改進與教學能力的增進，同時積極主動學習並參與學校事務的教師生涯發展階段。
c.專業成熟階段
指教師具有成熟的專業能力與技巧來勝任教學工作與班級管理事務，同時對於教育工作持高度的認同與承諾，並對自己的教學能力感到自信。
d.穩定停滯階段
指教師在心態上傾向維持現狀，不願意變化或學習新的教學知能，也不願意更換新職務或工作的教師生涯發展階段。
e.挫折衰退階段
指教師對教學工作充滿挫折感，無法從工作中獲得成就感，並有想要離開教職的打算的教師生涯發展階段。
3.教師生涯發展循環論（Cycle Theory）
強調教師的生涯軌跡，非直線式或階段式的模式，而是一種動態、複雜、循環的發展模式，從動態或多重途徑的方法，說明各學者Fessler（1985）、Huberman（1989）的觀點如下：
（1）Fessler的教師生涯循環模式
Fessler（1985）提出動態的、多重途徑的生涯循環論，以整體與全面性來探討，強調個體發展不僅只在本身，更牽涉個人環境與組織環境因素。Fessler將教師生涯從新進人員至資深成熟教師的過程，分為八個階段如下：
a.職前階段（Pre-Service Stage）
在師資培育系統中接受教師養成教育的學生，包括任何職務的調整，角色轉換所接受的再訓練（retrain）。
b.引導階段（Induction Stage）
初任教職前幾年，適應新環境或熟悉新角色、社會化的階段，熟悉工作環境，尋求學生、教師同儕、校長、視導人員和上級長官的認同。
c.能力建立階段（Competency Building Stage）
尋求教學技巧與能力的改進，尋求新的教學資源和方法，樂於接受新的觀念和批判，願意參與學校中的各項活動、工作、會議和研習，對於工作充滿挑戰性與活力。
d.投入成長階段（Enthusiastic and Growing Stage）
己具備有效率的工作能力水準，勝任行政上的職務，處理教學上的難題。接受多元的專業知能，充滿工作熱忱與幹勁，具有高度的工作滿足感。
e.挫折適應階段（Career Frustration Stage）
面對工作壓力和環境限制，教學產生挫折、倦怠感，工作滿意度降低，對工作成就感逐漸失落，也開始懷疑為何會選擇教育工作。此階段多發生在生涯階段的中期。
f.穩定停滯階段（Stable but Stagnant Stage）
處於高原水平維持階段，抱持著「日復一日」、「當一天和尚，敲一天鐘」（a
fair day’s work for a fair day’s
pay）、「只求無過，不求有功」的心態。行事被動，只願做好份內的工作，對校內無關於己之事務不聞不問，視教學為例行性的事務，不再主動追求卓越的工作表現以及專業的成長。
g.生涯低盪階段（Career Wind-Down Stage）
由於年齡與身體狀況的限制，在生、心理上力不從心，正準備離開教職。有些教師可能會因工作經驗與成就感到愉悅，並以積極正向的態度去面對生涯的改變或退休，有些教師卻會無奈覺得被迫離開現職而感到忿忿不平無法適應。
h.退休落幕階段（Career Exit Stage）
指辦理退休，以志願或非志願性的離開其教學生涯。例如為了教養子女而暫時離職的教師。教師改變職業生涯或參與非教學性質的職業，例如從事教育行政人員。
（2）Huberman的教師生涯發展模式
Huberman（1989）研究瑞士教師的生涯發展，綜合其研究結果，將教師生涯發展分為七個階段如下（曾慧敏，1993）：
a.生涯初探（生存和發現）（survival and disvovery）
初任教職大約1 ~ 3年。其特徵在於求生存與適應，通常會遭受「現實的衝擊」（reality shock）。教師在工作中具有教學熱忱，能自己規劃教學工作，擁有學生及教師同儕團體的認同感。
b.穩定階段（Stabilization Stage）
任教的4 ~ 6年。其特徵為對工作具有責任與承諾，這種承諾並非只是一個單純的事件，而是排除了其他的選擇或放棄其他的機會後所形成的。在穩定階段之後，每位教師的發展情形並不一致，若發展順利，則進入「試驗與行動階段」；若不順利，則進入「評估：自我懷疑階段」。
c.試驗與行動階段（Experimentation / Activism
Stage）
在任教7 ~ 18年。其特徵為：（a）教學能力增強有信心，願意嘗試不同的教材教法與教學策略，以增加自己的專業能力；（b）由於渴望提高教學效能，故易察覺到學校與教學方面的缺失，而想要有所改變；（c）由於已能勝任教學工作，因此教師有時間可以從事新的挑戰。
d.評估：自我懷疑階段（Takeing Stock：Self-Doubts Stage）
任教的7~18年。教師面臨所謂的「中年生涯危機」，對學校教學的例行性工作感到乏味，並逐漸產生去留問題的危機。從一些研究文獻中發現，教師在任教12~20年之後，會逐漸對教學工作感到乏味，有些人更因改革不得其法而心生幻滅。其他研究也發現男性教師在教學生涯中比女性教師更容易於從事激進的自我評估。
f.平淡階段（Serenity Stage）
任教的19~30年。此時期教師對教學工作逐漸感到平淡，由於與學生在年齡上的差距增加，與學生的關係也漸漸疏遠。
g.保守主義階段（Conservatism Stage）
任教的19~30年，與平淡階段一樣。50~60歲的高齡教師感嘆新一代學生缺乏教養與動機，抱怨社會大眾對教育存有太多負面的形象，他們對學校行政人員工作的散漫，對年輕教師缺乏專業承諾感到難過。在這個階段，教師逐漸由平淡走向保守的發展順序。由生命週期橫斷面的研究發現，年齡與獨斷主義有關，年齡愈高，愈顯得謹慎，也愈抗拒革新，較懷念過去的時光，也較關心所擁有的而非所要的（許明文，2001）。
