創造思考教學運用於美術課程以提升國中生創造力之研究

The Research to Improve the Creativity by Applying Creative Thinking Teaching Program in Junior High School

洪惠瑕 國立高雄師範大學工業科技教育學系教學碩士生

傅小芳 國立屏東教育大學教育行政所碩士生

摘要

本研究旨在探討自編的「創造思考美術教學方案」對提升國中學生創造力之影響。

本研究採前測-後測之準實驗設計，研究工具為威廉斯創造力測驗，包括「威廉斯創造性思考活動」及「威廉斯創造性傾向量表」，所得資料以單因子共變數分析進行統計分析。樣本取自屏東縣某國中七年級二個班級：實驗組29名學生以創造思考美術教學方案進行教學；控制組30名學生以一般美術教學方案進行教學，實施每週二節、為期八週的實驗教學。實驗教學前進行前測之目的在瞭解兩組學生創造力表現上的差異；教學八週後再對兩組學生實施威廉斯創造力測驗後測。研究過程中亦實施參與觀察及訪談，以佐證學生經過創造思考教學後，對創造思考能力及視覺藝術課程學習反應之影響。

研究結果：（一）創造思考認知部分：在認知領域創造力方面其整體表現，以及分項的流暢力、變通力、獨創力、精密力、標題，實驗組學生均顯著優於控制組學生，而實驗組學生的開放性與控制組學生沒有顯著差異。（二）創造思考情意部分：在情意領域創造力方面整體表現，以及分項的冒險心、好奇心、想像力、挑戰心，實驗組學生與控制組學生未達顯著差異。

關鍵字：創造力、創造思考教學、視覺藝術課程

Abstract

The main purpose of this research was to discuss the influence on students who were teaching by the creative thinking program in visual art curriculum.

This research was conducted under the quasi experimental method, "pretest-posttest control group design". Creativity Assessment Packet (CAP) was used as the research instrument, including the "Test of Divergent Thinking" and the "Test of Divergent Feeling". The obtained data were analyzed by "One-way Analysis of Covariance". The subjects were two seventh grade classes at one junior high school in Pingtung County. The experimental class consisting of twenty nine students was teaching by the creative thinking program; the control class consisting of thirty students had regular lessons in art.

The results of this research were summarized as follows: (1) creative cognition: the scores of the “Test of Divergent Thinking” on total score, “fluency”, “flexibility”, “originality”, “elaboration” and “headline” in the experimental group are superior to the control group, and they show significant difference. But there is no significant difference on “openness” between two groups; (2) creative thinking and sensitivity: there was no significant difference in the scores of the “Test of Divergent Feeling” on total score, “quality of adventure”, “quality of curiosity”, “quality of challenge”, and “quality of imagination” between two groups.

Keyword: creativity, creative thinking program, visual art curriculum

創造思考教學運用於美術課程以提升國中生創造力之研究

檢視台灣目前的教育現況，在升學主義盛行的校園中，學生長期接受機械式練習和反覆背誦的學習方式，讓他們不僅缺乏創造思考以及獨立研究的能力，更喪失了應對日常生活反應的能力，其創造的潛能也日漸枯萎（陳欣怡，2007）。當前台灣教育需培養學生具有面對生活種種挑戰的能力，其中最重要的，即是激發學生的創造力與問題解決的能力（王淑娟，2003）。

有關創造力的培養，吳靜吉（2002）指出華人學生的創造力還處於臥龍藏虎的階段，只因我們的社會過分強調IQ。陳龍安（2000）亦認為，台灣的教育必須幫助學生做擴散性思考的訓練，以培養其創造力。Poole（1980）亦認為，每一學生天生具有好奇心、想像力和創造力，而教師的角色是設計能培養和擴展學生創造潛能的課程經驗。張宇樑、吳樎椒、鄭惠觀（引自陳欣怡，2007）提出：若是能夠提供學生一個開放、尊重、正面、完全接受的環境，透過教育活動的培養，創造力將是可以被訓練的而擁有的能力。

研究者希望能設計一有效地創造思考美術教學方案，在有限的教學時數中，提升學生的創造思考能力，期待學生面對未來的生活，能有效使用與創造思考有關的方法，擁有解決問題之能力，此乃本研究的主要動機。

壹、文獻探討

一、創造思考教學之模式與策略

（一）創造思考教學模式與策略

1.威廉斯知情交互作用教學模式

圖1.1　Williams 創造思考教學模式

資料來源：陳英豪與吳鐵雄（1986），頁5

此模式強調教師透過課程內容，運用啟發創造思考的策略，以增進學生的創造行為（Williams, 1970）。共分為三個層面（圖1.1），第一層面強調的是現行學校課程中各種不同的學科，包括美勞、音樂、自然科學、社會、數學、語文等六個學科。第二層面是指，經由教師的各種教學法，包括矛盾法、歸因法、類比法、辨別法、激發法、變異法、習慣改變法、重組法、探索法、容忍曖昧法、直觀表達法、發展調適法、創造過程分析法、情境評鑑法、創造性閱讀技巧、創造性傾聽技巧、創造性寫作技巧與視像法，來刺激第三層面─學生四種認知能力和四種情意態度的發展，以達到預期的教學目標。

