發展性教學輔導系統及運用於師資培育之初探
鍾盈貞、郭怡岑
國立屏東科技大學技術與職業教育研究所
摘要
為了提升初任教師與實習教師在正式進入教學現場時的能力，本文作者主張師資培育階段時可將發展性教學輔導系統設計列入課程。該系統包含五項教學領域：「教學清晰」、「活潑多樣」、「有效溝通」、「班級經營」、「掌握目標」，在實際實施歷程還包括四個階段、十個步驟。
藉由發展性教學輔導系統融入師資培育課程規劃，可培養師培生教師專業與評鑑能力，系統工具的架構融合教學技巧與概念，可以給予師培生一套良好的專業訓練，促使師培生擁有五項教學領域，十七個教學行為和五十個行為指標的概念與運用能力，以培養教師應有的態度與價值。
關鍵字：發展性教學輔導系統、師資培育、教師專業
壹、緒論
教育的推行最重要的一份子就是教師。推動教育進行者就是教師，因此師資一直都是教育品質控管的決策者，要讓教育求新求變，就得培育出懂得創新思考的教師。
1979年，師範教育法的出爐，給予師範教育一份法令依據，師範院校成為師資市場的唯一養成體系。然而，台灣慢慢的邁向民主化，許多教改團體開始擔心過份僵化的教育系統是否也會培育出一群僵化的教育人員，沒有辦法展現教育的創意或者令教育者培養出熱忱，革新主義認為，教育永遠是一個進步演變的過程（George F.Kneller，1971）。因此，自民國83年「師資培育法」正式施行之後，開放數種方法儲備師資，核准一般大學設立教育學程，其培育出的學生與師院體系下的學生一起共同活絡這個教育圈。
儘管師資培育走向多元的，但是目前原則上都必須經歷幾個階段（吳奇榮，2007）：
（一） 職前測驗：在進入相關師資培育機構之前，都必須先經歷入學測驗考試，例如進入師範體系學校必須要參加大考中心所舉辦的入學考試、師資培育班也必須要參加考試才能入選。
（二） 職前教育：進入相關師資培育機構之後，就要依據各機構所規定的標準進行修課動作，並且需達到規定的學分數之後才算修業完成，例如師資培育班都必須要達到40學分、一般教育大學學系則需達到128-152學分方可畢業。
（三） 教師資格檢定：修畢規定學分之後就可以參與每年教育部所舉辦的教師資格檢定考試，考試通過即可獲得教師證照。
（四） 教師甄試：獲得教師證照之後便可以參加各校自行舉辦或者教育局聯合舉辦的教師甄試，各校釋出需求名額讓考取的教師依據需求意願選擇，根據教育人員任用條例、教師法等法規聘任。
（五） 教師進修：教師聘任之後仍需要不斷充實教育專業知能。
經歷種種的訓練過程，培育出的優秀教師可讓教育有效且紮實推行。但是這些制度所養成的僅是教師的專業能力，或甚至可以說這些制度所培養的只是教師的專業「考試」能力，這些官方檢定、甄試無法評量身為教師應有的專業態度與教育信念，也無法瞭解教師特定能力：即為知識、技能、態度、價值等（林曉萍，2002），是否適合擔任教師工作。這些耗費人力、物力的考試制度，無法保障可以有效篩選過濾出最佳品質的教師。真正欲改變教育，教育政策必須要推動培養教師對於教育歷程的價值與信念（林清財，1980）。因此師資培育必須改革，進一步設計可促使師培生主動思考身為教師應有的態度與價值核心之課程。
貳、師資培育
一、師資培育之現況
