壹、緒論

一、研究背景與動機

亞斯伯格症兒童如同自閉症兒童，皆在社會互動產生發展上的障礙。在美國臨床實務的診斷上，是當社會互動、語言和興趣、行為、活動，皆有顯著缺陷時，鑑定為自閉症；其中智力正常的自閉症，常稱為高功能自閉症；智力正常的高功能自閉症，且沒有語言和認知發展遲緩者，鑑定為亞斯伯格症（胡斯淳，2003）。

張正芬（1997）指出自閉症兒童除具有溝通障礙、社會性互動障礙外，行為問題亦為其主要障礙之一。安藤（1983）指出，自閉症隨著年齡的增加，症狀也會跟著改變，較容易有所改善的行為是語言（尤其是理解性語言）、多動、逃避視線、基本生活習慣、穩定性、固定行為等，較不容易改善的是自傷行為、攻擊行為、孤立、刻板行為、生氣、缺乏自發性……等（引自張正芬，1997）。

過去，多數教育工作者對行為問題抱持負面的看法，因此傾向以抑制或消除的方式來改變行為，雖能有效降低行為問題發生的頻率，但卻不是個治本的方法。近年來，專家學者提出「功能評量」的理念，建議應以分析行為的根本功能為主，從環境因素和個案行為的互動過程中，收集相關資料，了解行為發生的目的，再進一步對行為問題擬定解決策略（林惠芬，2001）。

因此，本研究透過功能評量，發現個案頻繁且快速的說話方式長期干擾教師教學，引起同儕的排斥，加上個案未習得正確行為，因而產生行為問題（例如：衝出教室、以尖銳物品威脅同學），用以抒解憤怒的情緒或達到引起他人注意的目的。故研究者發展功能本位介入策略，教導個案適當的發言技巧，獲得教師與同儕的注意，適當的表達其需求，來移除產生負向情緒的前事，進而降低其口語干擾行為的發生頻率。

二、研究目的

基於上述的研究背景與動機，本研究採用功能本位介入策略，教導亞斯伯格症學生適當的發言技巧，本研究的研究目的如下：

(一)實施功能本位介入策略對亞斯伯格症學生口語干擾行為的成效。

 1-1 口語干擾行為出現的比率是否顯著減少？

 1-2 口語干擾行為出現的比率是否維持降低？

(二) 實施功能本位介入策略對亞斯伯格症學生舉手發言行為的成效。

 1-1舉手發言行為出現的比率是否顯著增加？

 1-2 舉手發言行為出現的比率是否維持？

三、名詞釋義

本研究牽涉之相關名詞包括：「功能本位介入策略」、「亞斯伯格症學生」、「口語干擾行為」與「舉手發言行為」，茲將其界定如下：

（一）功能本位介入策略

本研究所指的功能本位介入策略，是根據研究者平時與個案相處與觀察之後，瞭解個案行為問題發生的功能，所發展之功能本位介入策略，教導亞斯伯格症學生適當的發言技巧，計畫內容行為訓練和危機處理策略；而功能本位介入策略的發展是以個案為中心，邀請個案相關重要他人（家長、資源班任課教師、普通班導師、特教組長…等）參與討論，並於資源班上課情境中實施。

（二）亞斯伯格症學生

國際疾病分類第十版中有關亞斯伯格症的診斷標準如下（胡海國、林信國編譯，1996）：

1.        在說話或語言理解或認知發展方面，沒有臨床上顯著地一般性遲緩現象。

2.        交互性社會互動方面本質上的障礙。

3.        個人表現出一種不尋常的、強烈的、有限的興趣，或侷限的、重覆的、刻板的行為、興趣和活動型式。

    本研究所指的亞斯伯格症學生，為目前就讀高雄市某國中一年級之資源班學生。

（三）口語干擾行為

「干擾行為」是指會妨礙教學和學習，或使個體無法正常參與學校、家庭或社區中的日常活動，若忽略之可能會成為破壞的行為。干擾的行為不僅包含外顯行為，如哭鬧、逃離，也包含內隱行為，如藉著不說話來逃避社會性接觸（陳郁菁，2004）。

本研究中所謂口語干擾行為是指以不舉手就發言的方式，打斷教師或其他同學正在進行的活動、影響上課秩序或使人有不愉快的感覺，包含在教師講解過程中插嘴、隨意發表與上課主題不相關的言談、發言時間過久（超過兩分鐘）……等。

