國小二年級以多元性別角色為主題之行動研究
朱敏鳳
國立台北教育大學 社會科教育學系 碩士生
曾慧佳
國立台北教育大學 社會科教育學系 教授
壹、 前言
『性別』議題無所不在，卻也是大家很容易視而不見、習以為常的。很多事情我們都太『視之理所當然』。像是語言文字中，漢字裡的「奸、姦、婪」等字都是「女」部，原本指男性性器的「屌、棒」，後來都變成讚美的意思。還有，課本、故事中大多是蝴蝶「姊姊」、英勇的「王子」，幾乎不見蝴蝶「叔叔」或是英勇的「公主」。但其實我們教師可以提供更多元化的性別角色典範，帶領孩子一同從生活空間去意識到刻板性別角色帶給我們的束縛與限制，讓女性同胞有較寬廣的性別角色空間可以發揮而更快樂，也讓男性同胞擺脫枷鎖而過更有創意的生活（王大修，1997a）。
一、 生活無處不性別
生活無處不「性別」，打從一出生，我們就進入性別的社會。新生兒的誕生大家最先想知道的總是嬰兒的性別，如果是女孩，就開始為她準備粉紅系列的嬰兒用品和娃娃等玩具；如果是男孩，就大多採用粉藍色系列的衣物、用品和小汽車等玩具。或許這些是大家覺得相當微不足道的小事，但誠如Lott（1994/1996，危芷芬、陳瑞雲譯）所言：「成年人不斷地購買粉紅色或藍色的毛毯、嬰兒鞋和圍兜並不是微不足道的問題，而是象徵以性別為基礎的終身文化區隔。」（頁69）這種區隔往往將人們簡單地分為男女兩類，忽視了每個個體的多元性與獨特性。
在談性別角色之前，我們必須先釐清什麼是「性別」，這邊所謂的性別指的是英文中的「gender」，而不是sex。性（sex）是依照生物學上的界定，由性器官和基因來判定ㄧ個人是男性或是女性（劉秀娟，1998）。而性別（gender）或性別角色（gender roles）是社會結構下男性和女性的外在表現，包含心理和文化層面（劉秀娟，1998；Rice，2001/2005，謝佳容等譯）。由此可見，『性別，gender』所受的影響層面較多也較複雜。
二、 性別教育的法源依據
為了讓學生能有性別平等的意識，有更多元的性別角色觀念，能喜愛、接受自己的生理、社會性別，也懂得尊重差異，瞭解多元。我們希望學生能理解差異是常態，並無對錯。因此當有男生和大部分的男生不同、當有女生和大部分的女生不一樣，都不是可以當作排擠、討厭或視為怪胎異類的理由。因為這種只是順著自己本性而受迫害、歧視的情形，就好像只是因為喜歡吃巧克力而被處罰般無聊，實在是「非戰之罪」，影響被歧視者的自尊甚至一生！因此就如曾慧佳（2005）所言，性別教育最重要的重點是要提醒大家，我們都是先為人再分男、女或其他，如果一個愛哭的男生在我們眼中是真情展露而不是「娘娘腔」，一個強壯、強悍的女生，若先被當作人再當作女人時，他們的自我就可以充分的發展。
因性別而產生的歧視、不平等當中，不只受害者可憐，加害者也是可悲的！因為，受害者和加害者都被設限而喪失更多可能性。整個社會群體也會因為這樣偏差、不懂得尊重差異的觀念下，破壞社會祥和，產生許多爭執甚至犯罪問題。就像我們一般認為女性是弱勢，是受害者的角色。但其實社會文化中的男尊女卑或父權價值觀，對男人女人都具有相同的規範力量，因而男性與女性由社會不平等的價值中自覺與解放都是同等重要的（王大修，1997b）。
性別教育在立法院三讀通過「性侵害犯罪防治條例」並於民國八十六年一月二十二日公佈實施後，教育部也於同年三月成立兩性平等教育委員會。八十九年更將「性別平等教育」納入國民中小學課程綱要中，成為重大議題之一。後來更明文規定：
性別平等教育每學期至少4小時（93.6.23公布「性別平等教育法」第17條）、性侵害防治教育課程每學年至少4小時（94.2.5修正公布「性侵害犯罪防治法」），並且要求各級學校成立性別平等委員會。另外，從民國九十四年兩性平等教育改為性別平等教育也可看出性別教育對多元價值的肯定，希望以教育的方式引導學生建立自尊、自信，並破除性別上的歧視、偏見，促進社會和諧。然而，社會上對於性別平等教育的阻礙、反彈或既有的負面影響並未減少影響力（王大修，
貳、刻板的性別角色
性別角色（gender role）是指男人或女人被預期該如何思考、行動及感覺（Santrock，2004/2006，雷若琬等譯），被視為男性或女性適當的行為、興趣、態度、技能與人格特質（Papalia，2001/2001，張慧芝），也是被社會認可的男性和女性在社會上的一種地位（劉金花，民88）。不過，性別角色是在社會結構下男性和女性的外在表現，所以包含了心理和文化層面（劉秀娟，1998；Rice，2001/2005，謝佳容等譯），因此不同的文化對於男性與女性的特徵與行為都有不同的期待（DeLamater & Myers，2007/2007，陸洛等譯）。
社會文化和次文化對男女適當舉止的期望就產生了「性別角色標準（gender-role standard）」，性別角色標準對幼兒的重要性是使她們符合成人和同伴對他們行為的期望，而伴隨著這些期望的，是制約獎勵、鼓勵和承認（P. Newmanm & B. Newmanm，1991/1993，郭靜晃、吳幸玲譯），而當這些標準相當嚴格時，就有刻板化的傾向。
一、性別刻板印象
刻板的性別角色是把男性群體和女性群體過度類化，形成一個固定僵化的看法（Basow，1992/1996，劉秀娟、林明寬譯；陳皎眉，1996），是一種對男性或女性先入為主的論斷（Papalia，2001/2001，張慧芝譯），也就是所謂的「性別刻板印象」（gender stereotypes）。
E. R. Smith & D. M. Mackie（2001/2001）指出刻板印象包括了許多類型，性別刻板印像是其中之一，且性別比種族刻板印象更為強烈和堅定，再者，性別刻板印象在南美、北美、亞洲、非洲、歐洲和澳洲的成人和小孩中都以相似的形式出現（莊耀嘉等譯）。Best（1977）等人的泛文化研究也發現，英國、伊朗、美國的四、五、六年級學生一般都同意女性是軟弱的、情緒化的、心軟的、有感情的，而男性是有野心的、果斷的、負攻擊性的、強勢的、殘酷的；國內李美枝（1989）的研究也有類似發現（轉引自陳皎眉，1996，頁9）。
雖然性別刻板印象長久普遍存在於人類社會中，但其內容並非固定不變的，它會隨著文化的變遷而逐漸改變（Basow，1992/1996，劉秀娟、林明寬譯）。傳統的男性性別角色被看做是理智的、主動的、獨立的、競爭的和有攻擊性的，而較多的女性被看做是情感的、被動的、依賴的、敏感的、溫柔的；這些男性特質被標示為「工具性」（instrumentality），當個人從事工具性行為時，這些特質可以發揮作用，進而影響結果，女性的那些特質被標示為「感情性」（experssiveness），它所涉及的行為是有關人際關係和情感功能（Liebert
& Wicks-Nelson & Kail，trans.1991，游恆山譯）。
Basow（1992/1996）認為對女性來說，至少有三種刻板印象：傳統女性的「家庭主婦」、獨立自信有企圖心的「專業性婦女」、性對象的「玩伴女郎」，不過雖然上述三種類性在特質、行為及職業上皆有不同，但仍有一個最大的共同點，就是所有婦女都被期待要生育及養育子女（劉秀娟、林明寬譯）。 Basow（1992/1996）也指出傳統男性刻板印象中包含三個要素：受人尊重和功成名就需求的「地位」、象徵自我信賴和力量的「堅強」、避免從事刻板的女性活動的「反女性化」（劉秀娟、林明寬譯）。
由上可知刻板印象包含了正面與負面特徵，但E. R. Smith & D. M. Mackie（2001/2001）認為即使正面的刻板印象也會產生負面後果，因為刻板印象的心理後果是高估的一致性和僵化的期許，這種後果在社會上就變成了偏見和歧視，所以我們有必要持續地關切（莊耀嘉等譯）。但不可諱言的，雖然有些刻板印象是完全不正確的，也一些刻板印象即使誇大其詞，有時仍然準確地反應了團體間真正的差異，是有些正確性存在。不過E. R. Smith & D. M. Mackie（2001/2001）強調，就某一點而言，任何刻板印象都是不準確的，即當它被認為可適用於團體中每個成員時（莊耀嘉等譯）。研究者亦認為性別刻板印象最大的問題就是太過均一化，忽視個體特色與多元價值，我們生活中所面對的每個成人、兒童都是活生生的「獨特個體」，都值得獲得尊重，而不是被統一的公式強迫套用。
二、性別刻板印象的發展
我們從多大開始對性別有刻板印象呢？一般認為性別刻板印象開始發展的很早，大約在2、3歲當孩子知道自己是男或女時，就開始形成了，而且刻板印象的強弱會因為年齡而改變（Papalia，2001/2001，張慧芝譯；陳皎眉，1996）。3歲兒童不僅能分辨自己和別人是男是女，並對性別角色應有的活動和興趣的認識十分刻板，如知道男孩該玩汽車、槍；女孩該玩娃娃、烹飪遊戲（劉金花，1999）。接著刻板印象漸漸增強，尤其是那些已稍微瞭解性別是一個穩定特質的孩子（Papalia，2001/2001，張慧芝譯；陳皎眉，民85）。Lott（1994/1996，危芷芬、陳瑞雲譯）也指出女孩和男孩擁有的刻板印象很相似，但智力比較高的兒童比較瞭解性別刻板印象，知道不同性別該怎樣符合性別角色規範。
5歲兒童開始認識到一些與性別有關的心理成分，如男孩膽子要大、不能哭；女孩要文靜、不能粗野，並且會說男孩是強壯的、速度快的、殘忍的，女孩是容易害怕的、無助的（Lott，1994/1996，危芷芬、陳瑞雲譯；Papalia，2001/2001，張慧芝譯；劉金花，1999）。等到孩子6、7歲，剛有性別恆定的概念時，刻板印象最為強烈，認為有關性別的標準，大家都應該遵守，因此她們可能會堅持說木匠是男人的工作，不適合女性（陳皎眉，1996）。
由上可知，學齡期的前後幾年，大約是幼稚園即將入小學或是小學低年級，會是兒童性別刻板印象的高峰。但幸好經驗和研究都指出這些對性別角色的刻板觀念仍然是可以修正的（Lott，1994/1996，危芷芬、陳瑞雲譯），教育就是一個相當好且有效的途徑。
參、為符合性別角色而產生的性別分化行為
所謂的「性別分化」（gender typing）是指學習社會認可的適當性別行為以完成性別角色（Olds & Papalia，trans.1990，黃慧真譯）。當兒童在生活中察覺性別角色的不同後，若是以嚴格、僵硬的標準看待性別，就會產生性別刻板印象，然而，當兒童的行為遵從性別角色標準或性別刻板印象，就形成性別分化行為，使男孩越來越男性化，女孩越來越女性化。
「性別分化」（gender typing）的現象是兒童學習社會認可的適當性別行為以完成性別角色（Olds & Papalia，trans./1990，黃慧真譯）。許多學者認為，打從一出生開始，我們就對男女嬰差別對待與期待，對男嬰而比較粗魯的對待，而女嬰兒則得到更多撫愛的懷抱（Lott，1994/1996，危芷芬、陳瑞雲譯；Shaffer，1994/1995，林翠湄譯；DeLamater & Myers，2007/2007，陸洛等譯；Papalia，2001/2001，張慧芝譯），且男女孩從嬰兒期就被不同的打扮，大人給的玩具也有所不同，因此很早就出現性別分化的行為。