在預期的目標與政策之下，我們原本期許多元文化培養出打破傳統思維的教師們，不但能夠創新教學，更能秉持著熱忱的理念，以自身為榜樣的教育下一代，但是礙於教師甄試的考試門檻與教師資格檢定考試的限制下，許多師資培育中心開始導向重視學科的練習更勝於教學技巧上的傳承，以致於準教師們的教師價值標準沒有辦法確立，到底是為了稟持教育理念注意自己的教學技巧優先，還是應該重視學科考試優先？但是在教師員額持續刪減考量下，拿到進入教育界的入場券才是大家所重視的，畢竟得要先成為一名正式教師才能使用教學技巧，因此，放棄琢磨自身教學技巧的問題就開始惡化。實質問題開始在初任教師正式開始教學後產生，具有合格教師在擔任教職時不代表就是適任教師（盧姿里，2005），這些取得正職教師能否展現出應有的教育專業水準令人質疑。
究竟何謂教師專業？教師專業不只是拿來說服家長、教師社會地位提升的籌碼，而是將教學品質提升到完善目的的途徑（徐敏榮，2001）。教育專業有五點特性：教育專業是為了彰顯他人人格發展並且助人成長的行業、教育專業創造價值、教育專業是應用知識的專業、教育要專業才能贏得社會的尊重。教師本身具備的信念與價值正是影響各種教育性決定的重要因素，因此不管是教育的改革或是政策的推動，如果想要確實落實就不能忽視教師的教育專業（林清財，1990）。因此教師專業是教師教學的必備條件，在培育師資的過程中，就必須要設計相關課程發展教師專業。
二、師資培育的困境
然而在不同的師資培育養成型態的教師專業背景上確有著些許的差異（劉春榮，1997；游淑玲，2001；吳奇榮，2007）。這些師資培育多在輔導能力、研究能力、教育態度與教育信念有顯著差異，師院畢業生在這幾項皆高於學士後師資班（盧姿里，2006），吳奇榮的研究顯示（吳奇榮，2007），師範院校培育的師資在專業表現方面皆優於師資培育班與學士後學分班，其中包過「專業知能」、「專業倫理」、「專業服務」、「專業成長」、「專業組織」等面向，都優於其他培育制度。兩者培育歷程培育出不同的教育結果，
以時間來說，師範體系學生因為配合大學體系，因此都是修業四年，其間依據各校決定實習課程與實際進入校園實習課程，教育學程修業期短，依各校學分上限不同，大約二至三年可修畢，也有教育實習課程與實做課程相輔相成。因此可看出師範體系所接受實習課程時間較久。
以人員而言，師範體系與教育學程都是以培養教育人才為發展方向，教育學程是提供給具有擔任教師意願，並通過各師資培育中心測驗得以進入修業者，因未限制年紀，所以不單只有在學學生報名修業，亦有一些對象是已經出社會，上班有一段時間後，經歷過社會歷練再轉換跑道的人士。但是師範體系所招收的對象多為高中畢業的學生，這些年紀約在17∼19歲的學生大多未受過社會化歷練，就直接進入師範體系進行培育。每個師範學生都能在制式、完整的制度下進行思想上的洗禮，因此「成為教師是唯一的出路」的觀念已深植在師院學生的心中。對每位師院生而言，這個信念會讓師院生不斷對擔任教師的角色進行內在省思與認同。在師院的課程安排，就是為了讓校內的學生成為教師，院校為了讓學生模擬進行師與生之間的調和，也依據國小的制度，進行朝會升旗典禮或者班會的實施，這些歷程是一種必須的活動，因為教育的歷程應該要和生長的方向一致，師院建構的培育過程就跟教師正式進入職場時所接受的環境相符，目的為塑造一個模擬教育情境，給師院生進行潛移默化的境教學習，如同朝會這樣的學校制度要讓這些未來的老師們瞭解其活動的進行與必要性，正與Nespor提出教育信念在教學實際過程中的影響是不容小覷的觀念不謀而合（Nespor，1984）。
