偏遠弱勢學童的教與學-以語文教學為例

黃秀卿

國立台東大學 課程與教學研究所

壹、前言

    台灣社會貧富差距越來越大，在遠見雜誌與伊甸基金會合作的全國弱勢社區大調查中，弱勢總排名前五名依序是南投縣、嘉義縣、台東縣、花蓮縣、宜蘭縣，顯示弱勢縣市大都分布在東部、中部、南部與離島等偏遠地區。東部三縣市皆榜上有名，台東縣總排名位居全國第三，以東部來說是最弱勢的縣市了，而低收入的比例，更高居全國第二（遠見雜誌，2008）。家境富有的小孩放學後，又是才藝課又是英語課，寒暑例假日，不是出國旅遊就是育樂營，家裡滿屋子的課外書籍又可以隨時上網汲取新知；而弱勢窮人家的孩子，下課後就等於停止學習，沒有人指導課業，也沒有書桌可以安穩的寫功課，更沒有「奢侈」的文化刺激。一個社會兩個世界，如此極端化的生活型態與學習上的差異，使得學習成就上的差距也越來越大。弱勢鄉鎮所在地的學校也相對弱勢，這些弱勢的學校在實徵研究上發現學生的學業表現通常是不好的，這與家庭的社經地位息息相關；偏遠弱勢地區的學童家長，大多在教育程度、職業地位、家庭收入上都是偏低的。在地區及家庭背景雙重弱勢的因素下，無法供給學童充份的教育資源，間接造成偏遠學童學業成就普遍低落的現象（鄭淵全，1998；張善楠、黃毅志，1999；巫有鎰，1997；楊肅棟，2001；許祟憲，2002）。雖然學校可能無力於家庭社經地位的改變，可是，站在教育的立場，學校裡一些優良的教育人員，是否可以改變弱勢學童的惡性循環呢？偏遠弱勢學生學習表現落後，是必然的宿命？還是可以透過教育的努力來改變呢？

貳、偏遠弱勢學童的教育問題

一、偏遠弱勢的教育現況與困境

    偏遠弱勢地區的教育問題嚴重，大致可分成有：師資素質、教學設備、教育經費、行政管理、教學輔導、社區發展、學童家庭背景等，影響城鄉教育發展的問題。偏遠弱勢地區的學校規模大多是小型學校，普遍存在著學生人數少、資源缺乏、文化不利、學生學習意願低落等現象，而且學校因規模太小，學校學生人數往往低於一百人以下，因此教師的人數也少，每位教師的教學及行政工作負擔較為沉重，再加上經費不足、交通不便，使得學校教育的發展困難重重，學生學業成就低落（林彩盆，2004；郭文瑞，2004）。筆者本身在偏遠小型學校服務，歸納偏遠小型學校的經營困境，大致可從親、師、生三個面向探討：

  (ㄧ)家長方面：低社經、家庭不健全、不注重教育、疏於照顧子女。

    偏遠弱勢地區因交通不便，工作機會少，生活不易，很多家長到都市工作，留下老弱婦孺，產生隔代教養、單親、貧困等問題，而且大部分家長不注重子女的教育，對子女也缺乏關注，學童一放學就四處遊蕩，有時連晚餐都沒得吃。更別說寫作業或複習功課了。國內許多研究發現社經地位的高低、家庭結構對學生學業成就有高度的影響，家長社經地位高、家庭結構完整、父母對子女教育期望高等，皆有助於學業成就的提升（張善楠、黃毅志，1999；巫有鎰，1997；巫有鎰，2005；張芳全，2006；李鴻章，2007）。偏遠地區學童的家庭背景多處於劣勢，家庭功能不彰，不只是缺乏教養的問題，更容易交上不該交的朋友而學壞。因此，造成學校教育成效難以穩固。

