桃園縣教師工作壓力與社會支持之相關研究

林淑雯

台東大學諮商與心理輔導研究所研究生

壹、研究問題背景與動機

一、    研究問題背景

我國自古以來對於師道相當尊崇，賦予了教師極高的社會地位，社會大眾亦對於教師的角色加諸許多道德要求，但是因現代社會環境轉變，尊師重道的傳統已日漸消逝，教師的地位亦隨之低落。

許多人開始對國小教師工作總有「薪水多、假期多」的刻板印象，加上多數媒體所顯現的台灣教育圖像多聚焦在教師的不良管教方面，因而讓大家對教師的觀感日漸不佳。除此之外，在少子化的影響下，現代父母極度重視孩童的教育，亦為教師在從事教育工作的同時，帶來新的要求與限制，因而教師感受到更多來自家長的壓力及質疑，這在在都凸顯了教師形象的高度危機。另外，教育部 (2008) 公布未來國民小學師資需求量，預計在民國102年，國小學生總人數將較目前約減少380,000人；教師總人數將比現在銳減超過22,000人，小學基層教師即將面臨超額而必須離職的窘境。

職業倦怠常發生在助人的專業，如教師、社會工作、人力資源、護理工作以及執法人員身上（Maslach, 1982）。近幾年，因為社會變遷加劇，教師面臨總總的考驗及無力感，因而提早退休教師比例逐年增加，退休年齡也日益年輕化，這不僅衝擊教師生涯安排的問題，也牽動國家整體老年福利體系的規劃。

近年來，壓力已然成為社會學和心理學日漸重視的研究範疇，如何處理壓力，顯然是現代人必須重視的課題，而減輕壓力的所有管道中，「社會支持」是許多人面對壓力的因應策略。

人是社會的一份子，House（1981）認為社會支持對壓力具有緩衝效果。我們可藉由「社會支持」，讓個人面臨壓力時，因周圍的其他人（家人、同事、朋友）所提供的援助，使得壓力得以受到緩衝。教師每天在學校需與學生家長、同事或行政單位的接觸，因此，對教師而言，除了家人以外，學生家長、同事或行政單位的支持，顯然具有舉足輕重的地位。

二、研究動機

教師的工作壓力顯著負向影響個人教學效能（毛晉平，2005），因此教師的身心發展、教學品質、專業精神等每一項都會影響到學生的學習和人格的健全發展，當教師面對種種外在因素的衝擊，未能妥適處理，長期累積下來，不但影響到教師本身，也間接的影響到學生，更對教育品質造成莫大的衝擊。教師的養成不易，有豐富教學經驗的教師更是國教的尖兵與助力，從退休潮現象的背後，提醒我們，面臨教育生態的轉變，實在有必要深入了解教師目前承受工作壓力的狀況。

綜合以上，可見教師在現今社會是如何地重要，但他們現在卻有如此大的工作壓力，為了莘莘學子們的「學習權」及國家千秋百載的「國本」，實有加以探討研究的必要，成為本研究者研究動機一。

Munroe與Steiner（1986）認為社會支持對身心健康具有直接的保護效果以及緩衝壓力的傷害等效益。這也就是說當個人面臨工作壓力或感到倦怠時，若能經過社會支持的作用，將能舒緩工作與生活壓力對個人身心健康所造成的傷害；相對的，若個人面對各工作壓力，缺乏社會支持的調節，將對身心健康產生直接且負面的顯著影響（黃寶園，2007），因此筆者希望藉由探討教師的社會支持網絡，讓教師壓力得到舒緩的方向，成為本研究動機二。

根據上述研究動機，研究者提出之研究目的如下：

一、瞭解國小教師的工作壓力、社會支持和現況。

二、比較不同背景變項的國小教師之工作壓力、社會支持的差異情形。

三、探討國小教師工作壓力和社會支持兩者的相關情形

貳、文獻探討

一、        教師工作壓力的意義及來源

著名學者Kyriacou與Chien(2004)在研究「Teacher stress in Taiwanese primary schools」時，將教師工作壓力定義為教師因工作而產生之負向情感(如生氣或沮喪)而導致的反應症狀；Pearson與Moomaw(2005)在研究「The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism.」將教師工作壓力定義為因工作方面引起，導致如憤怒般的不愉快情成，以及緊張、挂折、憂慮、沮喪與焦躁的情緒。