至於威廉斯知情交互作用的第三層面：思考的流暢性、變通性、獨創性、精密性是關於學生擴散思考發展的心智歷程，屬於認知領域；情意的領域則包含了好奇心、冒險心、挑戰心以及想像力，關係學生的態度、欣賞、價值。威廉斯知情交互作用教學模式適用於國中美術教學，寓工作於娛樂的遊戲學習法能激發學生的創造思考能力發展（林文川，2002），使學生在不受評判的自由氣氛下，發揮想像力作推測、判斷。

1.威廉斯的認知創造與情意創造思考教學策略

Williams提出的知情交互作用教學模式中，其第二層面是指教師的各種教學策略，如表1.1。「創造思考與情意的教學」（陳英豪等，1990）一書即以此十八種教學策略發展成三百二十個教學方案，以供不同學科來培養創造力認知領域（流暢性、變通性、獨創性、精密性）與創造力情意特質（冒險心、好奇心、想像力、挑戰心）。

表1.1　威廉斯創造思考教學模式的十八種教學策略

創造思考教學策略	定義
1. 矛盾法 (parodoxes)	發現一般觀念未必完全正確；發現各種自相對立的陳述或現象。
2. 歸因法(attributes)	發現事物的屬性；指出約定俗成的象徵或意義；發現特質並予以歸類。
3. 類比法(analogies)	比較類似的各種情況；發現事物間的相似處；將某事物與另一事物作適當的比喻。
4. 辨別法(discrepancies)	發現知識領域不足的空隙或缺陷；尋覓各種訊息中遺落的環節；發現知識中未知的部分。
5. 激發法(provocative questions)	多方面追求各項事物的新意義；引發探索知識的動機；探索並發現新知或新發明。
6. 變異法(examples of change)	演示事物的動態本質；提供各種選擇、修正及替代的機會。
7. 習慣改變法（examples of habit)	確定習慣思想的作用；改變功能固著的觀念及方式，增進對事物的敏感性。
8. 重組法(organized random search)	將一種新的結構重新改組；創立一種新的結構；在凌亂無序的情況裡發現組織並提出新的處理方式。
9. 探索的技術（skills of search）	探索前人處理事物的方式(歷史研究法)；確立新事物的地位(描述研究法)；建立實驗的情境，並觀察結果(實驗研究法)。
10. 容忍的曖昧法(tolerance for ambiguity)	提供各種困擾、懸疑或具有挑戰心的情境讓學生思考；提出各種開放而不一定有固定結局的情境鼓勵學生擴散思考。
11. 直觀表達法(intuitive expression)	學習透過感官對於事物的感覺，來表達感情的技巧；啟發對事物的敏感性。
12. 發展調適法(adjustment to development)	從錯誤或失敗中獲得學習；在工作中積極的發展而非被動的適應；引導發展多種選擇性或可能性。
13. 創造者和創造過程分析法（study creative people and process）	分析傑出而富有創造力人物的特質，以學習洞察、發明、機密思慮及解決問題的過程。
14. 情境評鑑法（evaluate situations）	根據事物的結果及含意來決定其可能性；檢查或驗證原先對於事物猜測是否正確。
15. 創造性閱讀技巧(creative reading skill)	培養運用由閱讀中所獲得知識的心智能力；學習從閱讀中產生新觀念。
16. 創造性傾聽技巧(creative listening skill)	學習從傾聽中產生新觀念的技巧；傾聽由一事物導致另一事物的訊息。
17. 創造性寫作技巧(creative writing skill)	學習從寫作來溝通觀念的技巧；學習從寫作中產生新觀念的技巧。
18. 視像法(visualization skill)	以具體的方式來表達各種觀念；具體說明思想和表達情感；透過圖解來描述經驗。

資料來源：陳英豪與吳鐵雄（1986）；陳龍安（1991）

2.問想做評創造思考教學模式

問想做評（ATDE，諧音「愛的」）模式由國內學者陳龍安所提出，其主要概念為，教師在一種支持性的環境下，運用啟發創造思考的「問、想、做、評」四種教學策略，以增進學生的創造思考能力（陳龍安，1991），其內涵如圖1.2所示。

圖1.2　「問想做評」創造思考教學模式

資料來源：毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2000），頁228。

問（Asking）就是「問題」，提出問題，或安排問題的情境；想（Thinking）就是「思考」，鼓勵思考想像，給予思考的時間。在思考的過程中，透過大腦的分化與統整，引導出新概念；做（Doing）就是「活動」「力行」，運用各種活動的方式從做中學；評（Evaluation）就是「評鑑」，運用暫緩批判、欣賞創意的原則，重視形成性評量與自我評鑑的方法。在ATDE模式中，非常強調學生的知識及經驗基礎，創造思考絕非「無中生有」而是「推陳出新」，在學生原有的基礎上，提供擴散思考的機會，讓學生充分發揮潛能。