h.撤退階段（Disengagement Stage）
任教的31~40年。是教師教職生涯的末期，會有逐漸退出並內化的趨向，高齡教師會有撤退的傾向，可能是因為抱負的挫折及教師這一個行業太早到達「高原期」有關。此種撤退的反應來自於環境的壓力，會促使高齡教師想要讓位給年輕同事或有新觀念者。然而，此時期教師的撤退不全然是平靜的，也可能是痛苦的決定。
（四）影響教師生涯發展狀況因素之相關研究
教師生涯發展具有一種動態、彈性改變的可能。教師個人主觀動機、意願和環境因素都會影響生涯發展，許多國內外的學者研究發現，不同背景變項和教師生涯發展之間，確實具有相關顯著關係存在。由於影響教師生涯發展因素甚多，學者用來探究教師生涯發展狀況的方法與劃分生涯發展狀況的層面也不盡相同，茲將國內有關教師生涯發展之研究摘要列表2-6所示：
綜合上述各學者的研究，另蒐尋全國博碩士論文、中文期刊篇目索引、中國期刊論文索引系統、教育論文全文索引等資料庫，國內單獨探討幼兒教師生涯發展的研究，付之闕如，僅蒐尋一篇「台中縣私立幼稚園教師工作滿意度與教師生涯發展之研究」（蔡怡貞，2007）的論文，大部份探討教師生涯發展的文獻，多以國中、小教師為研究對象，可見探究相關幼兒教師生涯發展之文獻相當缺乏。因此，本研究即從幼兒教師的觀點，針對不同教師背景變項來探討幼兒教師生涯發展之現況，以對幼兒教師生涯發展有更進一步的瞭解。
本研究之生涯發展理論是以教師生涯發展的階段論為主，依據孫國華（1997）所提出的「教師生涯發展」的五個階段論為主要參考架構，並參酌Fessler（1985）所提出的「教師生涯循環模式」及「教師生涯發展週期論」的觀點，將教師的生涯發展狀況依其工作投入、反應或心理感受的不同而劃分為五個階段，另一方面則探討不同教師個人背景變項對生涯發展的影響，以期探究教師生涯發展的現況，及各變項之間的關聯性。
本研究將教師的生涯發展劃分為「適應探索階段」、「學習成長階段」、「專業成熟階段」、「穩定停滯階段」、「挫折轉移階段」等五個階段。
三、幼兒教師工作滿意度與生涯發展之相關研究
研究問題：台中縣市私立幼稚園教師工作滿意度與教師生涯發展之研究
研究方法：問卷調查法
研究對象：台中縣市已立案之私立幼稚園合格教師
研究結果：1.幼稚園教師對幼教工作滿意度高。
2.幼稚園教師之生涯發展以學習成長階段人數最多，達最顯著差異。
3.教師背景變項中以年齡、學歷、任教年資、子女數、收入與工作滿意度有顯著正相關。
4.教師生涯發展階段以年齡、任教年資、有無子女、婚姻狀況等背景變項而有顯著差異。
5.教師生涯發展「學習成長階段」、「成熟投入階段」與工作滿意度各分量表皆呈現顯著正相關。
參、研究方法
一、研究架構
圖3-1 研究架構圖
二、研究對象
本研究以台東縣國幼班教師為研究對象，經由相關單位取得幼教機構資料，經排序後採隨機抽樣選取單數之園所為樣本。因所屬管轄單位之不同，任教機構分為公立幼稚園、私立幼稚園、公立托兒所、私立托兒所，凡任教於國幼班之教師皆為研究對象。
三、研究工具
(一)預試問卷編製與內容
本研究工具擬定初稿後，邀請4位幼教專家學者審查內容，並加以修正，根據專家學者意見，刪除或修改後保留適當題項，作為預試問卷之內容，建立本研究之專家效度。經與指導教授討論審核後，完成本研究之預試問卷。本問卷分為三個部份：第一部份為「個人基本背景變項調查表」；第二部份為「國幼班教師工作滿意度問卷」；第三部份為「教師生涯發展問卷」。
本量表計分方式，採用李克特式（Likert Type）六點量表來填答，由受試者依個人情境感受與實際情況的符合程度，針對問卷之各題目直接在適當的□中打ˇ。每一題目分為六個選項，其計分的依序為「非常同意」得6分、「同意」得5分、「有點同意」得4分、「有點不同意」3分、「不同意」得2分、「非常不同意」得1分，視該項目得分愈高，則表示國幼班教師在該項的分量表的滿意度則愈高或愈符合該階段的狀況。
1.預試問卷實施過程
本研究以台東縣國幼班教師為調查之母群體，採隨機抽樣方式，選取125位教師為預試施測對象，在回收106份問卷中，剔除11份無效問卷，有效問卷為95份，故回收率為84.8％，可用率為89.6％。
2.預試問卷之分析
將有效問卷進行資料處理，應用社會科學統計程式SPSS 12.0套裝軟體，求得預試問卷之項目分析、因素分析及信度分析，以評估問卷的適切性。
（1）項目分析-國幼班教師工作滿意度預試量表
吳明隆（1999）指出，項目分析之目的在考驗題目鑑別度之高低，以作為選題之依據。本研究先就「國幼班教師工作滿意度預試量表」各題項進行項目分析，將最高分與最低分的各27％為兩極端組予以歸類分組，並進行平均數差異t檢定。分析結果發現，全量表的同質性極高，內部一致性係數為 .93，顯示出量表項目具有相當的同質性。個別試題的同質性檢驗標準以相關係數高於 .3或因素負荷量高於 .3為標準，標準差取大於 .75為其鑑別度高，而偏態係數要接近正負1，量表平均數則取量表總平均數加減正負1.5個標準差之範圍為題目的檢驗標準。根據六項指標的數據加以整體研判，各項目有任何一項指標未臻理想者計有14題（詳見表3-5）。六項指標中達三項指標不理想者應予刪除，刪除項目計有第6、14、17、27、30、35等6題。其他各題如第2、18、19、20、24、31、34、36題，雖有一至二項指標不理想，但是同質性檢驗亦接近標準邊緣，因此，予以保留，留待因素結構檢驗時再詳細予以檢查。