教師這職業，是相當具有社會性的，面臨的工作壓力並非單一來源，而是錯綜複雜、多面性的，且彼此相互影響。根據文獻探討發現，學者常討論的壓力來源涵蓋的內容十分廣，但其中有許多相似處，綜合歸納之後，國小教師主要工作壓力來源包括：

1.學校組織環境因素：如時間支配、工作負荷、行政支持、人際關係、

社區家長互動等。

2.學生管教因素：如學生行為、教學與輔導等。

二、教師工作壓力模式

（一）Kyriacou與Sutcliffe教師工作壓力模式（1978）

由圖2-1 Kyriacou與Sutcliffe的教師工作壓力模式可知，教師的壓力是多向度的，可能的壓力源會經由個體自行評估，成為實際的壓力來源，而這時個體會自行發展出相對的因應作用，若調解效果不佳，則壓力會顯現在教師心理、生理、行為三方面，最後導致慢性壓力症狀。

（二）Tellenback、Brenner與Lofgren教師工作壓力模式（1983）

由於Kyriacou 與 Sutcliffe的教師工作壓力模式中，忽視了學校社會特質，因此之後的Tellenback、Brenner與Lofgren等人加以修正，如圖2-2所示。

由圖2-2可知，學校的環境特性，也可能是產生壓力的來源，同樣的，經由教師個體的評估與自身適應機制的調解，最後成為真正的壓力源，如果教師的特質又是屬於容易焦慮、緊張的A型個性，則壓力就更容易導致個體生理、心理健康的損傷，甚至讓個體因此退出工作職場。

（三）Greenberg的工作壓力模式（1996）

Greenberg提出此一工作壓力模式，其內涵如圖2-3所示：

在Greenberg工作壓力模式中，可歸納以下幾點:

1.個體承受的壓力的來源不只包含組織內，還有組織外的個人壓力。

2.個人的特質(如:焦慮程度、神經過敏程度、容忍程度、A型行為)皆會影響壓力是否對個體造成影響。

3.壓力形成之後，將會對個體造成身體的不適(如:高血壓、膽固醇過高、心跳速度加快)及情緒低落(如:工作不滿意、抽菸、心情沮喪)，最後產生身心疾病。

（四）綜合討論

上述三位學者們對於教師工作壓力的看法，大致相同，Kyriacou與Sutcliffe (1978) 兩位學者，更是奠定教師工作壓力研究的模範，後來的學者所提出的論點，大多遵循前兩位學者的理論而發展，將各學者的主張分析比較：

表2-1教師工作工作壓力理論模式比較分析

由表2-1，可獲得下列的結論：

(一)教師壓力來源是多元的，可能是來自學校環境、非職業、或其他的壓力，而這些壓力會彼此交互作用對個體產生影響。

(二)教師會依照個人特質而對壓力源有不同的評估，且會產生不同的因應方式。

(三)教師發展出不同的因應方式，會決定是否造成身心症。

(四)教師長期處於的工作壓力下，將導致職業倦怠。

三、教師社會支持的來源

個體在社會網絡中，不同的支持來源提供不同的支持方式，彼此間相互合作，促進個體對環境的適應能力。House(1981)認為社會支持的來源包括來自配偶、親戚、朋友、上司、工作伙伴等L；Felner(1984)認為社會支持的來源有三種，第一種為正式支持來源，例如老師及專業人員、第二種為非正式來源，例如朋友、第三種為家庭支持，例如有血緣關係的親戚。筆者從國內外相關文獻的探討歸納，教師社會支持主要來自初級團體（如家庭）、知己（如朋友、同學）及社會網絡（如學校、專業團體）等重要他人，這些亦分別提供不同功能的行動支持。而依據單小琳（1987）的研究顯示亦認為教師在不同支持項目會尋找不同的支持來源，在感情支持上找配偶或同事，在教學上找同事，行政支持上則找同事和校長，經由這些支持，教師增加對工作的自信，也減少工作對身心的衝突。