問想做評的順序可依實際狀況彈性調整，可問→想→問→做→評，也可以問→做→想→問→想→做→評，靈活運用。

（二）創造思考教學之原則

1.教師/教學部份

1. 教師應保持一開放、彈性的心態，尊重並接納學生的意見與想法。

2. 鼓勵學生創造思考能力的表現，並公開分享其成果，以激勵學生學習的動機。

3. 教學過程中，教師應與學生不斷溝通，以產生更多新觀念。

4. 指導學生創造思考或問題解決能力的方法或技巧。

5. 掌握學生個別差異及興趣。

6. 多從事課外的教學活動，以培養學生嘗試新經驗的勇氣。

7. 教材和教學方法要多變化，儘量激發學生的想像力。

8. 對於學生的作品或想法不要立即下判斷，並避免負面的評價，待師生共同評估。

9. 容許並接納學生的失敗與錯誤。

10. 給予學生足夠的創造思考時間。

2.學校環境部分

1. 營造一自由、安全、和諧的教學環境，讓學生可以輕鬆學習。

2. 要讓每一學生參與活動，人人加入討論的行列，以互相增補、互相呼應。

3. 教師與家長多聯繫、溝通，並善用社會資源。

3.學生部分

1. 從錯誤中學習，並記取教訓。

2. 可以使用不同的方式表達自己的想法，例如：畫圖、語言、文字等方式。

除此之外，Williams（引自柯伯儒，2002）更提出，在創造思考教學的過程中，教師宜佈置適當環境，以激發學生的想像力，並培養學生對自己負責之態度。當學生產生挫折或退步時，教師應協助學生克服低潮，度過難關。同時，因創造思考教學鼓勵多數參與，為此教師亦應協助學生融入團體中。可見Williams十分強調創造力的情意態度之培養。Torrance（1972）則提醒教師，當對學生的意見有所批評時，應解釋理由。而美國學者

創造思考教學，是一種活潑、多元化的教學。環境方面，教師應營造一個自由、民主、開放、包容的支持性教學環境，使得學生得以在此環境下愉快學習，鼓勵每個學生都參與活動，並以學生為主體，尊重、接納學生的想法與意見，以利於師生的良好互動，激發學生源源不絕的創造思考。因此，建立師生均感自由、安全的教室氣氛，為創造思考教學的第一步（張玉成，2003）。在教學方法上，有賴於教師靈活運用各種教學方法，以適應學生的個別差異。

（三）創造性發問技巧

張玉成（1983）指出發問的功能在於：（1）引起學習動機；（2）幫助學生學習；（3）提供學生參與討論、發表意見的機會；（4）評鑑功能；（5）發問引起回饋作用；（6）啟發學生思考。可見進行創造思考教學時，為刺激學生的創造思考，教師的發問顯得十分重要。

創造性發問技巧（Creative Asking Skill）是由Torrance（1972）所提出，他認為教師可藉由各種問題來刺激學生思考想像，以激發學生的創造力。而教師提出的問題以「開放性問題」（open-ended question）和「激發性問題」（provocation question）較有助於學生的創造思考。開放性問題的答案不預先設定，沒有標準答案，答案也無對錯，只有較佳與最佳的區別，目的在讓受試對象能夠自由地回答，以了解其想法。

陳龍安（2002）認為創造性問題的策略可歸納為三個原則：（1）問題沒有單一標準的答案，而是多樣的，有各種不同的答案；（2）問題的答案不是僅限於現有教材的內容，而往往是超越課本以外；（3）問題的敘述應以學生的知識經驗為基礎，並容許學生有思考的時間。

是以，本研究擬以上述的創造思考教學模式和策略，研究者將視學生的個別差異、教室氣氛、課程內容等，靈活運用教學模式和策略，以刺激學生的創造思考。

貳、研究方法

一、研究架構

本研究以實驗教學為主，在藝術與人文課程中實施「創造思考美術教學方案」，為期八週，每週實施兩節課，共十六節課。透過量化數據和課程中的質性紀錄，探討國中學生經過創造思考美術教學，對提升國中學生創造力的效果，並依據學習之前、後測，參與觀察法，學習單與學生作品等，評估其學習差異。研究架構如圖2.1：

圖2.1　研究架構

以下茲將本研究之自變項、依變項與控制變項說明如下：

（一）自變項

1.實驗組：

接受「創造思考美術教學方案」，內容以創造思考教學活動設計為主，鼓勵學生發揮創意，並給予講評。每週兩堂課，為期八週，共十六節課。

2.控制組：

接受「一般美術教學方案」，以講述為主，減少引導式提問、個別分析與講評時間，另外，並不特別使用激勵策略。授課時數相同，亦為十六節課。

（二）依變項

本研究的依變項即學生之創造力，以修訂之威廉斯創造力測驗的兩套研究工具分別對認知領域以及情意領域予以計分。

二、研究對象

研究者以任教國中之學生為研究對象。國中一年級有7個班，並以入學測驗之成績做S型編班。

研究者為了配合學校行政與實際教學情境，無法對實驗組與控制組成員隨機分派，故採「準實驗設計研究法」，以一年級的兩個班為研究對象：表2.1中，一班為實驗組，共29名學生，接受「創造思考美術教學方案」；另一班則為控制組，共30人，接受「一般美術教學方案」。

表2.1　實驗組與控制組人數對照表

組別	男生	女生	合計
實驗組	14	15	29
控制組	15	15	30
合計	29	30	59

研究者針對兩個異質團體進行不同教學法的美術教學方案，實驗組和控制組每週各上一次課，每次連上兩節課，各進行八次教學活動。

三、研究設計

（一）實驗設計

本研究採「不等組前後測的準實驗設計」，如表2.2所示：

表2.2　本研究之實驗設計模式

組別	前測	實驗處理	後測
實驗組	O1	X	O2
控制組	O3		O4

X：表示實驗組接受「創造思考美術教學方案」的實驗處理。

O1、O3：分別表示實驗組與控制組實驗處理前實施的前測。

O2、O4：分別表示實驗組與控制組實驗處理後實施的後測。

（二）課程設計

本研究除了參照藝術與人文領域翰林版（七下），綜合活動領域翰林版（七下）內容，還參考「創造思考與情意的教學」（陳英豪等，1990），依欲提升之認知領域創造力與情意領域創造力參酌其教學活動，於美術科發展自編課程。教學時融入問想做評教學模式、創造性發問技巧與一些創造思考教學策略。表2.3是創造思考美術教學方案和一般美術教學方案之教學方法對照表。