表3-5 六項指標項目分析結果綜合判斷
國幼班教師工作滿意度預試量表項目分析表
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題號 |
題 目 內 容 |
平均數 |
標準差 |
偏態 |
極端級t檢定 |
相關 |
因素負荷 |
累計數 |
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2 |
學校的行政人員很難相處。 |
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＊ |
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|
1 |
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6 |
我不以身為幼教老師為榮。 |
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＊ |
＊ |
＊ |
3 |
|
14 |
我在工作上的努力與實際獲得的薪資是不相符的。 |
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|
|
＊ |
＊ |
＊ |
3 |
|
17 |
我的工作常需要不斷的去嘗試新穎及有創造性的事。 |
|
＊ |
＊ |
＊ |
＊ |
＊ |
5 |
|
18 |
主管決定新措施時會主動向大家說明。 |
|
＊ |
|
|
|
|
1 |
|
19 |
工作遇到困難時，主管可以即時提供協助。 |
|
＊ |
＊ |
|
|
|
2 |
|
20 |
我覺得擔任幼教老師在個人發展上常受限制。 |
|
|
＊ |
|
|
|
1 |
|
24 |
我覺得教學工作，讓我感到心力交瘁。 |
|
|
＊ |
|
|
|
1 |
|
27 |
我認為社會大眾仍不重視幼教老師的工作。 |
＊ |
|
|
＊ |
＊ |
＊ |
4 |
|
30 |
面對不同族群的家長，在溝通上感到困難。 |
|
|
＊ |
＊ |
＊ |
＊ |
4 |
|
31 |
我從教學工作中得到成就感。 |
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＊ |
|
|
|
|
1 |
|
34 |
幼教工作帶給我重要的人生意義。 |
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＊ |
|
|
|
|
1 |
|
35 |
我認為教師的工作有保障。 |
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|
＊ |
＊ |
＊ |
＊ |
4 |
|
36 |
我與幼兒相處融洽。 |
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＊ |
＊ |
|
|
|
2 |
（2）項目分析-國幼班教師生涯發展預試量表
本研究先就「國幼班教師生涯發展預試量表」各題項進行項目分析，將最高分與最低分的各27％為兩極端組予以歸類分組，並進行平均數差異t檢定。分析結果發現，全量表的同質性極高，內部一致性係數為 .87，顯示出量表項目具有相當的同質性。個別試題的同質性檢驗標準以相關係數高於 .3或因素負荷量高於 .3為標準，標準差取大於 .75則其鑑別度高，而偏態係數要接近正負1，量表平均數則取量表總平均數加減正負1.5個標準差之範圍為題目的檢驗標準。根據六項指標的數據加以整體研判，各項目有任何一項指標未臻理想者計有14題（詳見表3-6）。六項指標中達三項指標不理想者應予刪除，刪除項目計有第4、6、9、22、25等5題。其他各題如第2、7、8、12、15、16、17、20、23題，雖有一至二項指標不理想，但是同質性檢驗亦接近標準邊緣，因此，予以保留，留待因素結構檢驗時再詳細予以檢查。
表3-6 六種項目分析結果綜合判斷表
國幼班教師生涯發展預試量表項目分析表
|
題號 |
題 目 內 容 |
平均數 |
標準差 |
偏態 |
極端級t檢定 |
相關 |
因素負荷 |
累計數 |
|
2 |
我渴望多參加各種有關幼教的研習與活動。 |
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＊ |
|
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1 |
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4 |
教學工作已經得心應手，我不想做什麼變動。 |
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＊ |
＊ |
＊ |
＊ |
4 |
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6 |
我仍需要有經驗的前輩指導我。 |
＊ |
|
＊ |
＊ |
＊ |
＊ |
5 |
|
7 |
我希望與同事進行經驗交流，並交換教學心得。 |
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＊ |