本研究則依文獻探討結果及教師教學實際環境而把教師社會支持分為家庭支持、學校支持、同儕支持、專業支持。

四、背景變項

（一）性別

在工作壓力上，江欣霓（2003）、吳宗立（2003）、劉敏秀（2004）認為女性教師工作壓力高於男性教師；但洪朱璋（2004）、郭文瑞（2004）、劉敏秀（2004）、Chaplin（1995）則認為男生大於女生；莊維仁（2007）、張禕芸（2008）等人則認為兩者無顯著相關。

在社會支持上，闕美華(2000)、張佩娟(2004)皆認為教師社會支持和性別有顯著相關。

(二)教師婚姻狀況

在工作壓力上，呂佩珊（2006）、郭文瑞（2004）、張禕芸（2008）認為已婚工作壓力較大；吳俐錦（2006）、郭耀輝（2004）等人則認為兩者無相關。

在社會支持上，闕美華(2000)、Connidis與McMullin（1994）認為教師社會支持和婚姻狀況有顯著相關，但張佩娟(2004)則認為兩者無相關。

(三)教師教學年資

在工作壓力上，吳宗立（2003）、郭耀輝（2004）、Braaten(1991)認為教師年資與工作壓力有顯著相關；但吳俐錦（2006）、張禕芸（2008）等人卻認為兩者沒有顯著相關。

在社會支持上，根據闕美華(2000)、陳宇杉(2004)的研究結果顯示，教師的社會支持狀況和年資有顯著的相關，但張佩娟(2004)的研究結果卻顯示兩者並無相關。

(四)教師擔任職務

    在工作壓力上，吳俐錦（2006）、郭耀輝（2004）、張禕芸（2008）認為擔任不同職務的教師在工作壓力上有顯著的不同；但黃宏建（2002）、鄭全利（2003）卻認為兩者無相關。

 (五)教師任教年段

    在工作壓力上，根據郭耀輝(2004)及Borg與Riding(1991)的研究顯示高年級教師的工作壓力比低年級教師的壓力大，但國內外近年來對於任教年段與工作壓力的相關研究較少，因而是否真的造成教師的工作壓力差異性，有待研究進一步討論。

在社會支持上，因相關研究較少，教師任教年段是否造成教師的社會支持的差異性，有待研究進一步討論。

 (六)教師任教地區

在工作壓力上，陳怡如（2006）、張禕芸（2008）、吳宗立（2003）認為教師工作壓力受其所在地區影響，但吳榮福（2002）、邱義煊（2002）、郭耀輝（2004）則認為兩者無相關。

在社會支持上，因相關研究較少，教師任教地區是否造成教師的社會支持的差異性，有待研究進一步討論。

(七)任教學校規模

    在工作壓力上，陳榮茂（2002）、陳淑娟（2002）、張禕芸（2008）認為不同學校規模的教師在工作壓力上有顯著的不同，但吳俐錦（2006）、陳怡如（2006）、郭耀輝（2004）則認為兩者無相關。

在社會支持上，國內學者闕美華(2000)、張佩娟(2004)認為學校規模越大，人力資源越充裕，師資結構較佳，在良性循環下所獲得的社會支持也高，但陳得添(2006)的研究結果顯示兩者並無相關。

五、工作壓力和社會支持之相關研究

建立良好的社會網絡有助於調節壓力的效應，並減少疾病的死亡；相反的，缺乏外在的支持系統時，將使壓力來源更具殺傷力，並減弱個人抗衡的能力(謝菊英，2002)。

（一）、社會支持的效果模式

1.House社會支持的效果模式

House(1981)曾提出社會支持的效果模式，如圖2-7所示，他認為社會支持對工作壓力的效果，主要有兩種，茲說明如下：

（1）主要效果(main effect):

社會支持能直接增進個體的身心健康，減輕壓力對人的負面作用，不論是否處於壓力之下，社會支持對個體皆有正面的效果，能滿足個人的重要需求，並且提升個人的身心健康及幸福感。

（2）緩衝效果（buffering effect）：

社會功能扮演緩衝壓力的中介角色，個體藉由社會支持，減緩壓力對個體所造成的影響，間接對身心健康及生活適應產生正面的效果，不過，緩衝效果效果模式需個人處於壓力情境中才有特殊的意義。