許多學者研究指出教師專業的能力分為：學識與技能、教學態度、教學理念、教學熱忱、素養與人品個性、教育價值觀與人格特質、教師專業特質。這些價值應如何傳授給師培生？制度又該如何傳承？這些無形的知識，都是教師對自我認同最重要的條件。往往我們的學習制度都只顧著給予總結性評分好做學習成效的判斷，但是過程中的努力也應該被肯定的，而努力若能得到指引，那麼令人滿意的成果將會隨之而來。因此如何將價值傳遞給師培生，是本文欲探討的問題。
為了鑑定教學過程是否符合需求、品質是否良好、是否具有創新、成果是否彰顯，這些行為就必須接受專業的評鑑（黃光雄，1989）。任何一項評鑑都是為了提出問題讓被評鑑者自我省思，專業人員提供回饋意見，在依循各種研究途徑重新檢視歷程，評估立即與長期效果。評鑑真正落實的模式並非依賴專業人員的指導，而是啟發內部人員有主動自我省思的意念（陳淑芳，2004），但是一般評鑑模式的介入不但強悍，又經常將評鑑結果作為各項評比分數，因此讓人對評鑑產生負面印象。
為了改善教育工作者對評鑑的抗拒，發展性教學輔導系統模式因而產生。唯目前研究發展性教學輔導系統實施時間點大都選擇在實習教師或新任教師為研究對象（蔡若蘋，2006），這些教師所面對的教學對象都是學生，但是每個受教的學生都不應該成為第一手的實驗體，雖這些教學演示與實驗的過程是為了精進每位教師的能力，但是學生的受教機會是無法再重來的，如果在這些學生學習的過程中，教師不是以熟練的技巧去傳授教材，而是亦步亦趨的測試這樣的教學技巧是否適合學生，這樣對受教的學生大為不公，無形間讓這些教師們將這些學生當作白老鼠來實驗。因此系統使用的時間點，為本文欲探討的另一問題。
參、發展性教學輔導系統
一、發展性教學輔導系統介紹
為了掌握師資培育的品質管理，評鑑就成為確保品質的評量指標（林曉萍，2002）。張德銳教授等人為了建立符合潮流的評鑑系統，因此研發出「發展性教學輔導系統」制度，運用民主風格的輔導系統，透過觀察教學現場，並且與同儕在互信互助的合作模式下，進行「計畫、教學、省思」的教師專業成長歷程（蔡若蘋，2006；莊春鳳，2005）。
發展性教學輔導系統係依BenM. Harris 和Jane Hill所發展出來的教師評鑑系統改良（DeTEK）而來（張德銳等，1990），此套系統在國小制度下實際運作和不斷修正而定。內含有效率、友善、激發、口語互動、個別教學、運用多媒體等五項教學領域，十七個教學行為和五十個行為指標。在實際實施歷程還包括四個階段、十個步驟，其實施歷程表如下：
|
階段 |
階段一 診斷前調查 |
階段二 重點診斷分析 |
階段三 專業成長計畫 |
階段四 改進的努力 |
|
步驟 |
教師自評 教學觀察 研商會議 |
教師自評 教學觀察 學生報告 研商會議 |
準備成長計畫 |
實施專業成長計畫改進的努力 |
|
工具 |
1.
教師教學表現自我檢視表：自我分析調查表 2.
教學行為綜合觀察表 3.
統計表 |
1.
教師教學行為自我觀察表 2.
教室觀察報告表 3.
輔助性學生報告表 4.