  (二)教師方面：流動率高、工作負荷大、教學無力、缺乏進修。

    偏遠弱勢地區的生活條件、交通便利性、醫療設施等，都遠不如市鎮地區，在這些地區服務的教師的確在生活上犧牲頗大，難怪教師們一有機會就要調離偏遠地區。由於流動率過高，老師與學生之間需不斷重新適應，間接影響到良好關係的建立，不良的師生關係對學生學習不利（巫有鎰，2005）。而學校規模小，員額編制就少，人力不足的情況下，教師們必須兼顧許多行政事務，工作負擔重，工作壓力更大（郭文瑞，2004）。再加上學生缺乏學習動機，教師使盡全力卻無法提升學生的學業成就，也因為小型學校一個年級通常只有一班，沒有學年間的互相激勵與對話，教學沒有成就感，並且充滿無力。另外小型學校的經費有限，自辦校內進修大多流於形式，缺乏完善的進修規劃體制，進修內容不符實際需求，無法真正獲得教學實務的精進；參加縣內進修，路途遙遠、峰迴路轉，山路時常有落石、坍方、土石流的威脅，不只犧牲假期，還有生命危險（王麗茹，2007）。諸如此類，讓學校教育成效無法延續，更無法精益求精了。

  (三)學生方面：基礎能力差、文化差異大、缺乏學習動機。

    偏遠弱勢地區的學童由於家庭背景因素，從小基礎能能力的發展沒有建立起來，一開始就先天不足，進入學校後學業表現欠佳，再加上與主流文化的差異過大，對於學校課程的學習興趣缺缺。如此惡性循環之下，愈來愈差；甘鳳琴（2007）指出若學童在國小一上為低成就者，直到小學畢業時，仍有80％以上的機會是低成就者。相關的研究也指出，讀書動機較高的學童能有效增進其學習行為（吳明隆、林慶信，2004），學生的教育期望、學習態度都對學生學業成就有正面的影響（林俊瑩，2006）。偏遠學童因為家庭和社區的失衡，教育資源的不足，間接影響學習的品質，也使得學校的教育成效不能內化。

  综合所述，筆者認為偏遠弱勢學校的教育問題大致可以分成兩大類：

(ㄧ)資源不足

    偏遠弱勢小學嚴重資源不足是普遍且長久以來的問題，包括財物資源、人力資源與社會資源，都是遠遠落後一般地區。財物資源近年來雖有改善，但仍有不足，如圖書設備與管理、老舊教室整建、學校經費短缺等；人力資源不只是編制數量的不合理，也缺乏高品質教育人員的養成訓練；相關的社會資源，不管是家庭的、學校的及社區的更是乏善可陳，也是學生學業成就表現不佳的主要關鍵。

(二)效能不彰

    偏遠弱勢小學由於沒有競爭壓力，學校人員偏安、組織較鬆散，工作投入有待加強（高慧如，2007）。行政管理與課程教學都缺乏專業成長，行政層級仍持大老心態，只會要求不懂服務；教師教學只求應付，缺乏教育專業與投入。如此，行政無法支援教學，教學也不能配合行政，兩者反而處處干預、限制或交差應付而已，學校教育的效能自然不佳。

二、學業成就低落的現象

    偏遠弱勢地區的學童大多屬於經濟或文化不利的家庭，家長關心學童教育的度低於市鎮地區，較少參與學校教育行為（陳玫伊、鄭耀男，2007；李坤章，2008）。由於地區及家庭背景因素，無法供給學童充份的教育資源，如相關的社會資本、財物資本、文化資本等缺乏，間接造成偏遠學童有學業成就普遍低落的現象（張善楠、黃毅志，1999；巫有鎰，1999；楊肅棟，2001；許祟憲，2002）。以國中基測為例，雖然偶有少數偏遠山區的考生，在國中基測創佳績。但是，整體表現而言，城鄉差距仍然嚴重，偏遠縣市如南投縣、台東縣、花蓮縣等，成績遠遠落後其他縣市。  

    在偏遠地區學生的學業表現落後是一個普遍現象，其中以國語文的落後較為明顯。語文的學習是教育中重要的一環，是學習其他學科的重要基礎，也是人們訓練思維、開發智力的工具（羅秋昭，2001）。也因此語文的學習在學校課程裡佔有重要的分量和較多的學習，但是付出這麼多的心力與時間，學生語文能力是否相對的提升呢？九年一貫課程綱要中提到，國小語文教育的任務，乃是培養兒童正確理解和靈活應用本國語言文字，期許學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表達情意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。今日的教育已不是以往的菁英教育政策，九年一貫課程強調帶好每一位學生，而傳統的教學法無法提升所有學生的學習表現，如何因地制宜，在偏遠弱勢地區的學校裡，進行課程調整，設計多層次的教學，以適應各種程度的學生；如何善用有效的教學策略，協助弱勢偏遠學童學習，有效提升所有學生的語文能力，是一位現場教師所應重視的課題。