表2.3　實驗組與控制組之教學內容摘要表

週次	教學內容	創造思考美術教學方案	一般美術教學方案
準備週		前測	前測
第一週	創意一加一	問想做評^a、習慣改變法、容忍的曖昧法、討論策略（Phillips六六討論法）	討論策略（全班）、講述法、示範法、實作
第二週	剪一棵樹	問想做評^a、變異法、視像法	講述法、示範法、 實作
第三週第四週 第五週	符號的誘惑	問想做評^a、類比法、視像法、習慣改變法、發展調適法	講述法、示範法、 實作
第六週 第七週 第八週	樹葉貼畫	問想做評^a、討論策略（三三兩兩討論法）、變異法、習慣改變法、重組法	講述法、示範法、分組實作
		後測	後測

註：^a問想做評模式的「問」包含創造性發問技巧。

四、研究工具

本研究所使用之「威廉斯創造力測驗」為林幸台、王木榮（1994）修訂自F. E. Williams編製的威廉斯創造力測驗(CAP, Creativity Assessment Packet)。

威廉斯創造力測驗所包含的兩套工具，以「威廉斯創造性思考活動」作為認知領域創造力的評分；以「威廉斯創造性傾向量表」作為情意領域創造力的評分。

參、研究結果與討論

為探討創造思考教學方案對國中學生創造力認知、情意之影響，本研究以準實驗研究法設計，實驗組(n=29)接受「創造思考美術教學方案」教學，控制組(n=30)接受「一般美術教學方案」教學，以「威廉斯創造性思考活動」測驗作為認知領域創造力前、後測之評量工具，資料分析處理採獨立樣本單因子共變數分折。

一、認知領域創造力

（一）描述性統計方面

實驗組及控制組學生在「威廉斯創造性思考活動」測驗之流暢力、變通力、獨創力、精密力及總分前、後測分數之平均數與標準差，整理成表4.1。

若由表3.1中認知總分這一欄來看，實驗組及控制組在前測時，其平均數相差0.32分，但兩組在後測之認知總分相差了21.49分。此外，各分項進步幅度不同，其中兩組呈現進步者有開放性與精密力；獨創力分項則只有實驗組進步。

表3.1　「創造性思考活動」前後測分數之平均數與標準差

組別	前				後
	實驗組		控制組		實驗組		控制組
項目	M	sd	M	sd	M	sd	M	sd
流暢力	10.45	2.05	10.77	2.25	11.76	0.83	10.83	2.29
開放性	17.10	7.48	20.30	8.25	24.41	7.41	25.40	6.77
變通力	6.72	1.49	7.40	1.71	8.34	1.37	7.43	1.87
獨創力	15.00	4.57	12.87	3.90	20.45	5.32	12.93	3.54
精密力	8.79	5.49	6.80	4.44	24.00	5.79	13.93	6.14
標題	13.24	3.53	13.3	4.33	15.79	5.00	12.73	5.10
認知總分	71.31	14.69	71.43	18.67	104.76	19.1	83.27	18.86

註：實驗組n=29，控制組n=30
流暢力、變通力總分範圍=0~12；開放性、獨創力、精密力、標題總分範圍=0~36; 認知總分範圍=0~168

（二）推論統計分析

表3.2　「威廉斯創造思考活動」各分項之共變數分析摘要表

認知領域	變異來源	離均差 平方和	自由度	均方	F值	達顯著 差異
認知總分	組間	6861.03	1	6861.03	27.634***	√
	誤差	13903.63	56	248.28
流暢力	組間	15.05	1	15.05	5.569*	√
	誤差	151.35	56	2.7
開放性	組間	3.37	1	3.37	0.089	－
	誤差	2115.49	56	37.78
變通力	組間	19.35	1	19.35	8.200**	√
	誤差	132.16	56	2.36
獨創力	組間	557.89	1	557.89	36.845***	√
	誤差	847.93	56	15.14
精密力	組間	1140.49	1	1140.49	39.745***	√
	誤差	1606.91	56	28.7
標題	組間	139.02	1	139.02	5.474*	√
	誤差	1422.22	56	25.4

註：*p＜.05。**p＜.01。***p＜.001。

本研究以教學法為自變項，以兩組學生在「威廉斯創造思考活動測驗」之前測分數為共變項，後測得分為依變項，採單因子共變數分析（analysis of covariance, ANCOVA）方式，結果彙整成表3.2。實驗組的學生在流暢力、變通力、獨創力、精密力、總分的分數與控制組學生差異達到顯著水準，但是實驗組的學生在開放性的分數與控制組並無顯著差異。其主要原因可能是：