資料分析表 |
1.專業成長計畫 |
|
此評鑑系統以各種角度客觀觀察並記錄教學現場所產生的資料，並且根據這些資料進行分析與檢討，教師也可從蒐集到的教學資料自我檢視，與觀察者互動互信溝通，量身訂做教師專業成長計畫，以促進教師專業成長。
參考了這套「教師發展評鑑系統」，張銳德教授針對國情與教育現況後進行修訂，以評鑑歷程、評鑑工具以及評鑑程序的概念，加以改編，提出全新設計的評鑑規準，包含下面五大教學領域：「教學清晰」、「活潑多樣」、「有效溝通」、「班級經營」、「掌握目標」。
二、發展性教學輔導系統意義探究
發展性教學輔導系統源自於教師評鑑。「評鑑」在台灣推行一直以來是以總結性評量為主，對教師有種上對下督導的含意，評鑑者在總結時的評比給分，更讓教師期待又怕受傷害，怕評比將成為考績的指標。在無法信任、質疑、情緒起伏的情況之下所觀察到的教師行為往往就失去水準，也無法正確的評估教師實際教學行為，這樣的教師評鑑無法有效提升教師專業發展。
為了排除教師在評鑑過程中的不安定因素，發展性教學輔導系統的理想就是讓教師評鑑的觀察者自評鑑內部挑選，鑑於教師自身具有專業能力可自行判斷其所需之協助，教師自行選擇互信互助的合作伙伴作為觀察者，才能使教師的教學活動從封閉轉為開放發展，進而從實紀錄教師固有教學模式中的學生態度與行為，讓教師瞭解學生上課情形，重新審視教師教學模式核心是否運行完善。在教學部分，教學是一連串複雜行為組成，因此臨床視導下，進行教室觀察、學生學習觀察、語言互動觀察，使用工具去描述教學歷程，有助於教師對教學情境重塑或改造。在分析各項觀察資料與工具資料後，觀察者與被觀察者將針對問題尋求改善途徑，以輔導為前提，不同於評鑑評定成績的模式，觀察者列舉的意見都為可行的辦法與措施，教師可彈性接受觀察者建議與方法。
這些觀察與省思歷程不但可指導教師改進教學，也可以協助教師瞭解教學表現，而這正是發展性教學輔導的目的－在於改進教師教學表現、促進專業成長、提昇學習成效。教師不單進行個人成長，校內也可以促成良好的專業對話互動機制，彼此激發教學相長的成就感，促使教學與行政之間的溝通與合作。而且在人性化的尊重原則下，輔導教師專業發展，讓評鑑者進入教學現場，協助教師打破自身慣性教學模式的象牙塔，跨出新的教學思維並實際解決問題。
三、發展性教學輔導現況
但是在實際教學輔導的情境中，仍會出現衝突與困難，造成系統限制功效（張德銳等，1990；莊春鳳，2005；蔡若蘋2006），其衝突如下：
（一） 時間的限制
一套完整的輔導系統必須在課程完整呈現之下才能確實記錄，但是觀察者與被觀察者的時間不一定能配合，教師本身有時又身兼二職，必須擔任行政工作，沈重的負荷與時間的緊繃，讓觀察過程無法順利。
（二） 教學輔導與總結性教師評鑑衝突
一旦觀察者身兼行政工作，教師不免擔心觀察者是否會依據觀察結果給予評分，並且將結果呈現在教師成績考核中，造成雙方信任度下降，使觀察過程中教師小心翼翼的呈現「刻意修飾」的教學，無法讓觀察現場常態表現。
（三） 視導能力不足
輔導記錄工具繁多，雖然記錄能「客觀」的描述現象，但是觀察者必須先對工具有絕對的瞭解與熟悉才能發揮成效，如果輔導者純粹就觀察的部分記錄，沒有考量使用工具的條件，那麼就沒有辦法掌握工具的效用。
（四） 科層體制結構的限制
學校體系組織基於總結性文化為主，因此發展性教學輔導系統這樣傾向於形成性、發展性的教學輔導評量，沒有辦法給予學校立即性的回饋。
（五） 教室孤立的文化限制