＊ |
|
|
|
2 |
|
8 |
我會關心國內幼教相關議題。 |
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＊ |
＊ |
|
|
|
2 |
|
9 |
維持現狀是我在教學工作上的想法。 |
|
|
＊ |
＊ |
＊ |
＊ |
4 |
|
12 |
我經常嘗試不同的教學方法與策略。 |
|
＊ |
|
|
|
|
1 |
|
15 |
教學工作讓我充滿挫折感。 |
|
|
＊ |
|
|
|
1 |
|
16 |
對於幼兒的學習與行為問題，我常不知如何處理。 |
|
|
＊ |
|
|
|
1 |
|
17 |
我覺得自己的教學能力正逐漸進步中。 |
|
＊ |
|
|
|
|
1 |
|
20 |
如果有機會的話，我願意改行。 |
|
|
＊ |
|
|
|
1 |
|
22 |
我需要學習更多有關教學策略的知識。 |
|
|
＊ |
＊ |
＊ |
＊ |
4 |
|
23 |
我有能力指導新進幼教老師的教學。 |
|
|
＊ |
|
|
|
1 |
|
25 |
面對未來的日子，感覺有不確定性。 |
＊ |
|
＊ |
＊ |
＊ |
＊ |
5 |
（二）正式問卷的編製與信效度分析
1.因素分析
（1）國幼班教師工作滿意度正式量表
「國幼班教師工作滿意度預試量表」經重新編號後，首先進行取樣適切性量數（KMO）與Bartlett’s球形考驗，如表3-7所示， KMO取樣適切性檢定值為 .812，接近1屬於良好的（meritorious），適合做因素分析（KMO值愈高愈好，如果KMO值小於
0.5時，較不適宜進行因素分析）；檢視因素模式適合性，Bartlett’s球形考驗的近似卡方值分配為1667.973（自由度435）達顯著，顯著的球形考驗（Sig＝
.000＜ .05），表示相關係數足以作為因素分析抽取因素之用，意即適合做因素分析。
表3-7 「國幼班教師工作滿意度正式量表」KMO與Bartlett檢定摘要表
KMO取樣適切性量數
.812
Bartlett’s
近似卡方值分配
1667.973
球形檢定
自由度
435
顯著性
.000
（2）國幼班教師生涯發展正式量表
「國幼班教師生涯發展預試量表」經重新編號後，首先進行取樣適切性量數（KMO）與Bartlett’s球形考驗，如表3-8所示， KMO取樣適切性檢定值為 .809，接近1屬於良好的（meritorious），所以適合做因素分析（KMO值愈高愈好，如果KMO值小於
0.5時，較不適宜進行因素分析）；檢視因素模式適合性，Bartlett’s球形考驗的近似卡方值分配為900.205（自由度190）達顯著，顯著的球形考驗（Sig＝
.000＜ .05），表示相關係數足以作為因素分析抽取因素之用，意即適合做因素分析。
表3-8 「國幼班教師工作滿意度正式量表」KMO與Bartlett檢定摘要表
KMO取樣適切性量數
.809
Bartlett’s
近似卡方值分配
900.205
球形檢定
自由度
190
顯著性
.000
2.信度分析
（1）國幼班教師工作滿意度正式量表
本研究之信度分析以Cronbach α考驗問卷之內部一致性。經信度分析結果各層面之Cronbach α值介於 .520 ~ .823之間，根據邱皓政（2007）相關係數的強度範圍在 .40 ~ .69以上，變項關聯程度呈中度相關。整體量表Cronbach α值為 .931（見表3-9），表示此量表信度良好。
表3-9 「國幼班教師工作滿意度正式量表」信度分析結果
構面名稱
Cronbach α係數
工作環境
.800
人際關係
.543
教學工作
.723
組織參與
.682
關懷領導
.823
自我認同
.520
薪資福利
.592
整體工作滿意度
.931
（2）國幼班教師生涯發展正式量表
本研究之信度分析以Cronbach α考驗問卷之內部一致性。經信度分析結果各層面之Cronbach α值介於 .416 ~ .809之間，根據邱皓政（2007）相關係數的強度範圍在 .40 ~ .69以上，變項關聯程度呈中度相關。整體量表Cronbach α值為 .891（見表3-10），表示此量表信度良好。
表3-10 「國幼班教師工作滿意度正式量表」信度分析結果
構面名稱
Cronbach α係數
適應探索
.790
學習成長
.416
專業成熟
.711
穩定停滯
.809
挫折轉移
.711
整體生涯發展
.891
四、資料處理與分析
（一）敍述性統計（Descriptive Satistics）：
運用次數分配表及百分比，來描述基本背景變項的分配情形。以不同背景變項的國幼班教師在「教師工作滿意度量表」及「教師生涯發展量表」上得分之平均數、標準差、變異數，來說明各量表分數的集中及分散趨勢。
（二）t考驗
以 t考驗分別考驗教師有無兼任職務、有無教師證在「教師工作滿意度」、「教師生涯發展」量表得分之差異情形。
（三）卡方檢定
考驗不同背景變項對教師的工作滿意度及生涯發展是否達顯著差異。
（四）單因子變異數分析
本研究以單因子變異數分析了解不同背景變項的教師在工作滿意度與生涯發展之研究總量表與分量表得分之差異情形是否顯著，若達顯著水準（p＜ .05），再以雪費法進行事後比較。
（五）典型相關分析
以皮爾遜積差相關檢證國幼班教師工作滿意度及國幼班教師生涯發展各向度及整體的相關情形。
肆、研究結果與結論
一、台東縣國幼班教師背景變項現況分析