而在兒童性別分化行為的發展當中，Shaffer（2005/2006）認為有兩個需要注意的特點，一個是性別隔離（gender segregation）的現象，另一個是在性別分化行為發展中的性別差異（陳淑敏譯），茲分述如後：
一、 性別隔離的現象：跨界者較不受歡迎
性別隔離（gender segregation）或是性別壁壘（gender
cleavage）指的是男孩跟男孩玩，女孩跟女孩玩的現象（Vander Zanden，2003/2005，周念縈譯）。兒童對同性玩伴的偏好發展的很早，在各個文化中的2、3歲兒童都可以見到這樣的現象（Shaffer，2005/2006，陳淑敏譯）。並且隨著年齡更為強烈，這種情況會從學齡前持續加強到學齡階段，在兒童中期時強烈維持（Shaffer，2005/2006，陳淑敏譯；Vander Zanden，2003/2005，周念縈譯）。
Sroufe（1993）的研究則指出能維持清楚的性別界線，避免和「敵人」交往的孩子，是社交能力較高、較受歡迎的；而違反性別隔離的兒童適應力不佳也較不受歡迎，甚至可能遭到同儕排擠（轉引自Shaffer，2005/2006，陳淑敏譯，頁8-15）。也就是說，行為較符合性別刻板印象的孩子較受歡迎。
二、 性別分化行為發展中的性別差異：女性化男孩承受龐大壓力
兒童雖然常常偏愛與自己性別相同成員的活動和角色，但並不總是如此，男孩更加喜歡男子氣概的活動，但女孩不一定喜歡或對所謂女人味的活動感興趣（劉金花，1999）。研究顯示，2歲男孩顯然偏愛合乎自己性別的玩具，但有些2歲女孩則否；3∼5歲時，甚至有些女孩會偏好「男孩」的玩具；學齡期的女孩也比較可能有對異性玩具、遊戲與活動的興趣（Shaffer，2005/2006，陳淑敏譯）。
Shaffer（2005/2006）認為兒童中期女孩被男性活動與角色吸引的原因可能有三：首先，女孩逐漸察覺男性化的行為評價較高，自然想成為「最好的」，而不是次等公民；再者，相對於男孩只要帶點「娘娘腔」就會被嘲笑、排斥，女孩有較大的自由參與男孩子氣的活動；最後，動態的男性遊戲與玩具，會比要求表達愛心及情感取向的遊戲與玩物較為有趣（陳淑敏譯）。
由上述可知，兒童會以性別分化行為去使自己更符合刻板、僵化的性別角色。而且男女之間還會有性別壁壘的分界，若有女孩去和男生玩槍戰遊戲，或是有男孩與女生一起玩辦家家酒，就是比較不符合性別刻板角色的人，會比較不受歡迎、甚至遭到排擠。但是，性別分化行為中的性別差異也告訴我們，比起男孩，女孩比較會對異性的玩具或活動感興趣，而且男性化的女孩也比女性化的男孩較受一般接受，男孩只要有一點女性化就會遭受龐大的壓力。這也是Basow（1992/1996）所提出傳統男性刻板印象三要素的其中之一：避免從事刻板的女性活動的「反女性化」（劉秀娟、林明寬譯）。
肆、多元化的性別角色
傳統上我們期望每個人都表現出與他的生物性別一致的行為，但大部分的發展心理學家都同意：男性與女性在心理上的相似性遠多於相異性（Basow，1992/1996，劉秀娟、林明寬譯；Shaffer，1994/1995，林翠湄譯），而且情境因素對社會行為中性別差異的增多或減少的威力是相當驚人的（Basow，1992/1996，劉秀娟、林明寬譯）。因此除了生物性別外，尚有心理、社會性別，關於多元的性別角色觀，目前有兩個理論較受國內重視，茲分別探討如下：
一、 Huston的性別矩陣圖：性別角色的多元向度
Huston（1983）的性別矩陣圖（請參見表一）將性別角色分為五個內容層面及四種建構表現來說明人類的行為表現。其中五個層面分為：生物學上的性別、活動與興趣、個人-社會屬性、以生理性別為基礎的社會關係、典型和象徵的內容。四種表現則是：概念或信念、認同或自我知覺、喜好態度或價值、行為表現和採行。許多研究者都曾採用Huston的性別矩陣圖來釐清性別角色的概念，並呈現其多元向度的特性（王文玲，2006；王慧鈴，2002；周淑儀，2000；白博仁，1999；賴美秀，1993）。
表一 Huston的性別矩陣圖
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內容 content area |
建構construct |
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A、概念或信念 |
B、認同或自我知覺 |
C、喜好或態度（對自己或他人） |
D、行為表現、採行 |
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1、生物學上的性 別 |
A1、性別恆常 |
B1、性別認同：知覺到自己的性別 |
C1、想要成為男生或女生；認為某一性的價值較大 |
D1、表現出性別的身體屬性，包括衣著、體態及髮型 |
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2、活動與興趣 |
A2、性別刻板印象的知識或性別角色概念或對他人成敗的歸因 |
B2、自覺的興趣、能力或對自己成敗的歸因 |
C2、對玩具、活動及遊戲的喜好；對成就領域所獲得的價質感；對他人性別化活動的態度 |
D2、參與性別化的活動、遊戲、職業或成就工作 |
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3、個人-社會屬性 |
A3、對性別刻板印象的概念或適合性別的社會行為 |
B3、對個人性格 的知覺 |
C3、對擁有個人社會屬性或態度的喜好；對他人性格和行為型態的喜好 |
D3、表現出性別的個人-社會行為，如攻擊性、依賴性 |
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4、以生理性別為基礎的社會關係 |
A4、對於生理性別為基礎的社會關係所遵循的性別化常模之概念 |
B4、對於個人的友誼、關係型態和性傾向的知覺 |
C4、對於男性、女性朋友、情人及依附對象的喜好；想要成為男性或女性的喜好或是對他人類型的態度 |
D4、參與以生理性別為基礎的社交活動或性別活動 |
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5、典型和象徵的特性 |
A5、意識到性別化的象徵或典型 |
B5、對於非語言 或典型的特性的自我知覺 |
C5、對於他人非語言或語言型態的典型或象徵對象或是個人的特性態度的喜好 |
D5、表現出性別化的語言及非語言的行為、幻想和繪畫型態 |
資料來源：轉引自王文玲（2006），頁16。
由表一 Huston的性別矩陣圖分析得知，性別角色是屬於多元向度，經由社會化的過程而形成自我知覺的人格特質或社會屬性，以區別男女的表現方式（王文玲，2006）。可見性別角色內涵的複雜性，不但受生物學上的性別影響，社會關係、依附對象也會影響性別角色的模仿與認同，所以呈現先天遺傳與後天環境交互影響的狀態。而且這些影響顯現於眾多面向，包括個人的內在想法信念、自我認同、自我知覺，以及外在表現出的活動喜好、行為表現等。易言之，性別角色不但在內容上有多種層面，表現於心理態度或外顯行為上也有眾多向度，因此怎麼能說只因為生物性別而簡單的概括所有向度的情況呢？人類性別角色的真實情況並不是刻板的二分就可以解釋得了，是內容豐富而複雜的。與其去問男女在某些行為上是否有差異存在，我們更需要去瞭解在什麼情況下的性別行為會出現差異，又是在何種情況下不會出現差異（Basow，1992/1996，劉秀娟、林明寬譯）。除了Huston的性別矩陣外，還有Bem的剛柔並濟角色也廣被討論，敘述如後。
二、 Bem的剛柔並濟角色：性別角色並非截然二分
傳統性別角色觀認為男性化和女性化是單一向度的兩端：男性化的人就不具有女性特質，反之亦然。但Bem(1975)主張人是可以『androgynous（雌雄同體）』的，一個可人視情況同時是男性化或女性化、工具性或感情性、果斷或柔順的（轉引自Shaffer，1994/1995，林翠湄譯，頁401），陳皎眉（1996）稱之為剛柔並濟的人格，劉秀娟（1999）稱之為兩性化的人。
所以依據Bem(1975)的理論，男性化和女性化是兩個獨立的向度，而非同一向度的兩個反方向極端（見圖一）。因此一個人若有較多男性特質，而女性特質較少，則為男性化的人，反之則為女性化的人。剛柔並濟的人時具有許多男性特質和女性特質；而男性和女性特質皆很少的人，是未分化的人。多數學者在研究性別角色時，都採用Bem(1975)的性別角色理論（王文玲，2006；王慧鈴，2002；Basow，1992/1996，劉秀娟、林明寬譯），請見圖一的各個面向，以下將用文字來說明：
1. 男性化角色：強調獨立、主動、競爭和爭取成就感等特質，又稱工具性（instrumentality）特質。
2. 女性化角色：強調依賴、溫柔、文靜、善體人意等涉及有關人及關係和情感功能的特質，因此又稱感情性（experssiveness）特質。
3. 未分化角色：在性別的發展過程中，尚未做好自我調適與選擇，也不願下承諾認定自己的性別角色。外在表現上也抗拒順從傳統的性別角色，因此產生角色混淆或認定的困難。
4. 剛柔並濟的人格：被認為是最健康的人格，具有剛柔並濟人格的人可能是優勢、獨立自主又富決斷性，同時也是負同情心、諒解、憐憫的人。他們顯示出最大的選擇自由、就事論事，並以最有效而非最適合自己性別的方式採取行動。
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女性特質 |
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高 |
低 |
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男性特質 |
高 |
剛柔並濟 |
男性化 |
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低 |
女性化 |
未分化 |
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圖一 性別角色取向的類別
資料來源：Shaffer，林翠湄譯，1995，p.401
依據Bem的理論，後來在許多不同國家做了研究研究，都發現確實有這四類型的人存在（轉引自陳皎眉，1996，頁18）。另外也有許多研究證據顯示，『剛柔並濟人格』的人，心理較健康、較有抗壓性，也比較有能力維持親密關係、在婚姻中有較大的滿足（陳皎眉，1996；Shaffer，1994/1995，林翠湄譯）。而距Bem提出性別角色理論的二十年後，Shaffer（1994/1995）在『社會與人格發展』一書中依然呼應Bem的理論，並強調『剛柔並濟人格』的確存在的事實，再度提醒我們男性與女性在心理上的相似性是多於差異性的（林翠湄譯）。