1. 實驗組的學生因接受創造思考美術教學方案，有較多創造思考機會，所以在流暢力、變通力、獨創力、精密力與標題方面，能顯著優於控制組的學生。

2. 研究者於課程中教導美的原理原則，兩組學生漸能習慣於在主題之外的畫面加以點綴、補充。所以，不論是實驗組或控制組的學生，即使面對未完成的刺激圖形，學生們習慣於填滿畫面，故兩組在開放性分數都有顯著地進步，只不過兩組之間未達顯著差異。

3. 研究者對實驗組採用問想做評(ATDE)教學模式，並運用創意思考發問技巧，故實驗組的學生在學習時，一直接受討論→思考→設計→動手操作成品→講評、反思等過程學習，所以在精密力的部分，實驗組和控制組的學生能達顯著差異，進步幅度頗大。

4. 實驗組的學生在學習過程，透過探究活動，學到觀察、分析、比較及歸納等技能，活動進行有自行規劃、想像、設計操作的歷程，學生有較多的機會能培養出創造思考能力，所以實驗組和控制組的學生在創造思考的認知整體表現能達到顯著水準。

二、情意領域創造力

（一）描述性統計方面

實驗組及控制組學生在「創造性傾向量表」測驗之總分、冒險心、好奇心、想像力及挑戰心前、後測分數之平均數與標準差，整理成表3.3。

表3.3中僅情意總分這一列之差異較明顯；各分項則更不容易由平均數與標準差看出其差別。若由情意總分來看，實驗組及控制組在前測時，其平均數差異甚小，甚至兩組之後測情意總分僅極小程度地增加：實驗組平均進步4分，控制組平均進步5.4分。

表3.3　「創造性傾向量表」前後測分數之平均數與標準差

組別	前				後
	實驗組		控制組		實驗組		控制組
項目	M	sd	M	sd	M	sd	M	sd
冒險心	26.55	2.37	25.57	3.44	27.03	3.2	27.67	2.96
好奇心	30.28	3.88	30.20	3.60	31.97	3.88	31.10	4.40
想像力	27.48	5.07	25.57	3.95	29.00	4.43	27.83	4.54
挑戰心	28.59	3.76	28.07	3.45	28.9	3.59	28.23	4.15
情意總分	112.9	12.25	109.4	11.23	116.9	13.39	114.83	13.93

註：實驗組n=29，控制組n=30
冒險心、挑戰心總分範圍=12~36；好奇心、想像力總分範圍=13~39; 情意總分範圍=50~150

（二）推論統計分析

本研究以教學法為自變項，以兩組學生在「威廉斯創造思考傾向量表」之前測分數為共變項，後測得分為依變項，採單因子共變數分析（analysis of covariance, ANCOVA）方式，結果彙整成表3.4。實驗組學生在冒險心、好奇心、想像力、挑戰心、情意總分與控制組學生均未達顯著差異。

表3.4　「威廉斯創造傾向量表」各分項之共變數分析摘要表

情意領域	變異來源	離均差 平方和	自由度	均方	F值	達顯著 差異
情意總分	組間	17.99	1	17.99	0.243	－
	誤差	4147.03	56	74.05
冒險心	組間	16.33	1	16.33	2.060	－
	誤差	443.95	56	7.93
好奇心	組間	9.61	1	9.61	1.042	－
	誤差	516.69	56	9.23
想像力	組間	0.68	1	0.68	0.072	－
	誤差	533.71	56	9.53
挑戰心	組間	1.61	1	1.61	0.162	－
	誤差	557.72	56	9.96

本研究所提出的假設二未獲支持，其主要原因可能是：

1. 兼具討論而以實作為主的美術教學難以在短時間改變人格特質。

2. 上課討論氣氛輕鬆，避免同儕惡意批評，故未增強學生面對批判的勇氣；課程中討論之內容亦偏重於美術的原理原則，亦未增強學生堅持己見及應付未知情況的個性，故忽略了冒險心之培養。

3. 研究者於實驗教學時為了學生的發表與評論，時常感到教學活動緊湊，無法給予學生太多時間深思，無法滿足學生一探究竟之欲。

4. 富想像力者是「習慣於」發揮想像力；富挑戰心者不受標準答案束縛，「習慣於」採用多種解題策略，「喜歡」自我解決問題，還要有未雨綢繆的個性與精益求精的信念。短期的美術授課難以培養學生想像習慣與挑戰心。

肆、結論與建議

一、結論

根據研究結果分析與討論，提出以下結論：

1.自編的「創造思考美術教學方案」能提升認知領域創造力

認知領域整體表現，以及分項的流暢力、變通力、獨創力、精密力、標題，實驗組學生均顯著優於控制組學生，而實驗組學生的開放性與控制組學生沒有顯著差異。其主要原因可能是：

(1) 實驗組的學生因接受創造思考美術教學方案，有較多創造思考機會，所以在流暢力、變通力、獨創力、精密力與標題方面，能顯著優於控制組的學生。

(2) 研究者於課程中教導美的原理原則，兩組學生漸能習慣於在主題之外的畫面加以點綴、補充。所以，不論是實驗組或控制組的學生，即使面對未完成的刺激圖形，學生們習慣於填滿畫面，故兩組在開放性分數都有顯著地進步，只不過兩組之間未達顯著差異。

(3) 研究者對實驗組採用問想做評(ATDE)教學模式，並運用創意思考發問技巧，故實驗組的學生在學習時，一直接受討論→思考→設計→動手操作成品→講評、反思等過程學習，所以在精密力的部分，實驗組和控制組的學生能達顯著差異，進步幅度頗大。