教師通常認定自己為教室的權力核心，在「教學自主」高漲的時代，任何介入者，無論是家長、行政人員、專業視導人員、校長，都會讓教師感受到威脅，在這樣封閉的教學空間下，很難讓教師放開心胸開放教室讓外人進入觀察，也讓發展性教學輔導受限。
肆、發展性教學輔導融入師資培育
一、發展性教學輔導融入師培之優點
教師社會化階段等相關研究，大致上都以「職前」、「實習」、「初任」、「資深」的時間點來做區分。在整個社會化過程中，教師會依據個人內在特質，和外界環境交互影響，而模仿他人思考方式、價值與行為之連續性歷程，教師一方面平衡個人的需求，另一方面調和周遭環境的需求，在此歷程中教師學習如何教學與管理，瞭解教師的角色與責任，並且接受學校與教師同儕的價值（王錦珍，1994）。「職前」階段的教師，其行為是偏向理論性(rational)、較沒有彈性(inflexible)（饒見維，1996），傾向遵循他們所學到的通則與程序。因此，發展性教學輔導系統提供了最棒的規範供師培生作為模仿的依據，藉由系統的架構去思考教學的模式與課程設計的概念，並且可以改善上述限制：
（一） 時間更餘裕
專職的師培生不具任何教學進度壓力，也不受行政業務壓力，同儕之間的支援更彈性，讓教學完整呈現，甚至可使用不同方式呈現相同課程以取得更深入的觀察訊息。
（二） 教學輔導與總結性的回饋
師培生在學習過程中無須擔心觀察者所給予的分數是否會成為考核的成績，而是更期待表現的結果來瞭解教學成效如何。在教學過程中。
（三） 視導能力訓練
師培生身兼觀察者與被觀察者兩個角色，在角色的互換之下，理解視導欲探求的目的為何，從瞭解視導根本的意義後，再進行教學規劃時更會注意到一些教學細節，雖輔導記錄工具繁多，但是經歷不斷的觀察與被觀察訓練下，師培生能夠控制與所扮演角色的觀點，若是能夠加以訓練熟悉，也能掌握其記錄技巧。新任教師的社會化與專業經驗，會影響其將來專業發展取向與態度（陳美玉，1999），更確立了初期專業能力的建立有助於未來的發展。
（四） 有效率的教學演示
發展性教學輔導系統的實施地點原為教室，師培生推行此系統則不需限制在教學現場內，可以先進行模擬現場，也就是教學演示。
（五） 更多的良師益友
每間教室都是教師的象牙塔，因此鮮少有機會與他人互動，但是在師培生的教學訓練場所，所有的同儕與指導老師都是促使他進步的良師，獨善其身的枷鎖即不復存在。
二、系統融入之課程規劃欲達成的目標
教育部編寫的「國民小學暨幼稚園實習教師手冊」（教育部，2000）中對實習教師有規定實習目標：充分瞭解學生的起點行為；任課學科的教材準備、分析與運用；教學計畫的擬定；教學目標的分析與達成；教學重點的掌握；教學原理、方法、技術的運用；作業的安排；教學情境的掌握與管理；教學活動的設計與安排；學生作業指導；教學評鑑；教學媒體的準備與應用；其他與教學有關事宜等十三項內容。為了達成上述教學目標，教師本身的教學效能必須有效發揮，才能使學生達到學習功效（張碧娟，1999）。在為了塑造良好教學氣氛，培育有效學習教學情境，運用各種策略技巧，將教學品質提升，這些目標都可藉由發展性教學輔導系統的五項教學領域，十七個教學行為和五十個行為指標做為鷹架。融合實習目標的概念，以發展性教學輔導系統為實施方式，作為師培課程設計目標。以下為必須列入的目標：
（一）將實習教師目標融入系統課程
在為了塑造良好教學氣氛，培育有效學習教學情境，運用各種策略技巧，將教學品質提升，這些目標都可藉由發展性教學輔導系統的五項教學領域，十七個教學行為和五十個行為指標做為鷹架。
1.
教學清晰－掌握所授單元核心概念，清楚教導概念及技能，形成完整的知識架構，可培養師培生教學原理、方法、技術的運用與教學重點的掌握。
2.