除了Bem之外，Heilbrun(1982)也認為傳統性別角色模式，並不能反映真實的世界，因為兩性其實均同時具備了男女兩性的特質。因此現代的性別角色觀念已經有了一些改變，兩個最重要的特徵是：強調較為平等的角色（egalitarian roles）與強調剛柔並濟的人格（androgynous
roles）（轉引自陳皎眉，1996，頁18）。
總而言之，我們從Bem的『剛柔並濟』性別角色，瞭解一個人的性格是具有彈性與整合性的，倘若可以除去性別刻板印象的束縛，那麼我們每個人都將發揮個人最大的潛力。女性有些男性化及男性有一點像女人，不但不會有什麼問題，還可能具有更好的適應能力（陳皎眉，1996；Shaffer，1994/1995，林翠湄譯）。透過Bem的性別角色理論，再加上Huston的性別矩陣圖，讓我們知道一個人可以對自己的男性性別有強烈的性別認同，也同時表現出感情性的溫柔、善體人意特質（劉秀娟，1999）。也就是說，『每個人』在Huston的性別矩陣的『每個向度』上，都可能有Bem所言之程度不一的男性化或女性化特質。例如一個認同自己女性性別的女孩，可能愛將自己打扮得很女性化但卻有粗魯的行為，不但愛冒險卻也可能富同情心，可能同時愛玩娃娃也愛打球。這樣多向度、多元化的性別角色觀，比傳統刻板的性別角色觀更貼近現實，世界上形形色色的人何其多，每個人都是獨一無二的，怎麼可能只有兩種僵化的性別角色呢？因此，我們應該用更多向度、多元化的性別角色觀教導孩子，讓她們瞭解多元價值的重要性。傳統性別角色或許有其發展的歷史背景及當時存在的意義，但已經不符合現代社會，把它視為唯一價直只會抑制人們潛能的發揮，對孩童的社會化與發展是不利的。
伍、
教育工作現場的省思
雖然，政府「官方」的重視，讓性別議題成為我們教育工作者「不容」忽視、必須處理的課程，但在教育現場依然有很多議題，提醒我們性別教育的重要性。我教過的孩子當中就曾經有個男孩因為喜歡玩娃娃而遭受嘲笑、排擠。讓我想到數年前，「玫瑰少年」葉永鋕的事件。這個喜歡完洋娃娃而遭受嘲笑的事件，讓我驚覺到班上一個不符合刻板印象的男孩，很可能造成「全班性」的問題。小華「個人」較為女性化的問題，還不如孩子「群體」如何對待小華的問題更值得關切。其他孩子的想法與排擠行為，攸關他們能否抱持尊重差異的態度與他人和平共處，孩子的群體行為將會是我們往後社會的縮影。如果我們的孩子都不懂得尊重差異、肯定多元價值，視不符合性別刻板的人為「眼中釘」，痛苦的將不只是那根被大家急欲剔除的釘子，其他人也將為自己偏頗的觀念而「眼睛痛」！因此誠如曾慧佳（1993）的提醒，如何減低人與人之間的偏見，是所有老師的工作，且根據對偏見的研究，除非我們能儘早挑戰兒童的偏見，並且發展他們批判性思考的能力，否則無人敢保證未來的社會是否能保持秩序、維持平和、無暴力。
這樣的經驗與思考更激發我想讓孩子擺脫性別刻板印象，接觸更多元的性別角色，進而讓她們懂得尊重差異、肯定多元價值的研究動力。 我擬透過兒童繪本來對我的小學一年級的學生實施性別教育。下一段將討論課程設計的部分。
陸、研究實施的課程設計與時程
Ramsey認為（1998/2004）要有效的和兒童一起工作，我們必須明確的瞭解他們知道什麼、不知道的又是什麼，他們被什麼所困惑，以及他們對不同的人與情境有何感覺（朱瑛、蔡其蓁譯）。然而，經由瞭解學童的想法、疑惑、感受，再試圖用教學活動去澄清他們的困擾、擴展他們的視野，使學童有更新的體會，其過程對一位教師而言是極有趣又富挑戰性的任務。
本教學活動利用彈性課的時間進行，首先先藉由單元一：『辨男辨女辨變辯』活動，瞭解孩子心中對性別角色的理解，再由單元二：『男生女生都是人』中的討論，發掘孩子心中已經存在的性別刻板印象，並嘗試突破這些刻板印象，讓孩子瞭解人類其實均同時具備了男女兩性的特質（請見表三 課程設計與實施）。
進行完上述瞭解學生性別角色觀與性別刻板印象的活動後，接著，主要以繪本導讀的方式提供孩子更多元化的性別角色典範。課程實施後從學生難以突破的性別刻板印象，發覺需要更多的性別多元角色典範與案例，因此實際實施時比原本設計的課程有所增加，在表三中以粗體字標明。這也符合了行動研究的精神，雖有事前規劃的課程設計、行動方案，但行動過程中會依據實際教學情形不斷的調整與修正。另外，『親子共讀』活動是在過程中，體認到影響孩子對性別角色的認知的原因眾多，其中家庭的影響力舉足輕重。我們在提供孩子更多元的性別角色典範時，孩子仍然持續接收社會（包括家庭、媒體……）等許多性別刻板的價值。因此希望藉由親子共讀，讓這樣得課程與教學發揮更大的影響力。如果孩子家長的性別角色觀念較為刻板，希望透過親子閱讀讓孩子把性別多元角色、性別平等的觀念帶回家，進而影響父母的態度；而如果家長本身就肯定多元的性別角色觀念，就能讓學生從家庭中再次強化這些概念。
下一節我們將討論孩子在課程進行中接觸多元化的性別角色典範時，心態上的衝擊反映與轉變歷程。
表三 課程設計與實施
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單元名稱
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活動目的
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活動內容略述
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節數
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日期
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一
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辨男辨女辯變辨
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瞭解學生對於性別角色的看法。
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1.
腦力激盪大集合：開放式的討論與接句子，例如：男生最…、女生喜歡…完成大海報。
2.
畫出「我心目中的男/女孩」
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2
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980217-19
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二
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男生女生都是『人』
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嘗試使學生察覺人類其實均同時具備了男女兩性的特質。
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1.
興趣大調查：混合列舉刻板印象中男性化、女性化、中性化的各種活動，調查孩子的喜愛程度。（不分類、不讓孩子察覺）
2.
男人國VS.女人國（依據興趣大調查）：女生喜歡打球，男生喜歡洗碗，不可以嗎？男/女生都是一個樣嗎？我是不是有時候有點像男生，有時候也有點像女生呢？
3.
男生女生都是『人』引導思考與討論
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2
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980223-24
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三
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男生女生都是『人』之一點都不奇怪
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尊重多元化的性別角色，不能隨意嘲笑他人
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1.
繪本導讀：「薩琪到底有沒有小雞雞」
2. 增加繪本導讀：「奧力佛是個娘娘腔」
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2
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980302-03
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四
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洋娃娃大戰機器人
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從從故事與遊戲中體會『不想』和『不可以』的差別，察覺性別刻板印象對我們不必要的限制。
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1.
繪本導讀：「威廉的洋娃娃」
2.
玩具同樂會：孩子各自帶自己喜愛的玩具與他人分享，試著玩玩看平常不玩或少玩的玩具或遊戲。
3.
洋娃娃大戰機器人：討論男生『不可以』玩洋娃娃？女生『不可以』玩機器人嗎？是『不想』還是『不可以』？玩了會怎樣？
4.
『不想』是自主的，男生可以不想玩洋娃娃當然也可以不想玩機器人；『不可以』是被限制的，不顧個人意志而被禁止的。
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3
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980309-10
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五
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可以勇敢也可以溫柔
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性格方面之多元化性別角色介紹，突破性別刻板印象
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1.
增加繪本導讀：「紙袋公主」，公主也可以勇敢又機智嗎？只有男生可以拯救別人嗎？
2.