由圖2-4可知，社會支持在個體對抗壓力時，無論是扮演直接效果或緩衝效果，都對個體的身心健康友直接或間接的影響，爾後的研究者，Shumaker與Browenell(1984)也認為社會支持具有直接和緩衝效果，直接效果在於滿足個體的親密需求，維持並提升個人自我認同和個人自尊；緩衝效果則在於提供認知的引導及因應壓力時所需的訊息和資源(引自陳宇杉，2004)。

（二）Lieberman壓力事件和社會資源實驗模式

Lieberman ( 1982 )以壓力事件和社會資源實驗模式說明了他對社會支持效果的看法，如圖2-8。

由圖2-5「壓力事件和社會資源實驗模式」中可看出，個體面對壓力事件時，若無社會資源的緩衝，定會對個體直接造成衝擊，使得個體焦慮、憂鬱，影響身心健康；相反之，若有社會資源的提供，則能達到壓力緩衝的效果，使個體能達到控制、自尊的效果，並作最好的調適(謝菊英，2002)

(三)綜合討論

有些學者特別指出社會支持的主要效果，他們認為不論壓力水準多大，支持都是有幫助的（Kessler, Price, & Wortman, 1985），有些研究者則發現，介於壓力與支持之間的交互作用，讓「壓力-結果」的關係在高度支持之下顯得較弱（施惠文，2005）。

根據林佳蓉(2002)研究，藉由同輩團體、家庭成員、事業伙伴及終身的朋友組合成的支持系統可彼此分享痛苦、喜悅、緩和情緒上的緊張及舒解身體上的痛苦，而張郁芬(2001)、黃寶源與林世華(2007)的研究亦證實社會支持與壓力的交互作用，能緩和了壓力對身心的負面影響。因此我們可說「社會支持」是個人在面對壓力時，藉由周圍的其他人（家人、同事、朋友）所提供的援助，使得壓力得以受到緩衝。謝菊英(2002)亦據研究結果指出高社會支持的人比低社會支持的人有較低的壓力。

簡言之，當個人擁有較高層次的社會支持後，面臨壓力事件時會經驗到較少的壓力，且較能成功地因應；相對的，若沒有社會支持的調節，將對身心健康產生直接且負面的顯著影響。

參 研究方法

一、研究架構

本研究架構大致可分為個人背景變項、教師工作壓力變項及教師社會支持變項三部份，其中個人背景變項包含教性別、婚姻狀況、服務年資、擔任職務、任教年段、學校規模、學校地區）。

二、研究對象

本調查研究以桃園縣政府教育局九十七學年度國民小學之合格教師為取樣範圍，取樣方式分二個階段進行，先以分層抽樣取樣取得不同學校規模樣本數，再以簡單隨機抽樣進行。首先，將桃園縣各國民小學依規模大小（班級數）區分為：12班（含）以下、13-24班、25-48班、49班以上學校。研究樣本的選取從所抽取的48所國小中，再依據不同的學校規模抽取不同數目的研究樣本。規模在「12班以下」的學校抽取9所，共73名（各校含主任、組長各一人、低、中、高教師至少各一人）；「13-24 班」的學校抽取9所，共161名（各校含主任ㄧ人、組長二人、低、中、高教師至少各二人）；「25 -48班」的學校抽取11所，共240名（各校含主任二人、組長三人、低、中、高教師至少各三人），「49班以上」的學校抽取12所，共340名（各校含主任二人、組長四人、低、中、高教師至少各四人）。

表3-1  正式問卷抽取學校與教師人數統計表

三、量表因素分析及信度考驗

(一)教師工作壓力量表

表 3-2教師工作壓力量表因素分析及信度考驗摘要表

(二)教師社會支持量表

「教師社會支持量表」經張郁芬(2001)根據「相關分析」及「高低分組差異考驗法」項目分析的結果，挑出38個題目，其信效度如表3-3。

表 3-3 教師社會支持量表因素分析及信度考驗摘要表

四、資料處理與分析 TOC \o "1-2" \h \z \u

（一）以t考驗來分析不同的教師之性別在教師工作壓力、教師社會支持方面是否有所差異。

（二）採用單因子變異數分析考驗不同教師之「年齡」、「婚姻狀況」、「教學年資」、、「擔任職務」、「任教年段」、「任教地區」、「學校規模」等背景變項在作壓力和教師社會支持各向度及總分是否有所差異，若差異達到顯著水準，則進一步以薛費多重比較方式進行試吼比較分析。