(4) 實驗組的學生在學習過程，透過探究活動，學到觀察、分析、比較及歸納等技能，活動進行有自行規劃、想像、設計操作的歷程，學生有較多的機會能培養出創造思考能力，所以實驗組和控制組的學生在創造思考的認知整體表現能達到顯著水準。

2.自編的「創造思考美術教學方案」未能提升情意領域創造力

情意領域整體表現，以及分項的冒險心、好奇心、想像力、挑戰心，實驗組學生與控制組學生未達顯著差異。其主要原因可能是：

(1) 兼具討論而以實作為主的美術教學難以在短時間改變人格特質。

(2) 上課討論氣氛輕鬆，避免同儕惡意批評，故未增強學生面對批判的勇氣；課程中討論之內容亦偏重於美術的原理原則，亦未增強學生堅持己見及應付未知情況的個性，故忽略了冒險心之培養。

(3) 研究者於實驗教學時為了學生的發表與評論，時常感到教學活動緊湊，無法給予學生太多時間深思，無法滿足學生一探究竟之欲。

(4) 富想像力者是「習慣於」發揮想像力；富挑戰心者不受標準答案束縛，「習慣於」採用多種解題策略，「喜歡」自我解決問題，還要有未雨綢繆的個性與精益求精的信念。短期的美術授課難以培養學生想像習慣與挑戰心。

二、建議

（一）教學上之建議

創造思考教學首重教學者能有開放、彈性的心態，掌握創思教學原則，給予學生自由、安全、和諧的環境。即使不熟悉創意教學的各項策略也沒關係，教師只要暸解創造思考教學的心法，明白扼殺創意的禁忌，便能開始好好地規劃第一節課的教案。

教師帶領學生做過第一次的聯想活動，學生便能了解上課不只是讀課本，答案不再只有唯一的標準，而且重點是，只要自己稍微動一下腦筋，也能想出解決方法。此後一提到「創意」，師生間便有默契，老師也不必堅持唯一答案，學生不再隨意批評。教師更應該拿出各種創造思考教學策略來隨時演練「誰最有創意」，研發出最適合自己任教領域的教材教法。

（二）對未來研究之建議

未來研究者可以採用同一個教學方案設計，針對一組學生採取緊鑼密鼓式的時間安排，例如一週四節以上；另一組卻安排隔週上課方式慢慢地上完，例如每隔一週才連上二節，整體授課時間、課程內容、活動順序、教學法皆一致。兩組的創造力表現是否仍會出現差異？

另外，若美術老師能與其他領域教師採取科際整合，教師們皆保持開放與彈性，容許並接納學生的失敗與錯誤，實驗組學生便更有機會習慣於發揮想像，培養冒險心、挑戰心。

參考文獻

1.中文文獻：

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洪淑美（2004）。國小視覺藝術課程實施創造性思考教學成效之研究。國立高雄師範大學工業科技教育學系碩士論文，未出版。

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張玉成（2003）。思考技巧與教學（初版七刷）。台北：心理。

張世彗（2003）。創造力──理論、技術/技法與培育。臺北市：五南。

陳欣怡（2007）。以深度改寫經典童話提升國小學童創造力之實驗研究。國立東華大學教育研究所碩士論文，未出版。

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陳英豪、吳鐵雄、簡真真編著（1990）。創造思考與情意的教學。高雄市：復文。

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陳龍安（2000）。創造思考教學。載於毛連塭、林幸台、郭有遹、陳龍安等著。創造力研究。台北：心理。

2.英文文獻：

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Williams, F.E. (1970). Classroom ideas for encouraging thinking and feeling (2^nd ed.). NY: D.O.K. publishers.

附錄

附錄A

單元名稱：創意一加一	教學年級：七年級
設計者：洪惠瑕	教學時間：90分鐘（兩節）
創造思考教學策略： 　　變異法、習慣改變法：流暢力　　習慣改變法：變通力、想像力 　　重組法：變通力、獨創性、流暢力
教學活動		時間	附註
【準備活動】 一、引起動機 （一）教師說明將有四個單元要進行創造力的提升。 （二）教師提問，針對創造、發明、發明家與學生進行討論，喚醒學生舊經驗。		10’	實驗組上課時，張貼「創意十二訣」與「奔馳法」於黑板
【發展活動】 一、一加一等於？ （一）分組，練習六六討論法並建立輕鬆、無批評的環境。 （二）第一次討論與成果發表。 （三）引導學生由數字與國字轉換；加入等於符號；換成其他語言回答；換成手語。		15’ 10’ 10’	學習單 問想做評 暫緩批評 變異法 習慣改變法 (變通力) (想像力)
二、一個口加一個口等於？ （一）第二次討論，並比賽哪一組寫得多。 （二）成果發表並隨機指導創意十二訣與奔馳法。 三、一個男人加一個女人等於？ （一）第三次討論。 （二）成果發表。 四、一杯牛奶加一杯紅茶等於？ （一）第四次討論：現實生活中，哪些屬於此類例子，並比賽哪一組寫得多。 （二）成果發表並留意與眾不同的例子，對獨創性做舉例說明。		10’ 10’ 15’	習慣改變法 (流暢力) 問想做評 鼓勵輪流發表 重組法 (流暢力) (獨創性) 鼓勵、讚美
【綜合活動】 一、創造力可以解決生活問題（橡皮擦綁在鉛筆），提升效率（傳統雜貨店＋開架式倉庫→超級市場），增添變化（中菜＋西食→自助餐），豐富生活品質（照相機＋手機→照相手機）。 二、說明創造力可以開發，期許與學生共同培養創造力。 本單元活動結束		10’	(冒險心) 鼓勵與讚美