繪本導讀與討論：「頑皮公主不出嫁」，一定要結婚嗎？是對象不好，還是只是不想結婚？
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2
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980316-17
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六
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從家事分配及照顧幼兒的角度切入，提供更多元的性別角色
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1. 增加繪本導讀：「朱家故事」、「灰王子」，家事是誰的事？女生天生愛做家事？有愛做家事的男生嗎？男女生都可以是家事高手嗎？
2. 「狐狸孵蛋」、「紅公雞」，只要有心去做，每個人都可以細心溫柔地照顧他人，這樣的能力不論男女都應該學習。
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2
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980323-24
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資料來源：研究者自行整理
柒、邁向肯定多元化的性別角色觀
以下就簡要敘述本班學童從性別的刻板印象逐漸邁向肯定性別多元角色觀的歷程。為完整呈現學童在課程實施過程的轉變，以下分別從男性與女性的多元性別角色來探討，敘述學童在接觸這些多元化的性別角色典範時，帶給他們對原有性別刻板印象的衝擊，與引發的疑惑與轉變。其中有許多發人深省的對話與學生心得，讓我們有幸得知孩子心中一些原本不為人知的想法與心情。
一、
多元化的女性角色
非常令人意外的，國小二年級孩童，不論男女都強烈重視女性外表的美貌，及女性的裝扮配件，而忽視其他興趣、喜好的部分，以下先從學童的女性性別角色觀談起，再依序描述課程中提供多元化的女性性別角色典範時所引發的討論，與學童觀念的轉變，詳細情形敘述如下。
（一）學童最初的女性性別角色觀
從課程一開始的單元一的「腦力激盪大集合」的討論活動中，可以明顯發覺出孩子穿著和頭髮方面有強烈的刻板印象，他們強烈認為男生要穿褲裝、女生要穿裙裝，而且女生群裝有多種款式（長裙、蓬蓬裙、連身洋裝、禮服……等）。孩子對男生的部分很快的就發表完畢，而對女生的部分則說了很多。甚至當我們討論到『女生常常……總是……喜歡……』時，不論男女童都不自覺的又說出一大堆關於穿著打扮的細節，甚至在我試圖引導孩子說說除了打扮之外的其他部分時，孩子們還是爭先恐後的像連珠砲似的說出女生總是戴耳環、項鍊、腳鍊……，喜歡染頭髮、梳頭髮……讓我有些訝異（反省札記，980218）。
我將孩子課堂討論中關於男、女生『常常……總是……喜歡……』的發表整理如下表四（本班學童18人，男女童各9人，以下表格中，B開頭的表示男童代號，G開頭則是女童的代號），我們可以看出孩子對於『男生常常……總是……喜歡……』的敘述多半屬於活動性質，而女生的部分，孩子們幾乎著重在女生的打扮上，而少有行為、活動方面的描述。
表四 學生認為男女生常常……總是……喜歡……
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男生常常……總是……喜歡…… |
女生常常……總是……喜歡…… |
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總是愛玩暴力遊戲(G9)、 常常無理取鬧(G15)、常常跟人要餅乾(B6)、常常要新布鞋(G16)、 希望自己帥一點(B3)、 喜歡耍臭屁(G11)、喜歡看籃球火(G9)、喜歡跳舞(B3)、喜歡玩激烈的遊戲(G12) |
總是愛漂亮(G9)、 總是戴耳環(B3)、戒指(B10)、項鍊(G14)、鑽石(B6)、腳鍊(G14)、寶石(B10) 喜歡染髮(B4)、喜歡綁馬尾(B7)、 喜歡綁辮子(G17)、洗頭髮(B4) 喜歡梳頭髮(B10)、捲捲的頭髮(B6) 喜歡粉紅色 (B4)、 喜歡紅色、愛心(G13)、喜歡兔子(G14) |
研究者自行整理980217-18課堂紀錄
而從『畫出心目中的男孩、女孩』學習單中也發現，相較於他們畫的男孩，孩子們所畫女孩的髮型、服裝、鞋子、飾品，甚至於眼睛都相當講究，畫女生眼睛往往會畫得比較大或是漫畫式的水汪汪大眼。長髮（17人）、裙裝（16人）幾乎是必備，額外加上耳環、項鍊、髮飾、長靴、皮包等配件的也有9人。額外加上的飾品可以多達六樣。像是G14所呈現心目中女孩如下：（G14學習單，980218）
畫的是：及肩金髮、藍眼戴著皇冠、踩著高跟鞋的女孩，頭髮前額夾著髮夾，身上戴著項鍊、耳環、手鍊，裙子還特地畫上花朵圖案。並寫上：我想當公主。
類似G14對穿著打扮極端講究的還有G13、G15，顯示孩子對女性性別角色有強烈的外貌刻板印象，而且他們所謂「美的標準」，也是西方白人的形象，這或許和卡通與玩具芭比娃娃有關，因為市面上即使是日本所繪的卡通漫畫人物也常常是金髮大眼的白種女性形象。不過整體而言，比起畫男生，班上男女學童在畫女生時都不忘幫她加點飾品或是綁個髮型，衣服色彩也比畫男生時有較多的色彩或加上花紋圖案，但女童自己畫女生時比男生更注重種種細節，男童畫女生時頂多加上一樣配件（例如項鍊），女童卻可以多達六樣。以上顯示男女童對女性性別角色的外貌打扮都比男性性別角色的外貌打扮重視，不過女童比男童更重視女性的各種裝扮配件的細節。而在圖畫旁的文字形容中，也全都是溫柔（6人）、美麗（3人）、漂亮（2人）、可愛（2人），這類較為女性化的形容詞，而且美麗、漂亮、可愛都是形容外貌。只有G11提到聰明、勤勞，G18提到很愛開玩笑，較男性化的形容，如勇敢、強壯則完全沒出現，顯示班上18位孩童對性別角色都有程度不一的刻板印象。整體而言，每位學童都以文字或圖畫來表示對女生外表的重視。因此，我在下一個單元的『男人國vs.女人國』活動中，原本只探討打球、玩洋娃娃、積木等活動喜好，特別額外增加『喜歡打扮』這個項目，讓我有機會與學童討論這個問題。詳細討論情形，敘述如下。
（二）愛漂亮不是性別問題而是性格特質
在『男人國vs.女人國』的討論活動中，黑板上畫了兩個大圓分別代表男人國、女人國，原本依據興趣大調查中所列的20個活動喜好選項製作成詞卡，讓學生去分類，如果認為這個活動或敘述是男生專屬的就放在男人國圓圈裡，如果認為是女生專屬的就放在女人國圓圈裡，如果覺得很難分就放在兩個圓圈中間。但由於在單元一『腦力激盪大集合』的發表活動，以及『我心目中的男孩、女孩』學習單中，我發現班上孩子除了平時活動外，對於『顏色、外貌打扮、性格特質』也有強烈的性別刻板印象，因此我特地加入了：粉紅色、藍色、喜歡打扮、項鍊耳環、討厭剪頭髮、溫柔、膽小、勇敢這幾個選項，讓我有機會與孩子一塊探討、澄清。其中有關『喜歡打扮』所引發的討論如下。
師：我們先看中間的這幾個詞卡，有沒有同學認為需要移動的？
B4：應該把『喜歡打扮』移到女人國。
師：真的嗎？只有女生喜歡打扮嗎？有沒有男生也很愛漂亮，每天都把自己打扮得很帥呢？有沒有人看過？
G11：我們社區有一個搭公車的哥哥每天都噴香水，把自己打扮的很帥。（許多學生哈哈哈的在笑）
師：這樣子啊！還有嗎？有沒有人也有看過？
G14：我哥哥每天都用髮膠把頭髮弄得很尖，也都會噴香水。
師：喔！就像上次上課B3說像電視上男明星的那種髮型對不對。
B3：結婚的時候男生女生都要打扮。
師：所以還要移動嗎？
（許多學生說不用、放中間）
就這樣，我盡量以提問的方式，讓孩子發表，讓他們從自己口中，從自己的所見所聞自己去互相反駁，讓他們發現這裡每張詞卡沒有一個是專屬女性或男性的，完全是因人而異，而且有時候一個人在不同情況也都可能兼而有之。不過從一開始『喜歡打扮』的磁卡原本是放在中間不分區的情況看來，也有學童早就發現這不是某個性別專屬的特質，顯示每位學童對性別角色的想法有著個別差異。
整體來說，學童從認為女生就是愛漂亮，到察覺到其實不分男女，都有愛漂亮注重打扮的人，同意將『喜歡打扮』的磁卡留在中間，但我們不認為所有學童都能就此破除對『女性外貌打扮的重視』的刻板印象。王文玲（2006）的研究亦指出女童在意女性的外型美貌是難以改觀的性別刻板印象之一。因此，這只是一個察覺、一個開始，因此我接著藉由《薩琪到底有沒有小雞雞》、《紙袋公主》、《頑皮公主不出嫁》三本都不強調女性外表的美麗或打扮的繪本，提供女性角色更豐富、多元的內涵，以下依序於（三）、（四）、（五）段敘述。
（三）薩琪的女性角色典範
《薩琪到底有沒有小雞雞》這本繪本描述一個主角眼中的特別女孩，薩琪不愛畫可愛的小花反倒愛畫巨大的長毛象，愛打球、爬樹、打架都比男生更厲害。故事著重於薩琪的喜好活動而非個性的溫順或漂亮的外表。故事導讀之後，孩童對於有這樣的女孩很困惑，雖然知道薩琪是女生，但有7位 學童表示薩琪很像男生，覺得這樣的女生很特別的有9人，甚至有3位學童用奇怪或是誇張來表示，另外有5位學童用『半男半女』或『不男不女』來形容薩琪，並表達心中的疑惑。洪淑敏（2002）的研究也指出低年級學童對於「性別」和「性別角色」錯置，兒童深感迷惘。可見經由『男人國VS.女人國』的討論這樣單單一個活動，並不能就此完全破除學童原有的性別刻板印象。
課堂裡，我們並沒有做很強力的灌輸或解釋，也沒有給薩琪讚揚或較高的評價。只是藉由這本繪本，讓孩子知道就是有像薩琪這樣的女生。這是本課程的第一本繪本，孩子心中的衝擊與疑惑正是我們想要達到的目的。不過，雖然許多學童在學習單中表示薩琪這個女孩真的有些特別、甚至奇怪，但卻也同時覺得他很可愛，一些孩子把他們對這本繪本的喜愛寫在畫圖旁的空白處。