依據教師背景變項有：性別、年齡、婚姻狀況、最高學歷、任教年資、任教機構、任教地區、有無兼任行政職務、有無教師證、相關專業教育程度、身份別、國幼班班級數、師生比率、個人月收入等十四項，根據描述統計分析結果如表4-1所示：
表4-1 台東縣國幼班教師之背景變項描述統計分析摘要表（N=95）
背景變項
人數/次數（％） 平均數 標準差
性 女
93（97.9）
別 男
2（ 2.1）
24~30歲
24（25.3）
年 31~35歲
21（22.1）
齡 36~40歲
21（22.1）
36.35
7.293
41~45歲
19（20.0）
46~50歲
7（ 7.4）
51歲以上
3（ 3.2）
婚姻 己婚
56（58.9）
狀況 未婚
39（41.1）
其他
0
高中（職）
3（3.2）
最高 專科
6（6.3）
學歷 大學
75（78.9）
研究所
11（11.6）
其他
0
1年以下
4（4.2）
1~3年
16（16.8）
任教 4~6年
20（21.1）
年資 7~9年
12（12.6）
4.6
2.331
10~12年
9（ 9.5）
13~15年
12（12.6）
16~18年
8（8.4）
19~21年
6（6.3）
22年以上
8（8.4）
公立幼稚園
72（75.8）
任教 私立幼稚園
10（10.5）
機構 公立托兒所
8（ 8.4）
私立托兒所
5（ 5.3）
台東市
47（49.5）
任教 成功長濱地區
13（13.7）
地區 關山地區
14（14.7）
大武地區
15（15.8）
離島地區 6（ 6.3）
表4-1 台東縣國幼班教師之背景變項描述統計分析摘要表（N=95）（續）
無
49（51.6）
兼任 專職園長
3（ 3.2）
行政 兼職園長
37（38.9）
職務 專職所長
1（ 1.1）
兼職所長
0
兼主任
0
兼組長
2（ 2.1）
其他
3（ 3.2）
教師 有
79（83.2）
證 無
16（16.8）
幼教 研究所（含）以上 10（10.5）
專業 大學幼教系
42（44.2）
程度 幼教相關學程
43（45.3）
身份 正式教師
36（37.9）
別 代理教師
46（48.4）
保育人員
13（13.7）
2萬元以下
2（ 2.1）
20,001~25,000
10（10.5）
個人 25,001~30,000
6（ 6.3）
月收 30,001~35,000
1（ 1.1）
6.24 2.448
入 35,001~40,000
9（ 9.5）
40,001~45,000
24（25.3）
45,001~50,000
13（13.7）
50,001~55,000
13（13.7）
55,001~60,000
6（ 6.3）
60,001元以上
11（11.6）
（一）性別
國幼班教師以女性居多，女性教師人數有93人佔97.9％，男性教師只有2人。因為女男教師人數差距太大不成比率，後面的分析將予以刪除「性別」變項。
（一）年齡
由於設計問卷時，在年齡的部份只設計受試者填入出生年次，回收問卷時再由研究者依年齡分配比率設計區間。本研究的樣本教師30歲以下的有24位佔25.3％，31~35歲與36~40歲的教師皆有21位佔22.1％，41~45歲教師有19位佔20.0％，46~50歲的教師有7位佔7.4％，51歲以上教師有3位佔3.2％，其中最年長者為59歲。全體樣本教師的平均年齡為36.35，與幼兒教師給一般人年輕化的印象不相符。
（二）婚姻狀況
已婚教師有56位佔58.9％，未婚教師有39位佔41.1％。
（三）最高學歷
擁有大學學歷的教師有75位佔78.9％，其次是專科學歷教師有6位佔6.3％，高中（職）學歷教師只有少數3位佔3.2％，擁有研究所之高學歷教師有11位，意謂著多數幼兒教師學歷已漸漸提升至大學以上，未來研究所學歷的幼兒教師將愈來愈多。
（四）任教年資
本研究之樣本教師，任教年資1年以下的佔少數只有4位4.2％，1~3年者有16位佔16.8％，4~6年者有20位佔21.1％，7~9年者有12位佔12.6％，所以9年以下年資教師佔48位近五成，10年以上年資教師有43位也接近五成，所以幼兒教師的平均教學年資接近5年。
（五）任教機構
本研究之樣本教師，以公立附設幼稚園72位為最多佔75.8％，其次是私立幼稚園10位佔10.5％，公立托兒所有8位佔8.4％，私立托兒所有5位佔5.3％，由於自93學年度以來，於各國民小學普設國幼班，普及與優質幼教環境，保障幼兒受教的權益，改善幼兒受教品質，為未來來實施國民教育向下延伸作準備。
（六）任教地區
本研究之樣本教師，以任教於台東市之教師人數最多有47位佔49.5％，因為台東市內公私立之幼教機構規模較大，班級數多相對於幼兒教師也較多，其次為大武地區有15位佔15.8％，關山地區有14位佔14.7％，成功長濱地區有13位佔13.7％，此三個地區取樣人數相近，離島地區因幼兒人數少，相對於幼兒教師則少只有6位佔6.3％。
（七）有無兼任行政職務
絕大部份的樣本教師沒有兼任行政職務有49位佔51.6％，其次是兼職園長有37位佔38.9％，原因是公立幼稚園的園長都是由教師互相輪流擔任，採取每1至2年輪流一次，平時也必須擔任教學工作。專職園長則有3位佔3.2％、專職所長有位佔1.1％、兼組長有2位佔2.1％，皆為少數兼任行政職務。
（八）有無教師證
本研究之樣本教師，擁有教師合格證者有79位佔83.2％，沒有教師合格證者有16位佔16.8％，因可設立國幼班的園所有公私立幼稚園與公私立托兒所，公立托兒所的國幼班教師因屬公務人員資格任用，無需要擁有教師合格證。而任教於私立托兒所的教師，只需有保育人員的資格即可。