（四）舉手發言行為

本研究所謂舉手發言行為，乃指個案在課堂上欲發問問題或回答問題之前，先舉手，待教師點名後才發言的行為。

四、研究範圍

    本研究是以一位亞斯伯格症合併學習障礙的學生做為研究對象，方案的介入時間為國一下學期，實施情境為資源班國文課。

貳、文獻探討

    本研究旨在探討透過功能性評量發展而成的功能本位介入策略，介入國中亞斯伯格症學生口語干擾行為之成效。以下將分別說明功能性評量的理論與實施、亞斯格症學生口語干擾行為的相關研究以及功能本位介入策略的發展。

一、功能性評量的理論與實施

  (一)功能性評量的意義

    Bambara ＆ Knoster （1998）提及為了解個體為什麼會有挑戰性行為，一般需要透過功能性評量（functional assessment, FA）；功能性評量的目的是為了收集廣泛且特定情境脈絡資料（如：環境的影響）並企圖說明行為問題特定的原因。O’Neill等人（1997）指出功能性評量係一種收集行為問題資料並分其功能的過程，其的目的是透過有效資料的收集與分析以增進行為介入的效果與效率（引自張正芬，1997，第16頁）。Mace、Lalli和Lalli（1991）具體的指出功能性評量的程序為評量前事、行為和後果事件的關係，進而找出一個人從事某種行為的目的（引自鈕文英，2001，第64頁）。

  (二)功能性評量的實施方法與程序

    功能性評量的實施方式有直接觀察、收集相關人事資料法及功能分析等三種，茲介紹如下：

（一）直接觀察法（direct observation）

    林惠芬（2001）指出直接觀察是在自然的情境下觀察行為發生的經過，主要有兩種方法，一個是分佈圖的評量（scatterplot assessment），即記錄行為發生的時間和次數等資料；另一個是A-B-C評量，A是指行為發生之前的前事事件（antecedents），B是指所發生之行為問題（behavior），C是指行為發生後之結果（consequences），透過A-B-C評量，教師、家長或教保人員可以對行為發生的前事刺激、行為本身以及行為的結果找出其間的關係，進而歸納或釐清行為發生的目的及功能。

（二）相關人事資料蒐集法（indirect assessment）

    張正芬（1997）指出此方法主要是透過家長、教師或其他重要關係人的參與取得相關資料；目前使用最多的是由Durand和Crimmins（1988）年所發展的動機評量表（Motivation Assessment Scale,簡稱MAS），MAS可分析出四種行為功能－獲得注意力、逃避、自我刺激及要求物品或活動。

（三）功能分析法（functional analysis）

    洪儷瑜（1998）指出美國在1997年所修正公佈的105-17公法中指稱，學校在決定將學生轉到暫時性的變通教育機構之十天內，必須對學生的行為問題進行功能性分析，並執行有效的介入行為（引自陳麗如，2006，第146頁）。鍾儀潔、鈕文英（2004）綜合文獻論述，將功能分析定義為：先藉由對行為功能的假設，經實驗控制、操弄的方式，了解引發行為之原因或行為的功能的過程。張正芬（1997）說明功能分析法和直接觀察法或相關人事資料蒐集法主要不同點有二：一是功能性分析大多是在實驗室中進行，而後兩者多是在自然情境中實施；二是功能性分析主是透過有系統的操作模擬情境來驗證假設的功能是否正確，後兩者則根據觀察或評量（晤談）結果做行為的功能性分析。

二、干擾行為

(一)干擾行為的意義

施顯烇（1995）綜合相關文獻研究將行為問題分成八類：身體上的攻擊行為、自我傷害的行為、破壞性的行為或是對物品攻擊、擾亂的行為、消極性的攻擊或干擾、無意的走失或是故意的逃學和離家出走、反覆而固定但未具意義的身體動作、情緒或是社會不當的表現。其中擾亂的行為包括不至於造成重大的傷害，但對環境的安寧或是別人的權益可能會造成很大的困擾，而消極性的攻擊或干擾指的是有些人不會正面搗蛋，但會消極的抵制。此外，必須考量行為問題發生的持續度與強度。

Janney和Snell（2000）把行為問題按優先處理的順序分為三類：破壞的、干擾的與分心的行為，干擾行為是指會妨礙教學和學習，或者導致個體無法正常參與學校、家庭或社區的日常活動（引自陳郁菁，2003，第6頁）。

Sterling-Turner、Robinson和Wilczynski（2001）認為這些干擾行為通常會打斷教育情境、減少學生自己以及教室中其他學生的學習機會。

堪薩斯大學線上學會（The Online Academy）將干擾行為定義為：這些行為並不會導致傷害或嚴重的破壞；較輕微的干擾行為包括一直不停講話、不專心、不願意進行班上的工作。