G11：我超喜歡這個故事，很有趣，我畫的是她正在爬樹的時候，我覺得這個女生好特別，他會爬樹還爬得比男生高。
（學習單回饋，980302）
也有的孩子從故事中瞭解到就是有女生是這樣的，不必奇怪也沒什麼不好。
B4： 我覺得薩琪雖然是女生，但是他很勇敢，因為他跟馬克思打架每次都會贏，而且他很喜歡玩男生愛玩的遊戲，我覺得這樣也沒什麼不好啊！因為男生喜歡玩女生的遊戲也不會怎樣啊！
G12：我覺得馬克斯很奇怪，因為他都不問薩琪有沒有小雞雞，薩琪天生就喜歡玩球、騎腳踏車還有喜歡畫長毛象。
（學習單回饋，980302）
從學生看完故事的學習單回饋，我們可以知道，只要提供更多元化的性別角色典範，孩子漸漸就會去發現多元價值並予以肯定，發現也有女生是像薩琪這樣的，雖然覺得奇怪、不尋常，但也是很可愛的女生。於是我又以《紙袋公主》提供孩子另一個機智、勇敢的女性角色典範，敘述如後。
（四）紙袋公主的性別角色典範
從白雪公主、睡美人、灰姑娘等童話故事，都是強調女性漂亮的外表，以及需要被男性拯救的命運。在我說《紙袋公主》的故事之前，我先問了孩子對公主的看法，他們大多認為要「漂亮、美麗」，也有些提到「善良、溫柔、不抱怨」。因此當我敘述依莉莎公主在婚禮前夕為了救王子，情急之下只穿著紙袋就跑去找噴火龍，最後還用機智的頭腦打敗噴火龍救出王子，這樣一個截然不同的童話公主故事時，我看到一些女孩的眼神發光，似乎是感到很驚喜，原來公主也可以這麼勇敢機智（反省札記，980310）。他們的回應如下：
B8：喜歡（依莉莎公主），因為公主勇敢的去救雷諾王子。
G9：喜歡（依莉莎公主），因為他不管穿著乾淨怎樣的，只是穿著一個紙袋就去救王子。
（課堂紀錄，980316）
B1：他非常的勇敢，而且又敢去噴火龍的家，而且他又很聰明。
B3：依莉莎很聰明，這麼大一隻的恐龍就打敗他了好厲害，而且那個王子那麼兇做什麼，以後再也沒有人願意跟他講話了。
（學習單心得，980316）
從上面學童的課堂發表與學習單心得，我們可以看到這個故事讓孩子注意到女性除了在外貌之外，其他還有值得注意與讚賞的特質。像是聰明、勇敢、厲害都是學童較少用來形容女性的詞彙。而且故事最後雖然公主救出王子，王子不但不感激還嫌她嫌穿得太破爛，因此憤而罵王子是大爛人，並決定不和王子結婚了。也提供孩子一個可以適當表達心中不悅、可以自主決定的女性性別角色，而不再是逆來順受、不抱怨的受害角色，可惜課堂中沒有讓學童多加討論這個部分，但有學童在學習單提到如下。
G15 依莉莎很聰明知道怎麼打敗火龍救王子，王子卻說等你穿的像公主再來找我吧！所以王子真的是大爛人！
G18 我覺得王子好壞，因為依莉莎公主好心去救王子，王子居然沒感謝依莉莎公主，還說他好髒，我看了好生氣。
（學習單心得，980316）
不過，刻板印象也不是那麼容易就抹除的，像是G16在學習單的心得中就寫到：「他叫依莉莎她長得很漂亮，而且又善良，而且他很勇敢又溫柔，他勇敢的去救王子的時候王子還罵依莉莎。」（G16學習單心得，980310）。故事裡其實並沒有強調依莉莎公主的漂亮、溫柔，可見孩子刻板印象仍在，只是比較淡了。王文玲（2006）也認為男女學童對性別平等觀念雖能認同，但在潛意識中，仍存有一些性別刻板印象不易改觀，例如女生仍會在意女性的外型美貌（頁156）。甚至也有男童堅持是紙袋公主的錯：「紙袋公主很聰明，但是她被弄髒了，他應該找時間把自己喜乾淨，大家才會喜歡她。」（B2學習單心得，980316）。B2認為女性只要是沒有保持乾淨、美麗就是天大的錯誤，即使聰明、即使依莉莎公主是在緊急情況為了要救人也是一樣。顯示本研究發現和王文玲（2006）的研究有些為差異，在本研究班級並不是只有女童有重視女性外型美貌的刻板印象，而是男女學童不但都有，也都難以改觀。
不過整體而言，班上學童都肯定依莉莎公主的聰明機智與勇氣。因此讚美女性時，也從侷限於外貌或溫順性格的形容，增加到聰明、勇敢等更多元價值的詞彙。從前面的討論活動與兩本繪本的導讀之後，孩子對女性性別角色的刻板觀念已經有些動搖，也接觸了薩琪、依莉莎公主所提供更豐富的女性性別角色內涵，接著我們介紹給孩子一個更顛覆刻板的女性性別角色，堅持不嫁只想當單身貴族的『頑皮公主』，引發許多意料中與意想不到的討論，敘述如後。
（五）頑皮公主的女性性別角色典範
《 頑皮公主不出嫁》這本繪本會放在《薩琪到底有沒有小雞雞》和、《紙袋公主》之後，其實是有所考量的。洪淑敏（2002）研究低年級的性別角色觀與性別刻板印象時，以及葉巧晶（2008）研究小一學童對圖畫書中性別角色之詮釋時，都採用這本繪本。洪淑敏（2002）指出學童傾向選擇較具正當性的「性別」與「性別角色」的主流配置，並拒斥巨大矛盾，較能接受紙袋公主暫時性、有原因的違反女性刻板印象（邋遢、只穿著紙袋救人），但頑皮公主不出嫁當中的史瑪蒂公主因為角色表現相當男性化，因此受訪男女兒童都表示不喜歡她，同時，女生表示不想當這位公主，男生表示不想娶這位公主，顯然史瑪蒂公主同時不見容於男童與女童（頁196∼201）。而葉巧晶（2008）的研究更指出，在她使用的四本繪本中，學童對《頑皮公主不出嫁》的詮釋結果與文本的落差情況最多，即使研究者想將焦點放在史瑪蒂公主的人格特質上，但學童認為史瑪蒂公主無論在個性上或行為上所呈現出來的形象，均不符合他們原本對女性角色的認知，因此對史瑪蒂公主的評價都是負面的（頁85）。
因此，由上述研究文獻可知，《頑皮公主不出嫁》所提供的女性性別角色典範對學童可能將是比較爭議性、比較難以接受的。所以放在《薩琪到底有沒有小雞雞》和《紙袋公主》兩本繪本之後，希望有循序漸進的效果。以下是課堂導讀時的情況。
學童們聽這個故事的反應可以說是高潮跌起，一開始敘述『頑皮公主』史瑪蒂養了一群怪獸寵物、愛穿褲裝、只想當個單身貴族，為了應付父母逼迫的招親活動，於是用了許多調皮的點子打退求婚的王子。學童可能是因為之前已經讀過《薩琪到底有沒有小雞雞》、《紙袋公主》，及與男性性別角色相關的《奧力佛是個娘娘腔》和《威廉的洋娃娃》等繪本的關係，所以對史瑪蒂公主的特殊喜好並沒有大驚小怪。但在許多王子任務失敗後，厲害的史瓦斯王子出場了，一一成功地克服史瑪蒂公主所出的難題，幾乎所有學童露出欣喜的表情，更有學童起立鼓掌，之後史瓦斯王子每成功克服一樣任務，孩子們就鼓掌一次（課堂紀錄，980317）。接著，史瑪蒂公主準備給成功的史瓦斯王子一吻，孩子們唉呦唉呦的叫著，但一臉興奮與期待的表情，全班氣氛達到頂點，但接著故事的下一頁，被公主一吻的史瓦斯王子變成了癩蝦蟆，全班靜了下來。不論男女童，幾乎是所有學生都一臉驚訝，笑容沉了下來，好多孩子問著為什麼為什麼？怎麼會這樣子？B6說：「因為她就是不想嫁給人家啊！」而B3則仍不死心的問：「最後公主就沒有結婚了嗎？」（課堂紀錄，980317）。可見故事結局對孩子們的震撼有多大。後來當向學生解釋史瑪蒂就是不想結婚，因此再厲害的王子出現，她還是不想嫁…….，話還未說完，G15突然表示：「我也不想要結婚」。令人意外地，G9、G14、G17也異口同聲地說：「我也是」。說不想結婚的全都是女童，她們不想結婚的理由分別如下。
G15：因為男生很糟糕。
G9：我就不想，因為我要離開我的家人，而且要養小孩、還要煮飯做家事，忙死了。
G14：我想照顧媽媽。
G17：我不想離開爸爸媽媽。
（課堂紀錄，980317）
從女孩們不想結婚的理由，似乎家庭因素影響頗大，G15的父母據她平時的描述是，爸爸常好吃懶做在家喝酒看電視，而媽媽上班到很晚；G9的母親是個家庭主婦，照顧年幼的妹妹；G14是與媽媽、哥哥、姊姊一起生活的單親家庭；G17的母親則是遠從金門嫁到基隆。這些女孩極可能從自己母親的女性角色或生活經驗中，察覺到我們社會嫁娶制度下女性所承受的壓力，例如：要離開原本家庭嫁出去、要照顧小孩、要做家事……，而這些在她們眼中似乎是有些可怕、讓她們卻步的。孩子這樣的反應，也再次證明並不是所有女性都有想要生養小孩的天性，也不是所有女性都愛做家事，這也是傳統性別角色額外加諸於女性身上的。G12、G13、G14、G15、G18都曾在興趣大調查的活動中，表示他們曾經
有幫忙做家事、幫忙照顧幼兒的經驗，但卻不喜歡這類活動。
聽了孩子對於婚姻的想法，訝異之餘亦認為家長也需要瞭解孩子的想法與感受，因此決定把我一直躊躇不前的『親子共讀』活動付諸實行（反省札記，980317）。親子共讀的繪本每本都在課堂討論過，依據孩子的反應及繪本本身所傳達的精神，撰寫給家長看的導讀文字，希望能藉由親子共讀繪本，讓孩子也有機會與家長談論有關性別角色、性別平等的議題。這個學區的家長，幾乎不管學童的作業內容，有些甚至連聯絡簿都不看的，因此之前心中一直質疑這樣的活動只會白費功夫。不過，只要有行動，就會灑下希望的種子。這個活動雖然多數家長敷衍了事或視而不見，甚至有學童說家長就是不肯和他一起讀，不願意花那短短的10分鐘時間，但也有少數家長表示肯定這樣的共讀活動。可見我們不能因無法做所有的事，而放棄能做的事，只要有做就有機會。礙於文章篇幅，在此就不多加贅述。
除了引發孩子們對婚姻的討論之外，這位不出嫁的頑皮公主，比紙袋公主受爭議多了，剛說完故事時，B3還在課堂上衝動的說：「覺得她很賤」（課堂紀錄，980317）。可見性別刻板印象影響之深，當兒童聽到故事不是循著一般的性別刻板模式時，甚至會不高興（劉秀娟，1999）。而在學習單的回饋中，有些孩子喜歡史瑪蒂，因為：好聰明（B4、G13、G18）、好有趣（B6、B7）、好有創意（G9）、堅持理想不嫁人（G11、G12）；也有孩子不喜歡，因為：好奇怪（B3）、她太調皮（B1、B2）、養怪獸寵物（G14），甚至還是有孩子表示想不透她為什麼不嫁人（B1）。但不論孩子喜不喜歡或評價如何，我認為這都衝擊到他們對女性、對公主原有的刻板印象，因為他們都注意到史瑪蒂的個人特質，體會到更多元的女性性別角色。反倒是仍有2位學童表示，因為覺得史瑪蒂公主很可愛、漂亮而喜歡，才令人憂心，因為這樣顯示他們仍固著在女性、公主要有美貌外表上，而且是在我們看過《薩琪到底有沒有小雞雞》、《紙袋公主》、《頑皮公主不出嫁》這三本都不強調女性外貌打扮的繪本了之後。