（九）相關專業教育程度
本項所稱相關專業教育程度，係指國幼班教師師資培育的養成經歷，由於部份教師擁有多項的師資養成經歷，以受試教師的填答情形難以呈現詳盡的數據資料，遂將相近的專業教育程度合併數據作統計分析。相關專業教育程度分為研究所（含）以上、大學幼教系、相關幼教學程等三部份。研究所以上有10位佔10.5％，大學幼教系有42位佔44.2％，相關幼教學程有43位佔45.3％。
（十一）身份別
本項所稱身份別於問卷設計時有6個選項，研究者分析原始資料時發現，來自公私立托兒所的任教教師皆屬保育人員資格，而且人數也較不多，遂將助理保育人員、代理保育人員與代理助理保育人員納入保育人員合併作統計分析。正式教師有36人佔37.9％，代理教師有46人佔48.4％，保育人員有13位佔13.7％，其中代理教師多屬新設立之國幼班所聘任的代理教師。
（十二）國幼班班級數
本項國幼班班級數係指園所內之國幼班的班級數，研究者在分析原始資料時發現，來自同一所幼教機構的受試教師填答都不相同，或是班級數與幼兒人數不一樣，因此，以受試教師的填答情形分析，難以呈現詳盡的數據資料，經與指導教授討論過後，決定刪除「國幼班班級數」不予以再討論。
（十三）國幼班師生比率
本項國幼班師生比率係提供樣本教師填答幼兒人數與教師人數，再將幼兒人數除以教師人數即得師生比率數值。
（十四）個人月收入
目前薪資收入以40,001~45,000元之樣本教師為最多有24位佔25.3％，其次為45,001~50,000元與50,001~55,000元的樣本教師各有13位佔13.7％，此外，60,000元以上的樣本教師也有11位佔11.6％，20,001~25,000元有10位佔10.5％，35,001~40,000元有9位佔9.5％，25,001~30,000元與55,001~60,000元各有6位佔6.3％，30,001~35,000元只有1位佔1.1％。國幼班教師的平均薪資在 左右，多數落在40,001~45,000元範圍內，45,001元以上的教師有43位佔45.26％，表示國幼班教師普遍的薪資水準在中上程度，不過，在2萬元以下的樣本教師仍有2位，20,001~25,000元之間的樣本教師有10位，可能是任教於私立幼稚園與私立托兒所教師的薪資收入。所以，同樣任教於國幼班，薪資收入的個別差異也很大。
二、瞭解國幼班教師的工作滿意度與生涯發展之現況。
（一）工作滿意度現況分析
表4-1 台東縣國幼班教師「工作滿意度」之各分量表與整體現況分析結果
分量表名稱 平均總分 題數 標準差 平均數
排序
工作環境 23.66 5 3.663 4.732
3
人際關係 25.36 5 2.436 5.072
1
教學工作 19.80 4 2.512 4.950
2
組織參與 22.97 5 2.987 4.594
7
關懷領導 23.58 5 3.363 4.716
4
自我認同 14.04 3 2.047 4.681
6
薪資福利 14.05 3 2.276 4.684
5
整體工作滿意度
143.46
30
15.607
4.782
台東縣國幼班教師在工作滿意度的七個分量表中（如表4-1所示），平均數介於4.594~5.072之間，以「人際關係」得分最高（平均數為5.072），可能原因是教師在工作職場上與行政人員相處融洽，遇到問題與挫折時，能主動尋找主管與同事一起解決，家長也願意分享幼兒生活點滴，平日和幼兒相處融洽。得分次高的是「教學工作」滿意度，由於國幼班的園所以公立幼稚園居多，教師在教學上擁有充份的自主權，對教學工作有興趣且能夠從工作中得到成就感。工作滿意度各向度的平均數皆與整體工作滿意度平均數相差不遠，顯示國幼班教師的工作滿意度皆在中上的程度。
（二）生涯發展現況分析
表4-2 台東縣國幼班教師「生涯發展」之各分量表與整體現況分析結果
分量表名稱 平均總分 題數 標準差 平均數 排序
適應探索 17.91 4 3.355 4.476 3
學習成長 19.22 4 1.677 4.805 1
專業成熟 22.59 5 2.904 4.518 2
穩定停滯 12.99 3 2.955 4.330 5
挫折轉移 17.63 4 3.458 4.408 4
整體生涯發展 90.34 20 11.272 4.517
台東縣國幼班教師在生涯發展的五個分量表中（如表4-2所示），平均數介於4.330~4.805之間，以「學習成長」得分最高（平均數為4.805），「專業成熟」次之可能原因是教師在工作職場上與行政人員相處融洽，遇到問題與挫折時，能主動尋找主管與同事一起解決，家長也願意分享幼兒生活點滴，平日和幼兒相處融洽。得分次高的是「教學工作」滿意度，由於國幼班的園所以公立幼稚園居多，教師在教學上擁有充份的自主權，對教學工作有興趣且能夠從工作中得到成就感。工作滿意度各向度的平均數皆與整體工作滿意度平均數相差不遠，顯示國幼班教師的工作滿意度皆在中上的程度。
二、比較不同背景變項的國幼班教師在工作滿意度與生涯發展之差異情形。
（一）不同背景變項的國幼班教師之工作滿意度的差異情形
不同背景變項的國幼班教師在工作滿意度之統計分析結果如表4-2所示：
表4-2 不同背景變項國幼班教師在工作滿意度之差異結果摘要表
個人背景變項
工作 人際 教學 組織 關懷 自我 薪資
環境 關係 工作 參與 領導 認同 福利
婚姻 1.己婚
n.s. 1＞2 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