(二)干擾行為的型態

Janney和Snell（2000）認為，當學生產生干擾行為時，可能以下列的方式展現：不斷的否認、抱怨、言語上的辱罵、發脾氣、生氣突然爆發、打架、拿走其他同學作業、破壞教室物品…等（引自Peterson & Hittie, 2003，第360頁）。綜合許多文獻資料（林芳燕，2004；施顯烇，1995；陳郁菁；2003；楊俊威，2006）可以將干擾行為的類型分成口語的干擾和動作的干擾兩種：

（一）口語的干擾：口語的干擾包括上課未經允許發言、罵人、說與課程無關的話、與鄰座同學講話、告狀、哭鬧、喊叫…等。

（二）動作的干擾：包括在教室隨意走動、隨意拿走別人的東西、打人、摸人、捉弄人、拋擲東西、捶打東西來製造噪音…等。

三、功能本位介入策略

    一直以來，有許多不同理論、模式、策略來探討行為問題。自1980年末期，強調以功能性評量的觀點來探討行為問題。在此之前，行為改變技術係解決行為問題之主要策略，但並未分析行為問題之成因（Westling ＆ Fox, 1995；引自葛竹婷，2002）。近年來，「行為支持」這個名詞被提出，這些名詞轉換的背後，代表一些行為問題處理觀念的重大改變，包含重視行為問題的功能評量、強調團隊合作、強調行為問題的處理需考量社會效度、使用多重的處理模式、採用個別化的行為處理方案、採用非嫌惡或正向的處理策略、強調操縱前事和安排有效的行為後果、強調訓練適當的行為來取代行為問題、重視生態環境的調整及強調逐步讓個體學習自我管理（鈕文英，2001）。近年來國內有關處理身心障礙者行為問題的實證研究有逐漸增多的趨勢，研究介入多在學校自然情境中，並且傾向在介入前先實施功能評量，以了解行為問題之功能與增進處理策略之成效(陳郁菁，鈕文英，2004)。楊俊威（2006）綜合相關資料分析這些實證研究的內容發現，依照功能性評量後的結果位身心障礙學生所擬定的介入策略，主要有「前事控制」、「行為訓練」與「後果處理」三大類，前事控制的具體策略包括：課程調整、行為契約、避免或預告特殊刺激的發生、建立支持的環境、給予提示、賦予責任等；行為訓練的具體策略有：教導與演練因應技巧、教導溝通技巧、教導替代技巧等；而後果處理的具體策略則包括：區分性增強低頻行為、忽略、剝奪或延宕應有之權利等；而在介入成效部份，無論研究者是同時採用前事控制、行為訓練與後果處理三種介入策略並行的模式，或是僅採用行為訓練與後果處理的兩種介入策略模式，亦或是採用前事控制與後果處理策略模式的介入，對於改善身心障礙學生的行為問題皆有不錯的成效。

參、研究方法

    本章將針對研究設計、研究場域與對象，以及功能本位介入策略、研究工具和資料處理等加以說明。

一、研究設計與架構

（一）研究設計

本研究採用單一受試研究法（single-subject research designs）之撤回設計（withdrawal design）。由於本研究個案只有一位，且為了比較功能本位介入策略實施前後的差異，故採用適合於研究少量樣本的單一受試研究法，並在各種研究設計類型中，選擇所謂的A-B-A′ 撤回設計。

本研究為試探性研究，排定的研究時程如下：先蒐集三週基線期資料（A），接著進行為期五週的能本位介入策略（B），再予以撤除（A′），持續二週觀察個案口語干擾行為與舉手發言行為的狀況，此階段又稱為追蹤期。