   教育部為了減少弱勢學童學習的落差，實現教育機會均等與社會正義，推動了許多相關的課輔政策，包括教育優先區弱勢學生學習輔導、兒童課後照顧、攜手計畫課後扶助以及新措施夜光天使計畫等；希望透過額外的學習時間，延伸教室中的學習，以提升學童的學力。然而，這些豐富的課輔資源是否真能發揮功能，有效提升學生的學業成就呢？筆者認為目前教育部對偏遠地區提供的課輔資源以及學童額外學習的時間，已相當足夠。然而課輔的成效不能發揮的原因可能是：第一，沒有學習動機，長期屬於教室陪客的學生，通常已經喪失學習的意願，生活常規令人頭痛，沒有有效的管理，就沒有有效的教學。第二，教材內容不適合，大部分學校授課內容僅是作業指導或將平常課堂上學不會的教材，在課輔時間再複習一次，教材內容沒有符合學生的程度，學生還是學不會。第三，教學方式不變，一般性的教學法不能提升低成就的課業，課輔時再教一次，結果一樣。曾世杰、簡淑真（2006）一篇回顧性的研究，就系統地檢視了，對弱勢學生哪一種語文教學取向較有效？他們的研究指出，全語法可能對弱勢、低成就兒童是不利的，他們可能需要較結構與系統的教學。如果曾世杰等人的結論為真，那麼，我們預期在偏遠地區教學成功的老師，其教學的信念與教學的特性，應該傾向結構教學的信念，同時，其需要具備的教學專業知識也可能不同於一般地區的老師。

叁、語文教學內容與語文評量工具之概述

一、語文教學內容

    九年一貫的語文教材以單篇結構完整文章的方式呈現，在識字教學方面，以文帶字，採分散教學的方式。目前語文教學成份大致可區分為聽說教學、識字與寫字教學、閱讀教學，以及作文教學。而在教學方法上，大都採用混合教學法。語文教學內容包含語文基本知識和語文基本能力。語文基本知識，包括：注音符號、標點符號、字音、字形、字義、詞彙、段落。文體等。語文基本能力，包括：聽、說、讀、寫等能力。語文基本知識，可以透過填鴨記憶的技巧獲得，而語文基本能力，則是要經過不斷的練習才能建立（何三本，2002）。

    語文知識是基礎，而語文能力則是語文教育的目的。洪儷瑜（2005）將語文相關能力的成分，分析如圖1-1，語言包括口說語言和書面語言，書面語言即是指文字，又區分為識字與閱讀理解。下層的語文能力，影響上層語文能力的表現，弱勢學童通常在最基礎的下層能力就表現不佳了。因此，教學的重點與教學的方式也該有所不同。

二、語文評量工具概述

    國內的語文標準化測驗工具的評量向度，大致可以分成三個層次：語文成就與整體能力、特定的語文能力，以及語文相關的認知能力。其中特定的語文能力層次測驗又可區分為口語、閱讀理解、識字或讀寫字、詞彙，與寫作等五個領域（洪儷瑜，2005）。針對與本研究對象有相關的測驗整理如下：

表2-3-1   語文特定能力的評量工具（洪儷瑜，2005，P.12-13）

    不同的評量工具，有不同的功能，施測前要先了解測驗的目的以及測驗適用的年級，根據自己的目的選擇適當的工具；並且須熟悉施測的方式與程序，才能測量到學生真正的能力。

三、有效的語文教學

    識字、詞彙、閱讀理解三個層次，是中文教學的重要成分。僅就三個教學層次分別探討如下：

(一)閱讀理解教學

    許多研究支持「故事結構法」是有效的教學策略（王瓊珠，2003）。「文章結構法」是根據基模理論，強調改善讀者的先備知識結構和文章材料之間的對應關係。    每一類型的文章都有其文章結構，這個結構是合乎人類認知的原理，而且具有普遍性的。例如：故事體的文章，都有背景、起因、問題、解決、結果、回響六個部份。新聞體的文章都是摘要、事實細節報導、評價或反應等三部份。混說文的結構有，問題的重要性、作者對此問題的簡要看法、正反論證、結論。讀者只要熟悉了各種文章的結構，自然可以很快的在閱讀歷程中預期會讀到什麼訊息，並可以啟動相關的先備知識，如此便能增強了預測及理解的能力。