從上述關於學童接觸多元化的女性角色典範的過程中，我們可以發現，學童從只著重於女性的外貌打扮，到發現也有女孩喜歡打球、爬樹、打架比男生厲害，並注意到女性也可以很聰明機智、勇敢、選擇自己的人生是否要走入婚姻。男女童大多能接受這樣更多元的女性角色典範，但對於他們認為沒有正當理由的顛覆性別角色，還是很難接受（例如堅持不嫁的史瑪蒂公主），可見要讓學童真正尊重差異、肯定多元化的性別角色、更有性別平等的概念，還有很長的路要走。以下接著我們就來探討學童對於多元化男性性別角色典範的反應。
二、
多元化的男性性別角色
國小二年級孩童，不論男女童都把男性女性間在性格特質、喜好活動等方面都劃分明顯的界線，似乎在敘述兩種截然不同的動物。以下先從學童的男性性別角色觀談起，再依序描述課程中提供多元化的男性角色典範時，所引發的討論與學童觀念的轉變，詳細情形敘述如下。
（一）學童最初的男性性別角色觀
在腦力激盪大集合的活動中，孩子對於『男生常常……總是……喜歡……』的敘述多半屬於活動性質，而且暗示男孩的好動、衝動或好勝，例如因為好動，喜歡激烈、暴力的遊戲、布鞋很快就壞了，需要新的。跟同學要餅乾吃（衝動，嘴饞就不能忍）、耍臭屁（好勝心）等。另外在關於男女的喜怒哀樂情緒表現的發表當中，也顯示班上學童對男女性格特質有著相當程度的刻板印象，女生較膽小（怕的東西比較多）、男生較暴力（生氣摔東西）、女生較溫和（生氣皺眉頭嘟嘴巴、難過時不想說話）、男生較勇敢或不怕痛（跌倒不哭反而笑）。
總括來說，在腦力激盪大集合的課堂發言中，我發現女孩們的發言較強調男生的衝動、暴力，但事實上她們的發言其實幾乎是針對班上性格特別火爆的B3。極有可能是因為B3平時的脾氣與行為，讓大多數同學，不論男女都深受其害、深感困擾的關係，所以女童發言上似乎有點藉機吐苦水的補償心理，而說出男生都比較暴力的言論。洪淑敏（2002）訪談低年級學童的性別角色觀及刻板印象時也發現，相較於一對一的個別訪談，當團體（焦點）訪談時，女生總是指控或是表達對男生的不滿，但女生對男生的看法如果只是基於刻板印象，或是情緒發洩，就可能對男生造成極大的誤解（頁124-125）。
這樣刻板地指控男生的現象，似乎也發生本研究班級學童上，因此我們在『男人國vs.女人國』的活動中，特地加入『溫柔』的磁卡。一開始學童把『溫柔』放在女人國的圈圈中，但在提醒孩子想想，有沒有男生也很溫柔呢？我們班上是不是也有男生很溫柔呢？學童才此起彼落的說：B1很溫柔、B5也是、還有B7、B6和B8也很溫柔（課堂記錄，980224）。可見其實班上半數以上的男孩都很溫柔，但孩童卻只因為一位B3而誤解所有的男性。這樣的訊息或許代表一個警訊，顯示必需更積極處理、正視B3行為問題的嚴重性。但也有可能如Shaffer（2005/2006）所言，性別刻板印象不但是一種假象，更是個強而有力的因素，讓人看到符合所期望的刻板現象時，就會自我增強而更堅定刻板觀念，而當看到不符合刻板的現象時就予以忽略，導致不實的假象依然存在（陳淑敏譯）。所以學童才會只看到B3一位男童符合刻板印象，就忽略其他溫柔的男同學。
不過談到溫柔的男性，男女童的看法似乎有著性別差異。在『我心目中的男孩』學習單中，以圖畫來看，所有小朋友畫的男孩都是短髮、褲裝。有11個小朋友在圖畫或文字上出現男性刻板印象的訊息，像是軍人、戰車、直昇機、警察、棒球國手、醫生、喜歡恐怖的東西、很兇……等。不過也有6位小朋友在文字上強調圖上畫的是溫柔或體貼的男孩，敘述如下。其中5位是女生，可見班上半數以上女孩期許的好男孩是要溫柔的。
G11：帥、酷、體貼、勇敢，喜歡看書、騎車。
G18：B5很溫柔，可以借我鉛筆嗎？好ㄚ！
B6：他很溫柔很可愛，他喜歡看關於人體的書，他要當的職業是廚師。
（學習單回饋，980217）
而形容男生溫柔的男孩則只有一個，文字描述很像是在形容他自己。因為B6平時就喜歡閱讀，上學期生活課要畫長大的志向時，他畫的也是廚師。事實上，以教師的觀點，班上九位男孩，堪稱溫柔的有五、六位，和學童的觀點差不多，也是超過半數。但男童不論在圖畫和文字敘述上，除了B6外，都用陽剛的刻板印象來呈現心目中的男孩。可見有更多的女童比男童肯定溫柔的男性。在洪淑敏（2002）的研究裡，甚至指出女童對具有陰柔氣質的男生表示好感，但男童的態度是避之唯恐不及。所以，或許男童並不覺得被用溫柔來形容是一個很棒的讚美。所以班上堪稱溫柔的男童中，只有B6用這樣的詞彙形容男生。
（二）男生不能用的顏色
隨著『男人國vs.女人國』活動的進行，絕大部分的詞卡選項，孩子在透過討論發表後都達到我所期望的目的，所有詞卡都逐漸向中間靠攏，因為世界上本來就沒有單獨只有一個性別的男人國或女人國，而且男女都是人類，都是同一種動物。不過，也不是都這麼順利，像『粉紅色』的爭議就很大。課堂討論過程如下：
師：那粉紅色呢？是女人國才能用的顏色嗎？
G17：我喜歡。
G14：我喜歡粉紅色裙子。
師：粉紅色是只有女生可以用的顏色嗎？那如果男生身上有粉紅色會怎樣？
B3：要去死！
師：真的啊！（隨手把旁邊同學的粉紅外套放在B3桌上）
B3：啊！（身體彈開驚嚇狀，哈哈笑）
師：我放上去，你就死翹翹了嗎？（全班大笑）那我們的嘴唇、舌頭也都是粉紅色要怎麼辦？
師：那女生身上有藍色會不會怎樣？（全班異口同聲說不會）
師：顏色為什麼要分男生女生啊？
G12：我覺得不用啊！
G16：我覺得應該都貼中間。
（許多小朋友開始看自己的鉛筆盒、衣服……等東西，說我這裡也有藍色啊！也有粉紅色阿！我也有啊……）
師：其實每個人都可以用各種顏色是最好的啊！如果只因為是男生或女生，然後哪些顏色就不可以用，不是很麻煩又很可惜嗎？可以選擇的顏色就變少了。
（課堂記錄，980223）
從上面的課堂記錄可以很清楚的發現，粉紅色對有些男生來說是禁忌，但藍色在女生身上出現倒是一點關係都沒有。其原因可能為國小低年級男童受制於「男生必須像個男生」信念的影響，性別角色刻板印象較女童強烈（王慧鈴，2002），因此認為身上不可以有女性化的粉紅色出現。另外，李然堯（1983）的研究也發現國內5∼11歲兒男女學童認識男性刻板印象都比認識女性刻板印象清楚。或許也可以解釋為何學童認為男生不能用粉紅色，但女生卻沒有不能用的顏色。
雖然最後班上的氣氛是趨向於顏色不必分性別，但我感覺得出來，還是有些我原本就預期到某些刻板印象是很難一時就扭轉的，因此，這也是我後面活動持續進行時，可以再努力的地方。只要男還有感到一絲疑惑、衝擊、動搖，那我已經達到我現階段的目的了。接下來陸續以繪本提供學童更多元的男性角色典範，敘述如後。
（一）奧力佛的男性角色典範
《奧力佛是個娘娘腔》與《威廉的洋娃娃》兩本故事的主角都是男孩，都因為興趣喜好被視為較女性化而遭到嘲笑。從學童的課堂與學習單反應，我們可以看到他們從這些男性角色典範而產生觀念上的改變，以及發現他們對於某些男性性別角色刻板印象難以突破的癥結。以下本段先敘述奧力佛的部分，下段再接著敘述導讀《威廉的洋娃娃》及進行『玩具同樂會』活動的情形。
奧力佛不喜歡一般男孩常玩的遊戲，喜歡看書、畫圖、跳繩、跳舞、玩紙偶娃娃、在樹林散步、假扮各種人物想像自己是大明星又唱又跳，因此被學校的男孩笑是娘娘腔。後來參加舞蹈班，即使被嘲笑也不斷的練習，並參加才藝比賽，最後雖然沒有得到第一名，但卻變成大家心目中的大明星。
學童從《奧力佛是個娘娘腔》這本繪本獲得不少珍貴價值並產生共鳴，效果比我預期的更好。例如當故事中提到奧力佛被年紀較大的男孩欺負時，那些男孩把奧力佛的舞鞋丟來丟去，班上一些孩子忍不住驚呼：『好過份啊！怎麼可以這樣！』（課堂記錄，980225）後來，故事中一位行俠仗義的女孩出現才阻止那些男孩的欺負並解救奧力佛，也讓孩子很佩服。不少孩子很同情奧力佛被嘲笑的遭遇而寫在學習單中，以B4、G15為例如下。
B4：我覺得奧力佛好可憐，因為同學們都嘲笑他很娘娘腔，如果我是他的話，我不會忍氣吞聲的，我會直接告訴老師，請老師幫忙處理，因為我又沒做錯事，同學不應該這樣嘲笑我，每個人本來就是不同的啊！
G15：奧力佛好可憐都被欺負。
（學習單回饋，980225）
奧力佛即使被嘲笑，故事中也沒看見他哭，只是仍然一次又一次不斷的練習，然後參加才藝比賽，讓許多孩子深感佩服而寫在學習單裡，以B10、G18為例如下。
B10： 他一遍又一遍的練習。
G18：我覺得奧力佛好勇敢，他都不管人家在說什麼壞話，他都繼續做他的唱歌跳舞，如果是我的話我一定會躲起來哭的。
（學習單回饋，980225）
後來，當奧力佛參加才藝比賽的結果公布卻沒得名時，一些孩子唉聲嘆氣，表情就像故事中的奧力佛一樣喪氣。但後來奧力佛的爸媽安慰他說：「我們以你為榮」，並帶著他去吃大餐。也讓孩子理解到努力認真過，即使沒有得名也不代表不好啊！而且不只奧力佛的父母，後來學校的同學也都肯定他呢！幾個孩子在學習單中特別提到這點，以B8、G16為例如下。
B8：雖然這些男生一直嘲笑奧力佛，可是這些男生終於懂奧力佛的心情，雖然奧力佛沒得第一名，可是大家覺得奧力佛的表演很棒。
G16：奧力佛表現的很好，而且還表現的很可愛，唱歌又好聽，可是他沒有得第一，可是他還是表現的很好喔。
（學習單回饋，980225）
經過繪本導讀，孩子知道像奧力佛只是做自己喜歡做的事，並沒有錯，嘲笑奧力佛的那些人是不對的，也都表示如果他們是奧力佛的同學都願意和他一起玩。顯示對於遭受歧視的弱勢者，兒童願意伸出友誼之手（洪淑敏，2002）。事實上，只要社會中還有因為別人的『特別』而去覺得『奇怪』的想法，進而嘲笑排擠，那世界上就還會存在各式各樣類似奧力佛被嘲笑的情況，或許一個女生只是因為愛玩積木被嘲笑、或許只是因為一個男生玩洋娃娃被嘲笑，所以我們應該學會肯定多元價值、尊重每個人的特別，讓世界上不再有這類的事情發生。