活潑多樣－運用多元的教學方法、教學媒體和各種發問技巧來呈現教學，可培養充分瞭解學生的起點行為，任課學科的教材準備、分析與運用，教學媒體的準備與應用。
3.
有效溝通－運用良好的語文與非語文技巧，來表達教學內容，可培養教學內容清晰呈現能力，並且設計作業達到與師生互動，瞭解學生學習成就。。
4.
掌握目標－掌握教學目標與歷程，實施教學評量，達成預期學習效果，可培養教學計畫的擬定，教學活動的設計與安排，作業的安排，教學目標的分析與達成，並且培養教學評鑑能力。
5.
班級經營－營造班級氣氛，布置教室情境，有效運用管教方法維持教室常規，使教學順利進行可培養教學情境的掌握與管理。
（二）為符合教學現場進行系統調整
在教育實習課堂上使用這類表格作為評分標準，藉由這些專業態度的傳承、系統運作，進行教師反省、同儕視導、彼此觀摩教學活動、事後檢討教學研討會等互動，都能提升師培生的專業態度。由於教育實習課程的教學對象多為同班同學，無法清楚的展現一般學生的學習反應，因此建議在班級經營方面進行小幅度的刪減，著重在營造班級氣氛與教學情境佈置，減少教室常規的觀察。系統所修訂的工具都可以讓師培生依據明確的方向去訂定或修正自己的教學歷程與技能，藉由長期熟悉系統模式，內化成教學應有的專業能力。
由於師培生對於教學意識尚顯薄弱，建議先從觀察他人或被他人觀察的方式來進行教學檢核，因此省略「教師自我教學表現自我檢視表：自我分析調查表」此項表格的使用，減少師培生對於系統產生的壓力。
（三）課程施行時間與方法
目前師培機構都會安排兩學期四學分的教育實習課程，這項課程目的就是要讓師培生進行模擬教學演示，這就是初步的教師社會化。但是系統的表格項目眾多，指標廣泛，因此應該在一、二年級的時候就先規劃認識系統的課程。一般而言許多新任的教師如果要開始使用這套系統都得參加密集的訓練，但是若一段時日沒有使用，那麼密集的訓練課程只是賺到研習時數卻沒有實際效益。因此若要讓發展性教學輔導系統課程獲得實質效能，就必須先進行系統認識的訓練，接下來才能在三、四年級的模擬教學現場實用系統。
（四）課程對於師培生的意義
發展性教學輔導系統帶來的不只是教學的技巧，更重要的是系統給師培生一個明確的依據，瞭解身為一名教師應該有的規範與責任。雖然發展性教學輔導系統原先設計是為了讓新手教師與實習教師在教學上減少摸索的時間，為了將其教學盲點修正而設計，但是在實際操作上仍受到重重限制。而且教學必須反覆練習才能精熟，學生卻不是適合的教師教學實驗品，行政人員與輔導教師也不一定能長期參與教師的觀察歷程。在這樣種種的困窘情況之下，將發展性教學輔導系統作為師培訓練的課程則可改進上述困境，也提供師培設計課程，作為課程架構依據。
教師所具備的教師專業，不僅僅是學術上的專業，亦有倫理上的專業。韓愈曰：「師者，所以傳道、授業、解惑者也」。教師不僅要在教學技巧與學術知識上專業，更要匡正人心、以為表率，這些是價值信念的堅持，也是道德價值的延續，發展性教學輔導系統所給予的真正價值，並不是單純的技巧磨練，而是要去探究這樣的技巧是要給予學生什麼價值與態度。每一個答案都不是單一的，也沒有任何一個答案是最棒的，與其等到當上正式新手教師才來思索這個問題時，不如提前讓自己省思，有更多的時間來琢磨自己能認同的最佳解答。針對教師應有的專業進行省思。正向看待發展性教學輔導系統，及早面對癥結點並且加以改善。
伍、結語