附錄B

單元名稱：剪一棵樹	教學年級：七年級
設計者：洪惠瑕	教學時間：90分鐘（兩節）
創造思考教學策略： 　　變異法、習慣改變法：流暢力　　 　　重組法：變通力、獨創性
教學活動		時間	附註
【準備活動】 一、引起動機 （一）教師說明今天利用剪紙藝術來增強創造力。 （二）教師示範摺紙與剪刀正確的用法。 （三）發下工具、材料與學習單。		10’	實驗組上課時，張貼「創意十二訣」與「奔馳法」於黑板
【發展活動】 二、剪一棵樹 （一）給學生5分鐘時間，用剪刀將對折的色紙剪出一棵樹。強調時間夠，可以想一想、剪慢一點。 （二）學生實作，教師巡視並紀錄是否有高創造力學生，學生將剪好的樹貼在學習單上。 三、大家都是一樣的媽 （一）將學生的第一次成果以磁鐵條吸在黑板上。 （二）讓學生歸類，形狀相似的擺放在一起。 （三）向學生提問為什麼大家的樹都很像榕樹或香菇的型態？好像大家都是一樣的媽生出來的。 （四）平日校園裡的樹還有哪些呢？說說看。 第一節下課休息		5’ 30’	(好奇心) 習慣改變法 問想做評
四、剪第二棵樹 （一）再給學生5分鐘時間，再剪出一棵樹。強調大家「不是」一樣的媽，時間夠，可以想一想、剪慢一點。 （二）學生實作，將剪好的樹貼在學習單上。 五、分類整理 （一）將學生的第二次成果以磁鐵條吸在黑板上。 （二）讓學生歸類，形狀相似的擺放在一起。 （三）指著差異性較大的樹提問：「這是什麼樹？」 （四）向學生提問：「有沒有人兩次都一樣？」「有沒有和別人第一次的一樣？」「誰的樹最特殊？」 （五）解說剪紙造型栩栩如生者，亦是創造力高的表現。鼓勵並讚美精密性高者。 （六）解說創造力高就是要與眾不同，獨一無二。鼓勵並讚美獨創性高者。		5’ 30’	變異法 重組法 (變通性) (精密性) (獨創性)
【綜合活動】 一、總結本週重點。 二、預告課程：除了平日習以為常的側視圖之外，如果樹木橫切、高空鳥瞰將會如何，樹木不同季節也有不同的面貌。將於下一節課精進。 本單元活動結束		10’	(變通性)

附錄C

單元名稱：符號的誘惑	教學年級：七年級
設計者：洪惠瑕	教學時間：270分鐘（六節）
創造思考教學策略： 　　視像法：獨創性與精密力　　　　創造性寫作技巧：獨創性與標題 　　類比法：想像力
教學活動		時間	附註
【準備活動】 一、引起動機：請學生上台畫一顆樹，喚醒上一單元的樹木之舊經驗：橫切或鳥瞰，樹形並非千篇一律。		5’	實驗組上課時，張貼「創意十二訣」與「奔馳法」於黑板 視像法 (獨創性) (變通力)
【發展活動】 一、換個角度想 （一）教師在黑板上畫一個正方形，讓學生猜這是什麼？ （二）教師以學生有創意的答案為例，或以桌子的上視圖解說，讓學生站在桌子上感受不同視界。 （三）趴（躺）在地上看桌子底下、椅子、書包…。 （四）鼓勵學生換個角度想，請學生畫出不同角度的桌子。 （五）教師於黑板上畫六個大框框，並安排學生上台作畫發表。獎勵勇敢上台以及與眾不同者。 第一節下課休息		40’
二、如果我是一隻鳥 （一）教師請學生想像自己是一隻鳥，向學生提問：「你會想飛到哪裡？」（以101大樓為例） （二）請學生再次想像自己是一隻鳥，有機會前往101大樓，你沿途從高處往下看，可能看到什麼。請學生畫下來。 二、如果我是一隻螞蟻 （一）教師請學生想像自己是一隻螞蟻，若由下往上看，會看到什麼？請學生畫下來。（若學生解說螞蟻視力退化，則鼓勵其自然科學能力很好）。 第二節結束		25’ 20’	類比法 (想像力) (冒險心) 視像法 (精密力) 類比法 (想像力)
三、這不是拐杖，是拐騙 （一）發下學習單，每張有J字形。學生可以變換紙張方向，並且隨意添加其他線條，然後加以解釋：它是什麼？ （二）學生實作，不交談；教師瀏覽學生作品並做摘要筆記。 （三）教師於黑板上畫六個大框框，並安排學生上台作畫。 （四）教師指著學生作品，詢問同學「這是什麼？」「你有沒有和她畫一樣的題材？」 （五）解說創造力高就是要與眾不同，獨一無二。 第三節下課休息		5’ 20’ 20’	創造性寫作技巧 (獨創性) (標題) 視像法 (獨創性)
（六）統計學生完成之圖形個數，說明畫愈多者創造力會愈高。再次鼓勵學生或指派學生上台發表。 （七）統計學生畫出拐杖、雨傘或與黑板相同題材之人數；請學生再依其他黑板作品，預測其獨創性的高低。 （八）教師依學生作品，解說美的原理原則，示範如何簡易地點綴畫面。並讓學生上台以不同顏色粉筆，進行點綴。 （九）收回學習單。。 第四節下課結束		40’	(流暢力) (開放性)
二、你讓我心碎 （一）發下學習單，每張有12個心碎形。學生可以變換紙張方向，並且隨意添加其他線條，然後加以解釋：它是什麼？ （二）學生實作，不交談；教師瀏覽學生作品並做摘要筆記。 （三）教師於黑板上畫六個大框框，並安排學生上台作畫。 （四）教師指著學生作品，詢問同學「這是什麼？」「你有沒有和她畫一樣的題材？」統計學生畫出破碎的心或與黑板相同題材之人數；並再次強調創造力高就是要與眾不同，獨一無二。 第五節下課休息		5’ 20’ 20’	(流暢力) 創造性寫作技巧 (獨創性) (標題) 視像法
（五）統計學生完成之圖形個數，說明畫愈多者創造力會愈高。再次鼓勵學生或指派學生上台發表。 （六）請學生依黑板作品，推論其獨創性的高低。 （七）教師依學生作品，解說美的原理原則，解釋「對稱」與「不對稱」;對稱有美感，不對稱有變化，亦能產生美感。 （八）激勵學生想或示範將對稱圖形修改成不對稱。並讓學生上台以不同顏色粉筆，進行修改。 【綜合活動】 一、教師列舉實例讚揚學生之創造力，總結本節重點。 二、收回學習單。 本單元活動結束		35’ 10’	(流暢力) (獨創性) (精密性)