(二)詞彙教學

    許多研究指出對詞彙概念的掌握，有助於閱讀理解的提升。歐素惠、王瓊珠（2004）將詞彙教學分為三類「定義教學法」、「分類教學法」（如概念圖、詞彙網）、「主動搜集詞彙策略」（如文句脈絡法：從句子的上下文猜測詞意），進行教學研究，結果發現各有優缺點，也都有成效。

(三)識字教學

    識字有不同的層次，包括：辨認、朗讀、書寫、應用、默寫。王瓊珠（2005）分析近年來國內識字教學研究，發現識字教學大致分為五種取向：（1）從中文字的特性出發，如：基本字帶字、一般字彙知識教學、文字學知識教學、部首聲旁字形分類教學、部件識字教學。（2）由閱讀中識字（3）融入電腦輔助教學（4）強化記憶策略（5）按識字量分級教學。其中以第一類的研究量最多，大都根據中文字形的特性設計教學法，研究證實比傳統教學法對低成就學童之成效較明顯。

    整體而言，每個單一層次的教學成效都有個別差異，而且不易產生類化效果。語文的學習是一個整體能力的建構，語文教學研究，不宜侷限單一層次。例如：陳淑麗（2004）經驗本位教材的補救教學研究，其教材設計強調與閱讀有關的多層次技巧，採取多成分的教學，包括閱讀理解教學、詞彙教學、生字教學等層次；運用有效的教學原則與綜合多種策略指導，結果發現有很不錯的成效。九年一貫課程強調「創新教學」，國語文教學要追求創新，有必要結合教學和研究，發展出最適合自己班級的教學模式（鄭博真，2003）。

    綜上所述，以理論和實證證據做為基礎，運用有效的教學策略，針對每個教學成分做調整，並在教學設計與作業期間適時提供鷹架，給予密集的練習，才能鞏固學習的成效。但有效的教學是否會因著學生的特質而異呢？以下僅針對二位偏遠學童的個案進行語文能力的診斷，以及提出語文教學上的相關建議。

肆、弱勢學童個案語文能力診斷與教學建議

一、個案基本資料與特質描述

(一)個案一

姓名：小慈    

性別：女  

施測年齡：７歲８個月（二年級）

小慈雖然是排灣族人，但是因為爺爺是外省人，從小的母語是國語。小慈父親、母親都只有國中畢業，對小孩的管教還算關心，家裡開設雜貨店，家庭經濟狀況普通。

小慈曾唸過國幼班一年，就讀一年級時，完全不會注音符號，剛學習注音符號的時候，常常出現拼音錯誤，例如ㄅ+一ㄢˋ，會拼成ㄅ+一ㄠˋ=ㄅ一ㄢˋ，不過經過幾週的練習之後，此種情況逐漸消失。後來的國字教學，由於小慈是左撇子，有時候筆劃會順其自然的由右而左，比較難調整過來，不過對於字型的整體結構還是正確的。目前，小慈能相當流暢的認讀有注音輔助的文章，生字語詞的書寫也有很高的正確性，但是對於句型應用的能力比較有限，書寫語文的句子簡短、句型固定。基本的數學運算能力還不錯，唯邏輯推理能力方面則需要再加強。

(二)個案二

姓名：小婷

性別：女 

施測年齡：10歲９個月（五年級）

小婷是排灣族，母親自其小時即離家，無聯絡，父親領有殘障手冊，沒有職業。僅靠殘障津貼過活，經常喝醉酒並無儘到照顧小孩的責任。祖母，因為小婷的父母親的因素，對小婷也不太關心，經常小婷生病也不帶去看醫生。可能從小缺乏照料，小婷有偷東西的習慣，二、三年級時此行為更嚴重，舉凡金錢、文具、食物等都會偷，還曾經在外逗留，夜宿他人庭院。