（二）威廉的男性性別角色典範
在導讀《奧力佛是個娘娘腔》的故事後，接著藉由《威廉的洋娃娃》這本繪本切入，讓孩子感受性別刻板印象對我們不必要的限制。故事中的威廉一直想要一個可以抱著、可以哄他睡覺的洋娃娃，可是爸爸不買給他，只買玩具小火車和籃球給他，哥哥和鄰居也都嘲笑他娘娘腔。他玩小火車和籃球雖然也很開心，但有什麼關係呢？威廉的心中最想要的玩具還是洋娃娃。直到奶奶來威廉家，知道威廉的心事後，才買了一個威廉最想要的那種洋娃娃，並且說爸爸只肯買火車籃球給他，和鄰居及哥哥們的嘲笑都是胡說八道。並且跟爸爸說威廉有個可以照顧的娃娃，長大就知道怎麼當個好爸爸了。
班上學童似乎沒有因為性別因素而被父母說不要玩什麼玩具的經驗，因為當教師問：『你們曾經有想要玩什麼，爸爸媽媽卻說你是男生或女生所以不要玩這個嗎？』許多孩子不加思索的說沒有，B6甚至說：『我在家裡都玩串珠，媽媽也都沒有說什麼』（B6課堂發表，980309）。從這句話顯示，可能班上有些家長並沒有那麼嚴格以性別刻板印象去限制孩子的活動，但我也發覺，B6講這句話的涵意也表示他認為串珠是女性化的活動，可見B6已經很清楚我們社會性別刻板印象的價值觀。所以，孩子表示沒有這樣的經驗時，有可能是因為他們的父母真的心態很開放，但也有可能是這些孩子老早就深諳社會的性別刻板印象，而影響行為，根本不太會去做違反傳統性別角色的事。因為孩子早在兩三歲性別刻板印象就開始形成了（Papalia，2001/2001，張慧芝譯；陳皎眉，1996）。
在《威廉的洋娃娃》這本繪本中，除了提供孩子非刻板、更多元的性別角色典範外，我們希望藉由這個故事傳達兩個層次，第一個層次是奶奶說的話，愛玩娃娃的男生或許長大就更知道怎樣當一個好爸爸了。第二個層次是，不管威廉以後想不想結婚生小孩，還是可以單純的喜歡玩洋娃娃，就是一個興趣罷了。不過，顯然第一個層次，也就是未來可以當個好爸爸這個理由很能打動孩子的心，因為他們在學習單中都表示認為奶奶說的話很對（18人），並在學習單的問題回答或心得中提到（10人），舉例如下。
B3：（畫未來的想像圖）22年後威廉變爸爸了，媽媽爸爸在照顧歪頭，照顧得好，因為威廉小時候就在玩娃娃所以現在變厲害了。（註：B3說『歪頭』是小孩的名字）
G13：威廉以後是個好爸爸，他可以幫他換尿布、餵他喝奶，還有幫他換衣服，那個小寶寶就會笑。
（學習單回饋，980309）
不過，也有孩子在學習單中提到或是強調第二個層次，舉例如下，也就是威廉就是喜歡玩娃娃，而每個人喜好都不一樣，這沒有關係（6人）。但人數比第一層次少，可見學童還是需要有所謂『正當理由』作為條件，才比較能接受違反性別角色者，和洪淑敏（2002）的研究結果相似。
G11：（奶奶說的）很對，因為每個人喜歡的東西不一樣。
（學習單回饋，980309）
當然，也有孩子表示還是覺得有點奇怪，例如G14。
G14：我覺得很奇怪，可是我還是很樂意跟他玩，因為我也喜歡玩洋娃娃，可以給他換衣服、穿鞋子、裝飾、綁頭髮、跟他講心事。
（學習單回饋，980309）
也有孩子在學習單中寫下她觀念上的轉折，例如G12。可見提供更多元的性別角色，確實可以讓學童拓展視野，不再『少見多怪』，進而懂得尊重差異、肯定多元價值。
G12：我覺得威廉他玩洋娃娃不奇怪，我還覺得這本故事書和奧力佛是個娘娘腔有一點像，我本來也覺得有一些事情，男生或女生做一些事有一點奇怪，像是女生完遙控飛機，男生玩洋娃娃很奇怪，我看了這兩本書，現在我覺得一點也不奇怪了。
（學習單回饋，980309）
不過，也有學生在學習單中表示，如果他是威廉的爸爸，他不會買娃娃給威廉（2人），理由如下。
B2：不會，我一看到（娃娃）就走人。為什麼我們男生都是不喜歡玩娃娃的男生呢？
B4：不會，因為他會被嘲笑。
（學習單回饋，980309）
顯示即使我們課堂上討論過，是嘲笑別人的人不對，但還是有孩子會因為這樣的原因去限制自己或他人，甚至有像B2這樣還是無法接受男生玩洋娃娃的孩子。許多研究也指出國小學童偏好符合性別刻板印象的玩具、遊戲或休閒活動（李然堯，1983；劉淑雯，1996；王文玲，2006；徐鏡存，2006；葉巧晶，2008）而且男童在這方面的性別刻板印象比女童更強烈（王慧鈴，2002；蕭蕙心2002）。 從上述學童對《奧力佛是個娘娘腔》與《威廉的洋娃娃》兩本繪本的反應中，我們可以感受到大部分學童更有性別平等的觀念、懂得尊重各人喜好的差異以及多元價值。不過，事實上似乎知易行難，觀念上的轉變可謂是個好的開始，但要付諸行動還需要繼續不斷的努力。難怪洪淑敏（2002）也表示，兒童看到別人如此，或是接受別人如此，不等同於兒童自己就願意嘗試如此。因為在接下來的『玩具同樂會』活動中，學童帶來自己喜歡的玩具與大家分享，活動進行前我們也鼓勵學童嘗試自己沒玩過的玩具。但在活動實際進行時，一開始男女童都自動地玩符合性別刻板印象的玩具，在透過變換組別及老師的鼓勵下，女童大都能勇於嘗試各類玩具，但男童對於要接觸各式「娃娃」卻是一臉的抗拒（課堂記錄，980310）。活動結束後，詢問學童有哪些玩具是今天嘗試過後覺得有趣的，女童表示有：機器人（3人）、玩具車（3人）、玩具槍（1人）、氣球（6人）、娃娃（6人）；男童表示有：機器人（2人）、電動（4人）、氣球（3人）。從上述可知，女童還是很喜歡玩各式娃娃，但卻也受所謂男性化活動的吸引，劉金花（1999）和Shaffer（2005/2006，陳淑敏譯）也有類似看法。而男童非但不喜歡玩女性化的玩具，甚至連嘗試都不太願意，也顯示班上男童有「反女性化」的男性性別刻板印象（Basow，1992/1996，劉秀娟、林明寬譯）。從這邊我們知道，要讓孩子有更開放的心，擺脫性別刻板、肯定多元的性別角色，甚至身體力行，還需要更多的時間、更多的努力努力，這並非一朝一夕便可達成的任務。
（三）英雄救美的刻板印象
《紙袋公主》的故事原本是要提供孩子更多元的女性角色典範，但卻意外地引發班上男童的『英雄救美』情節，詳細情形敘述如下。傳統童話故事中的公主，幾乎都是等待王子的援救或是深情的一吻，所以當孩子看到依莉莎公主救王子而感到訝異，並不令人意外。直到看見有孩子在學習單寫到：很奇怪為什麼公主救王子，應該要王子救公主。（B4學習單回饋，980316）才覺得這個性別刻板的想法很值得我深究與澄清，於是在課堂中提出來與學生討論。
師：有人覺得應該是王子救公主，可是王子就是被抓了，公主應該要怎麼辦呢？
B2：去救他！
G15：搬救兵。
師：為什麼其他故事裡的王子都不用搬救兵，公主就要呢？
G9：依莉莎他一個人就可以了，就不需要別人了啊！
（課堂記錄，980317）
女生能力不夠嗎？為何公主應該要搬救兵？後來我們談到，依莉莎勇敢又機智，她自己就是救兵了，不論男生還是女生只要有勇氣、有能力都可以去救別人啊！如果每個女生都只顧著打扮漂亮就好，別人有困難的時候不敢去救人，自己有困難的時候也只會呆呆的等別人來救，這樣真的好嗎？所以男生都娶一個漂亮等著人家去救的女生比較好嗎？
B7：如果我娶一個都沒辦法救自己的老婆，我也沒辦法一直去救她，因為我還要上班啊！
B3：不一定王子去救，有時候公主也可以救王子。
（課堂記錄，980317）
從B7的發言顯示，他有認為男人一定要上班的性別刻板印象，但卻也要求女性要有獨立自主的精神。看到一些孩子的表情、眼神仍有一絲抗拒，因此問有沒有人還是希望公主留在那等王子去救的呢？仍有兩位男童勇敢的舉起手，事實上有一些孩子應該還未被說服只是不敢舉手。正當思考如何澄清這個議題時，一開始引發這個討論的B4似乎自己想通了，他發言表示。
B4：我爸爸剛好相反，我爸爸每次都不做事，（全班大笑、拍桌）都是媽媽叫他做。
師：所以都是媽媽在想辦法解決問題，然後分配事情給爸爸做嗎？
B4點頭。
B6：每次媽媽有事情沒辦法解決，媽媽就自己解決，然後爸爸有事情沒辦法解決，都是媽媽幫爸爸解決。
（課堂記錄，980317）
在這兩位男童發言之後，班上學童開始議論紛紛，互相說著自己父母的相處關係。從課堂上針對此議題的抗議者、討論者以男童居多，可見潛意識中男童十分在意男性的冒險獨立精神不易改觀（王文玲，2006）。才小學二年級的男生已有『當解救者』的壓力，但所幸實際生活中，父母的互動並非如此。因此後來我們談到，爸爸媽媽就是結了婚的王子與公主，共組家庭應該要同心協力，不必計較非得要誰救誰才可以，解決問題才是最重要的。
這個討論的發生與發展完全是意料之外的，經過這樣的討論，感覺上老師比學生獲得的還要多。可見整個行動研究的歷程，是研究者與被研究者、老師與學生的共同成長。以下接著我們討論《灰王子》提供的男性角色典範。
（四）灰王子的男性角色典範
『 灰王子』個子瘦小、害羞沒自信，而且常常受哥哥們欺負，負責家中所有的家事。其實故事幾乎就是灰姑娘的男生版，在導讀《紙袋公主》的那堂課裡（980310），孩子曾經表示喜歡灰姑娘，因為她溫柔不抱怨。那孩子是否也會喜歡這個溫柔不抱怨的灰王子呢？大部分小朋友是肯定的，肯定他善良、會做家事、也有聰明的一面，舉例如下。甚至有孩子認為灰王子的害羞也是優點（B5），我認為這個想法很好，因為畢竟情人眼裡出西施，所以故事中的灰王子即使瘦小、害羞，還是有公主喜歡，最後接受班妮公主的求婚。
問題：你覺得班妮公主應該嫁給灰王子嗎？
B1：應該，因為班妮公主一直找他，而且班妮公主很愛他。
B3：應該，因為灰王子很聰明。
B5：應該，因為灰王子很害羞，所以班妮公主喜歡他。
B6：應該，因為他很會做家事。
B7：應該，因為灰王子很善良。
（學習單回饋，980323）
問題：如果你是班妮公主，你願意跟灰王子結婚嗎？
G9：會，因為灰王子蠻聰明的，而且灰王子很會做家事。
G12：會，因為他可能是被哥哥欺負，所以他才沒有吃營養的食物和沒有洗澡，所以才瘦小又髒。