教育的主張隨著時代的潮流不斷的改變，但是教學現場的主角：教師與學生，是永遠不變的。評鑑制度的不斷演化，都是為了促進教師的教學能力與改良教學情境，讓學生能充分學習並瞭解教學目標。若所有的指導都是善意的出發，則教師定能虛心受教並且努力改善。鑑於發展性教學輔導系統從命名開始就希望讓教師能夠友善看待這套評鑑制度，可知這套系統自發展開始都是為了促進教師專業發展而努力，並非為了打分數而存在。不管是從師資培育開始列入課程，還是在成為實習教師與新手教師時作為教學演示的記錄工具，教師憑著自身的專業知能，運用系統提升專業，讓己看清楚教學現場的問題，再根據情況對症下藥。教育是百年樹人的基業，教師的努力，是為了讓學生成為未來的主人翁，未來世界的棟樑，因此，努力將教師專業推向最高峰，是教師培訓每個歷程都必須努力的方向，只有不怠懈的向前行，才能讓教育的路更長久。
參考文獻
王錦珍（1994）。國中實習教師社會化之俗民誌研究。國立台灣師範大學教育研究所碩士論文，未出版，嘉義。
吳奇榮 (2007)。 不同師資培育制度對國小教師專業能力影響之研究。世新大學行政管理學系碩士論文，未出版，台北。
林清財（1990）。我國國民小學教師教育信念之相關研究。國立政治教育大學教育研究所博士論文，未出版，台北。
林進材 (1999)。從教師教學信念與決定談教學實施與效能。中等教育，50(3): 9-21
張碧娟 (1999)。 國民中學校長領導、學校教學氣氛與教師教學效能關係之研究。國立政治大學教育研究所博士論文，未出版，台北。
張德銳（2004）。專業發展導向教師評鑑的規劃與推動策略。教育資料集刊，29，160-185。
張德銳、蔡秀媛、許籐繼、江啟昱、李俊達、蔡美錦、李伯佳、陳順和、馮清皇、賴志峰（1990）。發展性教學輔導系統－理論與實務。台北：五南。
教育部(2000)。國民小學暨幼稚園實習教師手冊。台北：教育部。
莊春鳳 (2005)。在發展性教學輔導系統運作下充實數學教學先備知識對生手教師有效教學專業判斷之影響。國立台北教育大學課程與教學研究所碩士論文，未出版，台北。
陳美玉（1999）。新任教師專業發展之探討。中等教育，50（3），42-59。
陳淑芳 (2004)。台東縣幼稚園評鑑實施成效研究。台東大學教育學報，15（2），87-122。
傅木龍（1998）。英國中小學教師評鑑制度研究及其對我國之啟示。國立政治大學教育學系博士論文，未出版，台北。
游淑玲（2001）。不同國小師資養成型態學生的教育專業認知與任教意願之研究。國立台北師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，台北。
湯宗岳 (2002)。 國立屏東師範學院師資培育生教育專業信念與任教意願相關研究。屏東師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，屏東。
黃光雄（1989）。教育評鑑的模式。臺北：師大書苑。
蔡若蘋 (2006)。台北市國民小學教師參與發展性教學輔導初階研習及其對教學效能影響之研究。台北市立教育大學教育行政與評鑑研究所碩士論文，未出版，台北。
盧姿里（2005）。不同師資培育體系背景之初任國中小教師教育專業表現之比較研究。國立嘉義大學國民教育研究所博士論文，未出版，嘉義。
賴怡真（2007)。師資培育制度的變遷過程，一個歷史制度論的觀點。南華大學教育社會學研究所碩士論文，未出版，彰化。
饒見維（1996）。教師專業發展。台北：五南。
F.Knelle,G（1971）。Introduction to the
Philosophy of Education。Los Angeles, CA： University of California 。
Nespor, JK（1984）The Interaction of
school context and teacher’s beliefs. R&D Rep NO.8023, Research and
[回本期目錄]