2.未婚
3.其他
學歷 1.高中職
2.專科
3.大學
n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 3＞2
4.研究所
5.其他
教師 1.有
n.s n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 1＞2
證 2.無
身份 1.正式教師 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 1＞3
別 2.代理教師
2＞3
3.保育人員
研究結論如下所述：
1.本研究發現，不同「年齡」、「任教年資」、「任教地區」、「有無兼任行政職務」之國幼班教師，在工作滿意度各向度「工作環境」、「人際關係」、「教學工作」、「組織參與」、「關懷領導」、「自我認同」、「薪資福利」及整體向度上，並沒有顯著差異。
2.國幼班教師「婚姻狀況」與工作滿意度
本研究發現，不同婚姻狀況之國幼班教師，在「人際關係」之「變異數相等的Levene檢定」之F值未達顯著差異（F=1.022，p=.315＞.05）表示樣本變異數同質，再看「假設變異數相等」之t值，t值等於2.271、df=93、p=.025＜.05，已達.05顯著水準，表示不同婚姻狀況的國幼班教師在工作滿意度有顯著差異存在。
3.國幼班教師「最高學歷」與工作滿意度
本研究發現，不同學歷之國幼班教師，在「薪資福利」之整體考驗的F值為4.153（p=.008＜.05），達到顯著水準，表示不同學歷的國幼班教師在「薪資福利」達顯著差異存在，研究假設獲得支持之後，進行Scheffe法事後比較檢定結果，「大學學歷」組樣本與「專科學歷」組樣本，平均差異數值為3.18*，在薪資福利滿意度有顯著差異，表示「大學學歷」組教師在薪資福利之滿意度高於專科教與其他學歷之教師。
4.國幼班教師「任教機構」與工作滿意度
本研究發現，不同任教機構之國幼班教師，在「薪資福利」之整體考驗的F值為4.562（p=.005＜.05），達到顯著水準，表示不同任教機構的國幼班教師在「薪資福利」達顯著差異存在，研究假設獲得支持之後，進行Scheffe法事後比較檢定結果，沒有出現成對組的平均數差異達到顯著情形。
5.國幼班教師「有無教師證」與工作滿意度
本研究發現，有無教師證之國幼班教師，在工作滿意度分量表之「薪資福利」有顯著差異，其中「有教師證」之教師在薪資福利的滿意度上高於「無教師證」之教師。
6.國幼班教師「相關專業教育程度」與工作滿意度
本研究發現，不同相關專業教育程度之國幼班教師，在「工作環境」之整體考驗的F值為4.999（p=.000＜.05），達到顯著水準，表示不同相關專業教育程度任教機構的國幼班教師在「工作環境」達顯著差異存在，研究假設獲得支持之後，進行Scheffe法事後比較檢定結果，沒有出現成對組的平均數差異達到顯著情形。
7.國幼班教師「身份別」與工作滿意度
本研究發現，不同身份別之國幼班教師，在「薪資福利」之整體考驗的F值為4.049（p=.021＜.05），達到顯著水準，表示不同身份別的國幼班教師在「薪資福利」達顯著差異存在，研究假設獲得支持之後，進行Scheffe法事後比較檢定結果，在「薪資福利」的多重比較方面，「正式教師」的薪資福利顯著高於「保育人員」，平均差異值為（1.7341*，p=.025＜.05）；「代理教師」的薪資福利顯著高於「保育人員」，平均差異值為（1.9829*，p=.048＜.05），其餘群體間則無顯著差異。
8.國幼班教師「個人月收入」與工作滿意度
本研究發現，不同個人月收入之國幼班教師，在「薪資福利」之整體考驗的F值為3.172（p=.003＜.05），達到顯著水準，表示不同個人月收入的國幼班教師在「薪資福利」達顯著差異存在，研究假設獲得支持之後，進行Scheffe法事後比較檢定結果，則沒有出現成對組的平均數差異達到顯著情形。
（二）不同背景變項的國幼班教師之生涯發展的差異情形
根據不同背景變項的國幼班教師在生涯發展之統計分析結果如表4-3所示：
表4-3 不同背景變項國幼班教師在生涯發展之差異結果摘要表
個人背景變項
適應 學習 專業 穩定 挫折
探索 成長 成熟 成長 轉移
幼教 1.研究所（含）以上
1＞2
專業 2.大學幼教系
程度 3.幼教相關學程
1＞3
研究結論如下所述：
1.本研究發現，不同「年齡」、「婚姻狀況」、「最高學歷」、「任教年資」、「任教機構」、「任教地區」、「有無兼任行政職務」、「有無教師證」、「身份別」之國幼班教師，在生涯發展各向度「摘應探索」、「學習成長」、「專業成熟」、「穩定停滯」、「挫折轉移」並沒有顯著差異。
2.國幼班教師「相關專業教育程度」與生涯發展
本研究發現，不同相關專業教育程度之國幼班教師，在「專業成熟」之整體考驗的F值為3.898（p=.024＜.05），達到顯著水準，表示不同相關專業教育程度的國幼班教師在「專業成熟」達顯著差異存在，研究假設獲得支持之後，進行Scheffe法事後比較檢定結果，在「專業成熟」的多重比較方面，「研究所」的專業成熟顯著高於「幼教相關學程」，平均差異值為（2.56279*，p=.039＜.05）。
3.國幼班教師「個人月收入」與生涯發展
本研究發現，不同個人月收入之國幼班教師，在「專業成熟」之整體考驗的F值為2.233（p=.032＜.05），達到顯著水準，表示不同個人月收入的國幼班教師在「專業成熟」達顯著差異存在，研究假設獲得支持之後，進行Scheffe法事後比較檢定結果，沒有出現成對組的平均數差異達到顯著情形。