G15：會，他是我的救命恩人，而且很善良、人很好、體貼、聰明，如果我是班妮我也會嫁給他。
G18：會，因為灰王子很用心在把自己變漂亮，而且心地很善良。
（學習單回饋，980323）
不過雖然孩子普遍能接受有像灰王子這樣個性的男生，卻有孩子認為班妮公主不該跟這樣的男生結婚，或是期許灰王子有一天會變帥、變勇敢。
B8：因為灰王子不強壯、很瘦小，所以班妮公主不應該跟灰王子結婚。
G11：雖然醜也不勇敢，可是我相信有一天他一定會變帥和勇敢。
（課堂紀錄，980323）
可見接受與肯定仍有一段距離，有些孩子他們雖然接受有瘦小、害羞的男性，但仍認為男生就是要強壯或勇敢比較好。
從上述關於學童接觸多元化的男性角色典範的過程中，我們可以發現，男童對於男性有著女性化的性格、喜好或行為還是較難接受、甚至排斥。顯示「男尊女卑」的刻板價值仍深深影響學童，因此男女都邁向男性化價值是一種提高，但邁向女性化價值對男性而言卻是一種降級的感覺（陳皎眉，民85；Shaffer，2005/2006，陳淑敏譯）。可見，或許現在我們較不會用生物性別直接說男優女劣，但卻仍是比較肯定男性或女性擁有『男性化特質』，這樣的觀念還有待突破。
三、
家庭中的性別角色
《狐狸孵蛋》、《紅公雞》兩本繪本也可歸類為多元化的男性角色典範，沒有在上一段提出討論，一方面是因為學生對這兩本繪本的接受度很高，也是班上最多學童表示最喜愛的繪本。另一方面是，這兩本繪本都在敘述男性也能溫柔照料幼兒的父親典範，與家庭中的性別角色有關，因此在此與《朱家故事》一併討論。
在導讀這三本繪本的學生反應中，我發現學童大都有男女應當共同分但家務、一起照顧幼兒的觀念。因此此三本繪本並沒有激起太大的討論，但學童卻很喜歡。學童在《朱家故事》的學習單所寫的心得舉例如下，顯示他們有家事應該要大家一同分擔的觀念。
B6：我覺得在家裡做家事，也不能只有一個人在做，要做就全部的人一起做，不要都是一個人在做。
B7：我覺得朱太太實在太累了要休息，要不然，朱太太會累垮，而且有可能會生病，很嚴重的病，也有可能會生病不會好起來。
G17：我覺得朱媽媽好厲害，可是我覺得爸爸好懶惰，那兩個孩子好懶惰，我覺得媽媽好辛苦，到最後他們就一起做家事了。
（學習單回饋，980323）
而在《狐狸孵蛋》與《紅公雞》的學習單心得中，學童不但肯定男性照顧幼兒慈愛、細心的一面，也強調父母應該一塊負起照顧孩子的責任，舉例如下。
B2：照顧小寶寶是爸媽的責任，讓比較有愛心和耐心的人照顧會比較好。
B4：我覺得公雞好有愛心，因為其他的母雞都不孵蛋，還說沒時間孵這一顆蛋，公雞還保護蛋不會被蛇咬，所以我才覺得他好有愛心喔！
G9：我覺得兩人照顧會比較好，因為孩子是兩個人生下來的所以要兩人照顧。
G11：我覺得狐狸很有心，因為他原本想要吃那顆蛋，後來是著把他孵出來，那幾天他都吃素，因為他怕蛋會冷，所以只吃草叢裡的野莓，蛋孵出來以後，他很細心又很用心和耐心的照顧他，還餵他吃東西和教他游泳。
G13：我覺得紅公雞是一隻很有耐心的公雞，也很細心。
（學習單回饋，980324）
從以上敘述，似乎可以感受到隨著時代進步，社會觀念與風氣的轉變，學童對於家事、照顧幼兒應當共同分擔的概念接受度很高。但當我們利用學習單中的『家事大調查』，請學童逐一檢視各項家務工作通常是誰在負責時，結果幾乎是由媽媽或是奶奶擔任。顯示家務分擔的性別平等觀念的改變尚未完全落實到實際生活當中，女性還是擔負了家庭中大部分的家務工作，這與黃怡瑾（2002）的研究結果相同。
班上18位學童，只有G11和G18例外，G11父母家事分擔平均，哥哥和G11本身也各有負責的工作。而G18的父親相較於母親，則是負擔較多的家事。其他16位學童家中家事幾乎是媽媽一手包辦，因此他們在看過《朱家故事》後，都認為家中的家務分配應該要調整，否則媽媽太累了。不過，當教師問起，家長會不會只要求女兒幫忙做家事，兒子卻不用時。家中有異性手足的孩子都表示不會，顯示學童的家庭雖然幾乎還是由女性負責大部分的家務工作，但家長卻不會只要求子女中的女兒去做家事。這或許是在觀念進步之後，行為落實的一個起步。
捌、結語
上述藉由討論活動、介紹多元的性別角色典範的歷程，其目的在於幫助學童察覺並鬆動他們原有的性別刻板印象，進而能擺脫性別束縛、尊重個別差異與肯定多元價值，讓我們的社會更趨於性別平等，每個人都能自在的依其本性展現自我。然而，研究者在教學過程中也不斷反思，這樣的活動有沒有反倒更加深學童性別刻板印象的嫌疑？例如一些繪本中有嘲笑的情節，甚至稱女性化的男孩為「娘娘腔」，學童會不會反倒把這些偏離主要目的枝枝節節學起來呢？或是會不會有學童原本覺得女孩愛打球、男孩用粉紅色沒什麼關係，經由課堂討論才知道這不符合傳統社會所期許的性別角色呢？
在實施完所有的教學活動後，我認為進行性別相關議題教學的同時，有這樣的反思態度是很重要的，所以本研究不以消極的態度去『破除』所謂的性別刻板印象，而是以積極的方式『提供』學童更多元化的性別角色典範。或許過程中仍不免有上述那些不良的副作用產生，使某些學童意識到未曾察覺的性別刻板印象。但我認為我們身為第一線的教育工作者，絕不能因此因噎廢食，因為這些社會上普遍存在的性別刻板印象，並不是我們不提出來討論、不去用其他性別角色典範來挑戰就不存在的。察覺性別刻板印象的存在，也是改變的開始。藉由相關的教學，反倒能讓學童說出心中我們原本未知的想法，這樣才有機會與學童一起討論與釐清。兒童精神科醫師陳質采（2002）也認為和孩子自在的分享和大量的討論，透過不同的觀點，提供兩性相處的多元模式、拓寬孩子在兩性相處上的視野，是最健康最好的方式（頁60）。依據本研究歷程歸納結論如下。
一、多元化的性別角色典範可擴展學童視野
學童從一開始覺得奇怪，或是用『半男半女』的措辭形容不符合傳統性別角色的人，漸漸能接受個別差異，並肯定多元價值。例如動搖了男生不能用粉紅色、女生都是愛漂亮、王子公主最後一定會結婚……等觀念。又例如肯定愛打球、爬樹的薩琪很可愛、瘦小害羞的灰王子很善良；很佩服奧力佛堅持自己的喜好、不顧嘲笑，持續練習跳舞的意志力；讚賞依莉莎公主打敗噴火龍的勇敢機智；讚揚紅公雞與狐狸照顧幼兒的愛心與細心……等。可見藉由繪本提供多元化的性別角色典範的課程，有助於學童建立性別平等觀念（王文玲，2006；蘇千惠，2006）、擴展學童性別角色的視野。洪淑敏（2002）甚至強調，即使並無教師教學，學童藉由繪本中提供的性別角色典範，經過閱讀思考，都足以影響學童後來的看法。可見只要給學童更大量、更豐富多元的性別角色典範，有助於學童拓展性別視野，進而更有性別平等的觀念。
二、每位學童對各個不同面向的性別多元角色觀接受度不同
每個孩子對對性別角色的想法有個別差異，而且依據『Huston性別矩陣圖』的概念看來，一個在外貌打扮方面持有較多元化觀點的學童，可能在性格特質上卻有很深的性別刻板印象。可見不只每位學童之間有個別差異，每個個體的內在想法與外在表現上的眾多向度中都有可能有著程度不一的性別刻板印象。這樣的現象也可見於本班學童身上，有些孩子能接受男孩跳舞，但不能接受男生身上有粉紅色；有些孩子一方面肯定女性原來可以勇敢機智，卻還是最在意女性外貌是否美麗。又例如，像是G12、B5一開始都覺得薩琪很奇怪，但B4很能接受興趣喜好是天性、沒有對錯，不應該分性別，因此覺得愛打球、爬樹的薩、喜歡跳舞的奧力佛、想要擁有洋娃娃的威廉都很正常。但《紙袋公主》中怎麼會是公主去救王子，就讓B4難以理解。不過，也正因為每位學童在每個性別角色向度都有不盡相同的看法，所以在課程進行時才可以藉由團體共同的分享想法與討論，讓學童明白，性別角色本來就是多元化的，僵化刻板的男性、女性角色並不符合實際情況。
三、觀念接受不代表行為落實
如何讓學童的性別角色的觀念，由刻板化趨向多元化，這是思想的教育、「心」的教育，是難以用制式化的量表或紙筆測驗確實檢測得出的。反倒是藉由觀察其言語、行為比較能確實掌握。研究過程中，大多數學童都在課堂上或學習單上，顯示出逐漸接受更多元的性別角色觀。但他們有時其實只是『接受』也有這樣的人，自己卻不願意如此去做，洪淑敏（2002）的研究也有相同看法。像是我們在導讀過薩琪、奧力佛與威廉的故事後，舉行的『玩具同樂會』活動中，數位男童對於嘗試玩娃娃，一臉的抗拒。當然，這也是個別差異的展現，多元的性別角色觀或是所謂的性別平等教育，也並不是要所有男孩都去玩洋娃娃。只是，我們必需留意的是，孩子有這樣的抗拒，是出自於單純不喜歡，還是因為性別刻板印象的遺毒而覺得男生不能碰娃娃。像以本班學童的情況，研究者認為這些男童應當是受男性刻板角色的影響，因為如果只是單純的不喜歡，應該不會連嘗試都不願意。另外，研究過程中，最被學童接受、較無爭議的就是家務分擔的議題，學童都一致認為家事是所有家人都要分擔的，不該是某個人的工作。但在實際檢視每個學童家庭的家事分擔狀況時，卻還是呈現由媽媽或奶奶等女性負擔家中大部分的家事，即使父母兩人都是上班族，家事仍多數落在女性身上。可見我們絕不能以此滿足，建立性別平等社會的道路上，必需再持續努力。
性別刻板印象就像是沈睡的巨人，無聲無息的存在許久，以致於大家都視而不見、認為理所當然。要把他徹底驅除，首先必需要覺醒，然後接著要付出時間、心力去持續與他對抗、奮戰，才有可能根除。學童不可能一下子就接受這些挑戰他原有的性別刻板價值觀，教師不要害怕挑起論戰、害怕學生說出性別刻板的想法而裹足不前。因為引發爭議、價值動搖，正是覺醒的開始。畢竟學童身處的環境仍然充滿性別刻板印象，因此還需要更多的時間、更多的努力，才能使學童真正有更多元的性別角色觀並落實於生活中。
玖、參考文獻
中文部分
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翻譯部分
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