在學習情形方面，小婷學前曾在托兒所就讀一年，一、二年級時，各方面的學習明顯落後，但因為本校並無資源班的設置，僅由級任老師認輔並加強學業上的補救。三年級時，經鑑定屬輕度智能障礙，上午部分時間與一年級一起進行學習。但是小婷無法認讀注音符號、拼音有困難、無法認讀、書寫國字，學習速度慢，聽覺理解能力也不好，沒辦法複誦課文。在經過一段時間的補救教學之後，小婷進步並不明顯。

小婷四年級之後還是與一年級一起學習，研究者將其學習重點擺在認讀注音符號、拼音練習及口語表達練習和基礎的數學加減法。經過一年的補救教學，目前，小婷基本的數學加減計算與應用能力有明顯的進步，而且已能認讀有注音輔助的課文或繪本，但是生字詞的書寫正確性較低。小婷雖然能認讀、書寫課文、語詞，但常常不明白語詞的意思，因此在詞彙的運用、對文章內容的理解有很大的困難。

二、語文能力診斷與分析

（一）測驗工具

1.常見字流暢性測驗－B2（洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順、李瑩昀，2003）

此分測驗旨在評量學生形－音連結的再生能力，測驗內容為60個國字。施測時採個別施測，讓受試者逐字唸音，施測者以碼錶計時，紀錄受試之錯誤情形和全部作答時間，每念對一個字得一分，最高得分60分。

2.識字量測驗－A12（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬，2004）

    本測驗旨在推估國小一年級至國中三年級學生之中文識字量，施測者可根據學生在識字量評估測驗的表現，選用合於其識字量之閱讀教材做為教學介入之用，亦可再進一步施予其識字量範圍之「常見字流暢性測驗」，以更確切地掌握該生之識字量及識字流暢度。按閱讀識字發展階段將測驗分為兩個版本， A12、A39。第一個版本A12，適用於國小一、二年級學生，使用的字為最高頻的2000字，前1600 個字，每200個字為一級，隨機各取3-4個字，1600-2000之間，隨機取樣3個字，共計31個字。本次採用第一個版本A12，測驗的目的在推估學童的識字量。

3.閱讀理解困難篩選測驗－國小二、三年級版本（柯華葳，1999）

    該測驗由柯華威編製，共有兩份題本，分別適於用國小二至三年級學童以及國小四至六年級學童，旨在迅速篩選出在閱讀理解上有困難之學童。測驗題型包括了字意題、命題組合、句理解題、閱讀（一）和閱讀（二）等五種題型。適用於二至三年級之題本計有18題，適用於四至六年級之題本計有20題，全部題項均為四選一之單選題，每答對一題得一分。測驗得分化為百分比（答對題數 / 總題數 × 100）後再對照常模，以瞭解學生之閱讀理解表現係屬於低、中、高哪一組。本次採用國小2-3年級版本，共18題。目的在暸解學童的閱讀理解能力，以作為後續分析時統計控制之用。

4.詞彙學習成就測驗（自編）

    以96學年上學期，所學習的康軒版國語課本第三冊10-15課的詞彙為依據，編製成「詞彙學習成就測驗」，共分為「詞彙認讀」、「詞彙寫字」、「詞彙選擇」 等三個分測驗（附錄一），以評估個案的詞彙認讀、對詞義的了解與詞彙運用的學習成效。

(二)測驗結果與分析

1.小慈

表1-1呈現，在看字讀音造詞測驗方面，小慈的正確性與流暢性，百分等級分別為35和37，顯示小慈在認讀的正確度與流暢度還有待加強。而識字量測驗中，小慈的百分等級為51，因此，小慈的認字能力中等，沒有嚴重的認字困難。在閱讀理解困難篩選測驗中，小慈測驗成績百分等級只有21，顯示小慈有閱讀理解的困難。在18題中只答對8題，正確率44％，所屬年級是小二低分組（＜0.45）。分析其作答結果，如表1-3。其中「命題組合」題型，4題全錯，表示小慈不太能理解字彙概念及所指的代名詞。而「閱讀」的題型，8題中錯了4題，分析其錯誤發現，小慈在表面的理解較沒有問題，但是高層次的理解有困難。