在基線期，研究者沿用平日教學所使用的增強系統，未採功能本位介入策略，利用部分時距設計方式的行為觀察記錄表，觀察並記錄個案口語干擾行為與舉手發言行為的資料。

在處理期的階段，研究者於教學中實施功能本位介入策略，並輔以日常使用的增強系統，再以行為觀察記錄表記錄介入策略對個案口語干擾行為和舉手發言行為的影響。

追蹤期的階段，研究者撤除所有功能本位介入策略，只使用原本的增強系統，觀察並記錄個案的口語干擾行為是否降低發生的頻率、舉手發言行為的習得狀況與兩者的維持效果。

（二）研究架構

為配合研究之目的，本研究的研究架構如圖3-1：

圖 3-1研究架構圖

本研究之自變項是依據個案口語干擾行為的功能所發展之功能本位介入策略。

    本研究之依變項有兩項，一為個案口語干擾行為的變化，二為個案舉手發言行為的表現情形。

由於本研究所選擇的個案平日便有服藥的習慣，靠藥物協助其專注和控制焦慮、暴躁的情緒，而個案會因服藥而使其上課時情緒較穩定，能在提醒之下聽從教師的指令，口語干擾行為也相對減少，對於研究者在處理期建立其舉手發言的替代行為有正向的效果；然而，個案每兩週回診一次，醫師多半會進行微幅的調藥，藥物改變之後，個案會有一段時日情緒與精神不甚穩定，影響功能本位介入策略的效果，成為推論時的干擾來源，故研究者以「醫事資料記錄表」蒐集並監控個案的服藥狀況。

二、研究場域與對象

（一）研究場域為高雄市某國中的不分類資源班。

（二）研究對象

1.基本資料

本研究之個案，十三歲，男性，就讀高雄市某國中普通班一年級，接受國、英、數三科的抽離式資源班服務，每週共計十四節（國文六節、英文四節、數學四節）。魏氏三版智力測驗結果為語文量表90、作業量表97、全量表92。

2.健康狀況和就醫史

個案身高141公分、體重31公斤，體型瘦小，健康狀況稍差，有嚴重的偏食情形。

個案從國小階段就開始到長庚醫院看兒童心智科，並服用利他能錠（Ritalin）來控制其注意力缺陷過動症的癥狀；國中階段因情緒與行為益加不穩定，因此服用利他能錠、拔憂（Paroxe）、理思得膜衣錠（Risdol）與降保適錠（Catapres）和輔助睡眠的藥物。

在服用這些藥物之後，個案的情緒明顯平穩許多，許多行為問題明顯降低，但卻伴隨活動力降低、頭暈、偶會腹痛的副作用。由於目前仍在調藥階段，且服藥期間曾出現精神狀況不穩定的現象（幻聽、幻覺），故醫生一次只開兩星期的藥量，並要求個案按時回診。

3.家庭背景及生活概況

個案家中有父、母、兄與妹。個案父親在藥廠上班，母親於家中開設金紙鋪，兄與個案就讀同一國中的三年級，被診斷為注意力缺陷過動症，妹就讀國小一年級。

父親以嚴格的態度教養個案，不能接受個案反抗或破壞的行為，當個案有行為問題出現時，父親傾向以打罵的方式矯正個案，造成個案與父親之間關係緊張，且在遇到不順己意的事情時，選擇以暴制暴的方式解決或發洩（以尖銳物品或直接動手威嚇同學、翻桌椅、摔東西……等方式）。

母親為個案的主要照顧者，個案相當依賴母親的照料，但個案無法接受母親照顧妹妹和哥哥，打從心裡認為媽媽偏心，常會無故藉此發脾氣，讓個案母親相當困擾。

4.能力概述

個案聽覺理解力佳，記憶力相當好，只要聽過教師講解課文的解釋幾次，便能輕鬆背出，但專注力與耐心不足，常打斷教師上課，急著表達自己的看法，由於其說話速度很快，又常有詞語反覆的狀況，旁人往往不易理解其談話內容。

在學習方面，有識字、拼音與聲調辨識的困難，無法自行書寫一段文字，僅能識得幾個常見的國字或仿寫，教學時需要教師在旁指著課本，予以學習上的協助。

書寫方面，字體工整度視個案心情而有顯著的差異（心情好時字跡工整），但書寫文字對個案而言並無意義，個案曾對研究者表示，寫字對他而言像在畫畫，畫畫還看得懂在畫什麼，但寫字看不懂。

整體而言，個案的操作能力較佳，對於操作性的課程（藝術與人文課、綜合活動課、自然與生活科技課）有相當高的興趣，尤其喜歡電腦的操作。

5. 行為問題的描述

研究者以「行為動機評量表」、「行為問題調查表」和「行為問題功能觀察記錄表」進行功能評量，茲將個案主要的行為問題與其功能，說明如下：

（1）    固著行為：反覆洗手，持續二分鐘以上，多發生於上課情境，一節課至少洗5~10次，功能為自我刺激。

（2）    攻擊行為：個案不高興時（說話被打斷或糾正）便會口出惡言，同時揮舞剪刀、美工刀和隨手可得的尖銳物品，作勢攻擊他人，功能為獲得注意力。

（3）    破壞行為：踹桌椅或將之翻倒，功能為發洩憤怒的情緒，並引起他人的注意。

（4）    不適當的社會行為：口語干擾行為、動作干擾行為（踹桌椅），功能為獲取注意力。

研究者發現個案諸多行為問題的功能在於獲得他人的注意力，但因未習得正確的行為模式，轉而引發個案一連串的情緒與行為問題，困擾周遭他人。故研究者選擇個案的口語干擾行為作為本研究功能本位介入策略介入的目標行為。                                