（三）以皮爾遜積差相關檢證教師工作壓力及社會支持之各向度及整體的相關情形。

肆、研究結果分析與討論

一、瞭解國小教師的工作壓力、社會支持和現況。

（一）工作壓力現況分析

表4-1  桃園縣國小教師「工作壓力」之各向度及整體現況分析結果

在桃園縣國小教師在工作壓力的三個向度中，平均數介於2.73-3.42之間，以「制定政策」向度得分最高(平均數為3.42)，這可能是因為國小教師在面臨現今一改再改、不穩定的教改政策及因少子化而產生的超額問題時感到無所適從，加上一般人誤解老師這行業是個「錢多事少放假多，又不用繳稅」的輕鬆行業，因此更使老師工作時深覺無力。

其次令老師工作壓力感受向度較大的為「學生管教」(平均數3.03)，其因可能是特殊學生不易管教，往往動輒得咎，被人批評為歧視學生；處置不守規矩學生時，教育主管當局至今並未有明確的標準處理程序，造成教師在處理這些事件時深怕一不小心誤觸法條；今日社會，資訊設備充裕，學生學習管道多元，因而干擾學生學習意願，也讓學生勇於挑戰教師的權威，這在在都使教師倍感壓力。

最不令師感受工作壓力的為「組織環境」(平均數為2.73)，這表示教師能發揮長才，專注於學生的學習，並且勝任教學工作，對於同事或班級間的競爭，亦能做好心理調適，因而不易感受到壓力。

另外，就整體工作壓力而言，其平均值為52.19，標準差為12.73，平均數除於題數為2.90。本研究之「工作壓力量表」以李克特氏五點量尺計分，就每題中間值為3分而言，桃園縣國小教師整體工作壓力的感受力未高於平均數。

（二）社會支持現況分析

4-2  桃園縣國小教師「社會支持」之各向度及整體現況分析結果

在桃園縣國小教師在社會支持的四個向度中，平均數介於1.34-2.82之間，以「同儕支持」（2.82）得分最高，其可能原因為同事同處於相同的工作職場，因此容易感同身受，且因同為教師，面對工作上問題時，亦能共同商討解決、對應方式。其次教師獲得社會支持較高的為「家人支持」(2.61)，其原因可能為家人為教師朝夕相處、關係緊密的人，因而較能體恤教師的辛勞。

教師社會支持排名第三為「一般支持」(2.13)，其可能原因為有些學校行政和教師立場對立，造成教師不喜歡在工作之外接近學校的行政人員，寧願找尋處於相同地位，能相互扶持的同事或願意傾聽自己心事的朋友。教師社會支持排名最後的是「專業支持」(1.34)，其可能原因為教師認為「專業」的社會機構太「遙不可及」，亦或是教師認為自己的壓力及情緒只需藉由週遭朋友即可排遣，並未嚴重到需要「專業的機構」來介入。

另外就整體社會支持而言，其平均值為92.90，標準差為16.19，平均數除於題數為2.45。本研究之「社會支持量表」以李克特氏四點量尺計分，就每題中間值為2.5分而言，桃園縣國小教師之整體社會支持的感受力未高於平均數。

二、比較不同背景變項的國小教師之工作壓力、社會支持的差異情形。

（一）不同背景變項的國小教師之工作壓力的差異情形

將不同背景變項之國小教師在工作壓力上之統計分析結果，歸納為下表4-3：

表4-3  不同背景變項之國小教師在工作壓力上之差異考驗結果綜合摘要表

研究結論如下所述：

（1）國小教師「性別」與工作壓力

本研究發現，不同性別之國小教師，在工作壓力分向度「制訂政策」、「學生管教」、「組織環境」及整體向度上，並沒有顯著差異。此結果與林玉鳳(2003)、林月娜(2004)、郭耀輝(2004)、吳俐錦(2006)、馮意雄(2006)、陳怡如(2006)、莊維仁(2007)、張褘芸(2008)、Borg與Riding(1993)、Petrie(2001)的研究相似，教師工作壓力不受性別的影響。