三、探討國幼班教師工作滿意度與生涯發展兩者的相關情形
本研究旨在探討國幼班教師工作滿意度與生涯發展兩者的相關情形。依據問卷資料進行Pearson積差相關分析，以了解教師在工作滿意度各向度與生涯發展各向度之相關情形，積差相關分析結果如表4-4所示：
表4-4 台東縣國幼班教師工作滿意度與生涯發展之積差相關分析摘要表
工作滿 工作 人際 教學 組織 關懷 自我 薪資 整體
意度 環境 關係 工作 參與 領導 認同 福利 工作
生涯發展
滿意度
適應探索 .373**
.589** .552** .494** .441** .515** .254* .563**
學習成長 .340** .486** .591** .515** .515** .459** .312** .566**
專業成熟 .373** .386** .417** .401** .386** .436** .279** .473**
穩定停滯 .470** .496** .699** .488** .482** .621** .320** .626**
挫折轉移 .404** .549** .718** .573** .523** .707** .412** .671**
整體生涯 .505** .645** .763** .631** .594** .714** .404** .743**
發展
說明： *p＜.05（雙尾），相關顯著；**p＜.01（雙尾），相關顯著
研究結果如下所述：
（一）工作滿意度與生涯發展各向度與整體向度之關係
根據吳明隆（2007）相關係數判別表如下分析：
相關係數絕對值
關聯程度
決定係數
r＜.40
低度相關
＜.16
.40≦r≦.70
中度相關
.16≦r平方≦.49
r＞.70
高度相關
＞.49
1.生涯發展各向度與工作滿意度各向度間呈顯著正相關。
「適應探索」、「學習成長」、「專業成熟」等階段與「工作環境」滿意度及「薪資福利」滿意度呈低度正相關，顯示教師剛投入教職工作，對工作環境尚在適應探索階段，由於對幼教工作有滿腔的熱忱，所以可接受目前的薪資福利。而在「人際關係」、「教學工作」、「組織參與」、「關懷領導」、「自我認同」等滿意度向度則都在適應中。
2.整體工作滿意度向度與整體生涯發展向度間呈顯著正相關。
Pearson相關係數為.743**，其關聯程度為高度正相關。表示國幼班教師的工作滿意度高，則教師們才能以正向與樂觀的態度面對其教職生涯的發展。
伍、結論與建議
一、結論
（一）教師工作滿意度之現況
本研究發現：台東縣國幼班教師在工作滿意度之「人際關係」向度滿意度最高且高於整體的平均數（5.072＞4.782），以「組織參與」的滿意度較低（4.594＜4.782），對整體的工作滿意度偏中上程度。顯示教師對於人際關係最滿意度，而較不滿意的是組織參與。
由此可知，教師在工作職場上與行政人員相處融洽，遇到問題時，能主動尋找主管一起解決，以期望行政與教學能互相配合。遇到挫折時也能尋求同事的協助，透過互相交流，分享教學資源。在親師互動方面，家長也願意分享幼兒生活點滴，平日和幼兒相處很融洽。另外，「組織參與」的滿意度較低，顯示對整體的工作滿意度偏中上程度。
（二）教師生涯發展之現況
本研究發現：台東縣國幼班教師其生涯發展在「學習成長」之向度最高，且高於整體的平均數（4.805＞4.517），以「穩定停滯」之向度低（4.330＜4.517），顯示教師在「學習成長」階段的人數最多，「穩定停滯」階段的人數則較少。
由此可知，國幼班教師積極透過不同的學習管道和資源，尋求創新教學技巧，改進教學能力，並樂於接受新的挑戰與教學策略。另外，在「穩定停滯」階段，由於國幼班教師的任教年資普遍較資深，10年以上任教年資教師佔樣本教師的45％，顯示有部份教師是落在「穩定停滯」的階段。
（三）生涯發展各向度與工作滿意度各向度間呈顯著正相關。
「適應探索」、「學習成長」、「專業成熟」等階段與「工作環境」滿意度及「薪資福利」滿意度呈低度正相關，顯示教師剛投入教職工作，對工作環境尚在適應探索階段，由於對幼教工作有滿腔的熱忱，所以可接受目前的薪資福利。而在「人際關係」、「教學工作」、「組織參與」、「關懷領導」、「自我認同」等滿意度向度則都在適應中。
（四）對未來研究之建議
1.研究範圍
本研究之樣本為台東縣國幼班教師，由於人力物力之限制，樣本只限於台東縣，所以研究推論僅限於台東縣地區。後續的研究可進一步將範圍擴展至其他實施國幼班政策的地區，並加以綜合分析與比較，以增加研究的價值。
2.研究變項
由文獻資料中可發現，影響教師工作滿意度與生涯發展的向度相當多，而國幼班在政策的實施、教師的聘任、任期、不同幼教機構對國幼班教師的認定，都是影響國幼班教師工作滿意度與生涯發展的因素，所以仍有許多尚未討論的相關因素，值得後續研究再進一步探討。
3.研究方法
本研究採取量化問卷調查法，偏遠地區則利用郵寄方式統一寄發，距離較近者，則由研究者親自送達園所，由於問卷內容部份涉及有關薪資與福利等敏感的題項，在公立幼稚園與公立托兒所則較無問題，但在私立幼稚園與私立托兒所教師，不論是用回郵信封寄回或由研究者親自去收回問卷，都必須經過園所長的統一回收，以致於涉及有關薪資與福利等敏感題項則選擇不作答，造成部份題項漏答，而形成無效問卷。因此，未來若欲繼續作此方面的研究，則在研究方法多所著墨。
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