附錄D

單元名稱：樹葉貼畫	教學年級：七年級
設計者：洪惠瑕	教學時間：270分鐘（六節）
創造思考教學策略： 　　變異法、習慣改變法：流暢力　　創造性寫作技巧：獨創性與標題 　　重組法：變通力與獨創性　　　　創造性傾聽技巧：流暢力 　　視象法、問想做評：開放性　　　發展調適法：獨創性與精密性
教學活動		時間	附註
【準備活動】 一、前一天寫聯絡簿，請小組準備塑膠袋。 二、引起動機 （一）教師說明本週有兩個主要活動：紙雕與樹葉媒材之創作，希望同學仔細聽清楚作品創作規定。		5’	實驗組上課時，張貼「創意十二訣」與「奔馳法」於黑板
【發展活動】 一、創意紙雕 （一）教師提問是否認識紙雕，喚起舊經驗。 （二）教師分發剪刀以及不同顏色之雲彩紙，學生將它剪成簡易幾何圖形，各有大小，不同組可以交換剪好紙張。 （三）小組自由創作，可拼成什麼。 （四）教師指定拼出一種動物，再由學生輪流出題目。 第一節下課休息		5’ 10’ 10’ 15’	重組法 視象法 (變通力) (獨創性)
二、撿樹葉 （一）教師提問校園有哪些樹葉，引導學生說出各式不同的樹葉特徵。 （二）帶學生到校園，分散成小組撿樹葉，教師巡視。 第二節結束		25’ 20’
三、巧奪天工 （一）教師先以上週紙雕活動引起動機。 （二）小組利用樹葉自由創作，在全開壁報紙上擺放創作，並不使用黏著劑。 （三）教師指定拼出一種動物，再由學生輪流出題目。 四、這是什麼碗糕 （一）教師解說，與上一個活動相反，先擺出作品再命名。 （二）小組隨意擺放剪紙，詢問各組該如何命名。 第三節下課休息		30’ 15’	重組法 變異法 創造性寫作技巧 (獨創性) (標題)
五、創意無限 （一）教師解說規則，一次一人只放一片樹葉或樹枝，輪流擺放；其他小組成員只可動口，不可動手。 （二）第一回擺放完，詢問學生這是什麼？想要變成什麼？ （三）擺放至第四∼五回，再次詢問學生或其他組。 六、重新組合 （一）與上一個活動類似，但教師先隨意在各組壁報紙上擺放一些樹葉、樹枝。 （二）各小組一次一人只放一片，擺放置。 第四節下課結束		25’ 20’	變異法 (冒險心) (流暢力) 發展調適法 (獨創性) (精密性)
七、文字接龍 （一）教師先玩詞語接龍，同音字、諧音字亦可。各小組邊說邊寫在黑板上。 （二）指定創作。以樹葉為材料，能擺放出與黑板上詞語相符者（解說的通即可）加分。 第五節下課休息		10’ 35’	創造性傾聽技巧 (流暢力)
八、如果地球只剩下一種植物 （一）教師舉例司馬光遇到同伴掉到水缸溺水為例。說明遭遇困境，要以現有材料逢凶化吉。限制材料，現在地球只剩下兩種植物，要求學生利用該樹葉創作。 （二）教師限制創作材料，現在地球只剩下一種植物，如何創作。 【綜合活動】 一、教師列舉實例讚揚學生之創造力。 二、填寫學習回饋單。 本單元活動結束		30’ 15’	習慣改變法 (挑戰心)