 (2)國小教師「婚姻狀況」與工作壓力

本研究發現，不同婚姻狀況之國小教師，在工作壓力分向度「制訂政策」、「學生管教」、「組織環境」及整體向度上，並沒有顯著差異。此結果與謝榮茂（2003）、洪朱璋（2004）、郭耀輝（2004）、吳俐錦（2006）的研究相似，教師工作壓力不受婚姻狀況的影響。

 (3)國小教師「服務年資」與工作壓力

本研究發現，不同服務年資之國小教師，在工作壓力「學生管教」向度上，達顯著差異，其中年資「6-10年」教師的工作壓力高於「20年以上」教師。此與DeFrank與Stroup(1989)、Turnage與 Spielberger(1991)的研究相似。

究其原因可能年資較深的教師已累積長期的教學經驗，因此在管教學生方面已建立一套有效的教學方法，而年資在6-10年的教師，可能正處於自己孩子的年幼期，在家及在學校都必須承擔管教孩童之責任，因此在管教方面較顯得力不從心。

 (4)國小教師「任教職務」與工作壓力

本研究發現，不同任教職務之國小教師，在工作壓力「學生管教」、「組織環境」向度及整體工作壓力向度上達顯著差異。其中在「學生管教」向度方面，「級任教師」的工作壓力高於「主任」；在「組織環境」向度及「整體工作壓力」方面，「級任教師兼組長」的工作壓力高於「主任」、「科任教師及組長」、「級任教師」、「科任教師」，此研究結果與洪朱璋（2004）、郭耀輝（2004）、張禕芸（2008）的研究相類似，不同任教職務之國小教師感受到不同的工作壓力。

推估其可能原因，級任教師在國小為包班制，必須統籌整班級的事務(含教學、輔導、級務處理……等)，在在皆需要老師投入很大的心力，而主任上課節數少，因此管教學生的機會相對減少許多，故在學生管教向度的工作壓力感受低於級任教師。另外，級任教師工作已繁重，而級任教師兼組長的教師更需同時負擔教學及學校行政工作，配合學校所做的行政革新，隨時加強自己的專業知能，所以在「組織環境」向度及「整體壓力」最高。

(5)國小教師「任教年段」與工作壓力

本研究發現，不同任教年段之國小教師，在「組織環境」向度達顯著差異。任教「高年級」教師在「組織環境」向度的工作壓力高於「低年級」，此結果與郭耀輝（2004）、Borg & Riding（1991）的研究相似，擔任不同年段之教師體驗到不同的工作壓力。

推估其可能原因為高年級教師與孩童相處時間較長、必須教導的課程較多、有時還必須花費額外的授課時間指導學生參與比賽，導致休息時間較短，所以在「組織環境」向度上的工作壓力感受高於低年級教師。

 (6)國小教師「學校地區」與工作壓力

本研究發現，任教不同學校地區之國小教師，在「學生管教」向度達顯著差異。任教於「城市」的教師，在「學生管教」向度上，工作壓力高於任教於「鄉鎮地區」及「偏遠地區」的教師。此研究與張禕芸（2008）、Gary與Ann(1998）的研究相似。

究其原因，任教於「城市」的教師必須面對較複雜的人際網絡及因應不同的學生需求，故任教於「城市」的教師在學生管教向度上，感受較大的工作壓力。

(7)國小教師「學校規模」與工作壓力

本研究發現，不同學校規模之國小教師，在工作壓力分向度「制訂政策」、「學生管教」、「組織環境」及整體向度上，並沒有顯著差異。此研究與邱義煊（2002）、吳榮福（2002）、郭耀輝（2004）、吳俐錦（2006）、陳怡如（2006）的研究相似，教師工作壓力不受學校規模的影響。

（二）不同背景變項的國小教師之工作壓力的差異情形

表4-4不同背景變項之國小教師在社會支持上之差異考驗結果綜合摘要表

研究結論如下所述：

(1)國小教師「性別」與社會支持

本研究發現，不同性別之國小教師，在社會支持分向度「同儕支持」上，達顯著差異，其中「女性」教師社會支持高於「男性」。此結果與闕美華(2000)的研究相似，教師社會支持受性別的影響。