另外在表1-2，錯誤類型分析百分比顯示，小慈在60題的題目中，讀音錯了32題，而這32題錯誤類型中，以「完全不會」（72％）所佔比例最高，其次為「音異形似」（28％），分析其錯誤結果發現，不管是「完全不會」或「音異形似」的錯誤，大都是未教學過的字，顯示小慈的學習來源，可能大都傾向學校教材而已。

    而小慈在研究者自編的「詞彙學習成就測驗」中的成績，如表1-4。小慈的詞彙認讀有100％的正確；詞彙書寫亦有92.5％的正確；詞彙選擇則有92％的正確率。表1-5，在詞彙書寫測驗之錯誤類型分析中，小慈在40個生字中，只寫錯3個，並沒有寫字上的困難；顯示小慈對於學習內容的詞義了解與詞彙運用沒有困難。

綜上所述，小慈沒有嚴重的認字困難，閱讀的流暢性還不夠，可能與識字量高低有關。詞彙理解與閱讀理解的表現較不理想，表示小慈在高層次的理解有困難。另外成就測驗高於能力測驗，可能教材內容比較簡單，而課外連結太少，傾向教什麼會什麼，沒有產生學習遷移。

2.小婷

由表1-1得知，小婷在看字讀音造詞測驗的正確性與流暢性，百分等級分別為19和8，顯示小婷在認讀的正確度與流暢度非常低，可能是識字量太低所致。而識字量測驗中，小婷的百分等級只有5；分析其錯誤發現，除了「完全不會」之外，有6題是注音錯誤，顯示小婷的字彙量非常少以外，可能也有聲韻覺識上的困難。在閱讀理解困難篩選測驗中，18題中只答對7題，正確率39％，所屬年級是小二低分組（＜0.45），測驗成績百分等級只有14；表示小婷也有閱讀理解的問題。分析其作答結果，如表1-3，其中「句理理解」題型全錯，「閱讀」題型，8題錯了6題；顯示小婷推論理解有困難，而有文章脈絡的「閱讀」題型錯誤率偏高，可能與其識字困難有關。

    在表1-2，錯誤類型分析，小婷在60題的題目中，讀音錯了42題，而這42題錯誤類型中，以「完全不會」（91％）所佔比例最高，其次為「音異形似」（5％），「形音義皆異」（2％），「聲調有誤」（2％），顯示此測驗對小婷太困難，需降低版本。

    小婷在「詞彙學習成就測驗」結果如表1-4。小婷的詞彙認讀有98.5％的正確率，但詞彙寫字和詞彙選擇的正確率則僅有52.5％和52％。顯示小婷在剛學習過的詞彙上，認讀的部分沒有困難，但是書寫和理解有困難。分析其詞彙書寫測驗中之錯誤類型，如表1-5，，小婷在40個生字中，寫錯了19個，其中以「不會」（47％）所佔比例最高，其次為「音異形似」（21％）、「注音錯誤」（16％）、「音似形異」（11％）、「筆劃增減」（5％）；顯示小婷有一半左右的字不會寫，其形－義連結的再生能力有困難。

    綜合小婷的測驗與學習表現得知，小婷明顯屬於低成就學童，除了識字量太少，還有聲韻覺識和聲調層面的困難，另外對語詞意義的了解與應用，以及閱讀理解方面、書寫表達都有困難。這樣全面性的困難，可能與其生理致因的障礙有關。

表1-1 三種測驗之原始分數及標準分數表

註：看字讀音造詞測驗及識字量測驗參照「花東常模」後換算為標準分數。

表1-2 看字讀音造詞測驗之錯誤類型分析

表1-3 閱讀理解困難篩選測驗之作答分析

註：數字上有「0」，表示答錯。

表1-4 詞彙學習成就測驗

  表1-5 詞彙書寫分測驗之錯誤類型分析

參考文獻

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