推估其可能原因，女性因本身特質，較男性易與周遭的同事、朋友分享生活點滴，相對的，遇到教學瓶頸或困難時，也容易獲得這些人的支持。

(2)國小教師「婚姻狀況」與社會支持

本研究發現，不同婚姻狀況之國小教師，在社會支持分向度「一般支持」、「家人支持」上，達顯著差異。此結果與劉威德(1994)、闕美華(2000)、Longino 與Lipman（1982）、Connidis與McMullin（1994）的研究相似，教師社會支持深受婚姻狀況的影響。

究其原因，可能已婚教師能從親密的伴侶中獲得較多有形或無形的支持，因此在「家人支持」向度上取得的社會支持比未婚高。另外，許多已婚者可能已扮演父母的角色，因此較能同理學生家長的難處、因應家長問題與需求，相較之下，也獲得比未婚者較多的家長認同與支持。

(3)國小教師「服務年資」與社會支持

本研究發現，不同服務年資之國小教師，在社會支持「一般支持」向度上，達顯著差異，其中年資「20年以上」教師的社會支持高於「6-10年以上」教師。此與劉威德(1994)、闕美華(2000)的研究相似。

究其原因可能年資較深的教師已累積長期的行政經驗，而本身亦可能曾擔任行政人員，因此容易獲得行政的資源與支持，而年資6-10年的教師，大多處於孩子年幼期，本身沉受的壓力較大，無力擔負行政要職，相對的，獲得的行政資源也較少。

(4)國小教師「任教職務」與社會支持

本研究發現，不同任教職務之國小教師，在社會支持「一般支持」、「專業支持」向度及整體社會支持向度上達顯著差異。其中在「一般支持」向度方面，「主任」及「科任教師兼組長」的社會支持均高於「級任教師」；在「專業支持」向度則「主任」的社會支持高於「級任教師」；「整體社會支持」方面，則「科任教師兼組長」的社會支持高於「級任教師」。

推估其可能原因，主任及科任教師兼組長兩者皆為行政人員，本身亦為科任教師，不用管理班級事務，較能完全的投入行政工作，相對的，獲得的行政支援亦較未擔任行政職的級任教師高。另外，主任因位階及本身兼任的行政職關係，易獲得專業支持的管道，遇到難題較易向專業團體尋求解決的方法，而非和一般教師尋求同儕的支持。「科任教師兼組長」一職，兼具一般教師及行政人員身分，因而較能獲得同儕及一般的支持，所以在整體的社會支持感受力比級任教師高。

(5)國小教師「任教年段」與社會支持

本研究發現，不同任教年段之國小教師，在「一般支持」、「家長支持」、「同儕支持」、「專業支持」及整體向度上，並沒有顯著差異。

(6)國小教師「學校地區」與社會支持

本研究發現，任教不同學校地區之國小教師，在「一般支持」向度達顯著差異。任教於「偏遠地區」教師的社會支持高於任教於「鄉鎮地區」及「城市地區」的教師。

究其原因可能為「偏遠地區」的學校多為六班的小學校，班級人數不多，教師有較多時間處理家長的個別問題，因而也易獲得家長的支持。另外，偏遠學校教職人員編制少，彼此接觸機會多，教師本身亦可能也兼任行政職，故較能獲得行政支持。

(7)國小教師「學校規模」與社會支持

本研究發現，不同學校規模之國小教師，在「一般支持」向度及整體社會支持上，達顯著差異。任教於「12班以下」教師的社會支持高於任教於「13-24班」、「25-48班」、「49班以上」的教師。

推估其可能原因為12班以下的學校，教職人員編制少，行政人員與教師彼此熟悉，易互相分享教學經驗，也因而較容易獲得行政、同儕、專業等支持的管道，所以在整體社會支持上高於任教其他規模學校的教師。

三、探討國小教師工作壓力和社會支持兩者的相關情形

表4-5  桃園縣國小教師工作壓力和社會支持之積差相關分析摘要表

說明： *p＜.05  **p＜.01

研究結論如下所述：

（一）社會支持與工作壓力各向度及整體向度之關係

1.「家人支持」、「同儕支持」、「專業支持」與工作壓力各向度及整體向度間，未呈顯著相關。

2.「一般支持」與工作壓力各向度及整體向度間，皆呈顯著負相關，即教師若獲得較多來自於家長、行政的支持，則在制定政策、學生管教、組織環境的工作壓力感受也會較低。

3.「整體社會支持」與工作壓力之「學生管教」呈現顯著負相關，即表示教師若獲得較多家人、親朋好友、行政、家長、同事及專業團體的支持，則在學生管教向度的工作壓力感受會較低。

（二）工作壓力與社會支持各向度及整體向度之關係

「制定政策」、「學生管教」、「組織環境」、「整體工作壓力」與社會支持之「一般支持」，皆呈顯著負相關，即在制定政策、學生管教、組織環境或整體工作壓力感受較高者，獲得行政、家長的支持就較少。

（三）工作壓力與行政支持之關係

整體工作壓力與整體社會支持未呈顯著相關，即表示兩者間未有絕對的關係，不過從本研究結果仍可顯示工作壓力各向度及整體向度和社會支持之ㄧ般支持仍有密切的關係，因此若能透過行政、家長的支持，教師工作壓力感受會愈低。

伍 結論與建議

一、結論

(一)桃園縣國小教師在工作壓力之「制定政策」向度感受較為強烈，以「組職環境」向度感受為最低、對整體工作壓力感受偏於中等。

(二) 桃園縣國小教師在社會支持之「同儕支持」向度感受較為強烈，以「專業支持」向度感受為最低、對整體社會支持感受偏於中等。

(三) 年資為「6-10年」的國小教師在「學生管教」向度之工作壓力高於服務年資為「20年以上」之國小教師；職務為「級任教師」的國小教師在「學生管教」向度之工作壓力高於擔任職務為「主任」之國小教師、職務為「級任教師兼組長」的國小教師在「組織環境」向度之工作壓力及整體工作壓力皆高於擔任職務為「主任」、「科任教師及組長」、「級任教師」、「科任教師」之國小教師；任教年段為「高年級」的國小教師在「組織環境」向度之工作壓力高於任教年段為「低年級」之國小教師；學校地區為「城市」的國小教師在「學生管教」向度之工作壓力顯著高於學校地區為「鄉鎮地區」、「偏遠地區」之國小教師。

(四) 「女性」的國小教師在「同儕支持」向度之社會支持高於「男性」之國小教師；「已婚」的國小教師在「家人支持」、「同儕支持」向度之社會支持高於「未婚」之國小教師；年資「20年以上」的國小教師在「一般支持」向度之社會支持高於年資「6-10年」之國小教師；任教職務為「主任」及「科任教師兼組長」的國小教師在「一般支持」向度之社會支持高於任教職務為「級任教師」之國小教師、職務為「主任」在「專業支持」向度上高於「級任教師」、任教職務為「科任教師兼組長」在「整體社會支持」上高於「級任教師」；任教地區為「偏遠地區」的國小教師在「一般支持」向度之社會支持高於學校地區為「城市地區」、「鄉鎮地區」之國小教師；任教學校規模為「12班以下」的國小教師在「一般支持」向度之社會支持及整體社會支持高於學校規模為「13-24班」、「25-48班」、「49班以上」之國小教師。

(五)整體工作壓力與整體社會支持未有絕對的關係，不過從本研究結果仍可顯示工作壓力各向度及整體向度和社會支持之ㄧ般支持仍有密切的關係，因此若能透過行政、家長的支持，教師工作壓力感受會愈低。

二、建議

(一) 教師應靈活運用各種壓力策略，培養有效的因應策略、重視專業成長，因應政策變革、並且建立良好的人際網絡，尋求完整的人際網路支持。

(二) 學校單位應建立良好的行政支持系統，讓所有教師更懂得善用學校資源、辦理多元進修活動，提昇教師各方知能、營造和諧的教學環境氣氛，讓教師能彼此相互觀摩學習，互相分享教學心得，減低教師工作上的壓力。

(三) 教育行政機關訂教育政策時應多納各方意見，審思而為、針對城市地區的學校增設專門的輔導教師，協助教師輔導學生

陸、參考文獻

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