三、功能本位介入策略

研究者於平日的教學情境，即頻繁的使用社會性增強與代幣制度，在學生表現良好時，立即給予口頭上的鼓勵與讚美，並在課後給予獎章，集滿十個，便能兌換小禮物一個。在功能本位介入策略的介入期間，仍持續沿用此增強制度。

本研究採用功能本位介入策略，透過「行為處理方案」，擬定介入個案的口語干擾行為，本方案包含前事控制策略、後果處理策略、行為訓練等策略。行為處理策略架構如圖3-2所示：

圖3-2行為處理策略架構圖

(二)功能本位介入策略對個案正向行為的影響

圖4-3和表4-4為研究者採用功能本位介入策略教導個案舉手發言之正向行為之曲線圖與視覺分析摘要表。由圖4-3和表4-4得知個案的舉手發言行為在基線期階段因無建立，因此呈現穩定的狀態。進入處理期後，個案因服用藥物，較能服從研究者的指令，因此在處理期一開始，個案舉手發言行為的次數有逐漸增加的現象，而在第20至21個資料點期間，由於個案在家中斷藥物，與第22至23個資料點期間，個案請假去看醫生，得知乃因服用過量的安眠藥，導致個案的情緒狀況較難控制，而使得個案舉手發言行為的出現率又逐漸的降低。進入追蹤期後，個案的舉手發言行為的次數穩定的減少，顯示個案並無習得舉手發言之正向行為。

註：    表舉手發言行為，---- 表階段平均水準，    表趨勢線，  表中斷一次觀察

圖4-3個案舉手發言行為之曲線圖

二、綜合討論

(一)功能本位介入策略對個案口語干擾行為處理成效之討論

    本研究採用功能本位介入策略包括了兩個要素：(1)由研究者執行功能性評量，依據功能性評量的結果擬定功能本位介入策略；(2)運用個別化、全面而多元的行為處理策略。本研究的結果顯示這兩個要素對於個案口語干擾行為的處理扮演極重要的角色。 

(二)功能本位介入策略實施過程之討論

   在功能本位介入策略的實施過程中，研究者發現兩點值得探究的問題，一為同儕的參與，二為藥物的服用，兩者是否會影響功能本位介入策略的介入效果，討論如下：

1.同儕的參與是否會影響功能本位介入策略的介入效果？

     本研究針對個案及其同儕實施，同時教導個案與同儕舉手發言或問問題，在處理期階段，個案是否由於與同儕產生競爭的心理，因而其舉手發言行為的比率逐漸增加，值得進一步探究。

2.藥物的服用是否會影響功能本位介入策略的介入效果？

     本研究個案因其情緒與強迫症而有服用藥物，在基線期階段個案並無服用任何藥物，在處理期階段，是否因個案有服用藥物，而導致口語干擾行為出現率降低，值得進一步探究。

三、研究限制

(一) 研究過程的限制

    研究過程中由於研究者並無有效監控干擾變項對本研究的威脅，因此在研究過程中，研究者無法避免干擾變項對本研究造成的影響及威脅。

(二) 研究結果的限制

1.本研究之研究對象為就讀普通班國中一年級的亞斯伯格症學生，有嚴重的情緒問題與強迫症，並有服用藥物，故在推論上需考量不同學校，年齡、不同障礙類別和個人特質等因素，不宜將研究結果直接推論至其他亞斯伯格症學生或其他障礙類別學生。

2.本研究採單一受試之撤回設計。由於本研究僅針對一位亞斯伯格症學生進行行為問題的處理，故不宜做大樣本的推論。

伍、結論與建議

本章根據研究結果提出綜合性之結論，並說明本研究之限制，最後提出研究建議。

一、結論

本研究旨在探討運用功能本位介入策略處理國中亞斯伯格症學生之口語干擾行為，其口語干擾行為的減少情形為何？正向行為的習得情形又為何？研究的結果發現：功能本位介入策略需配合持續的藥物治療，才能有效地減少個案的口語干擾行為並有維持的效果。除此，功能本位介入策略能讓個案習得正向的替代行為，但仍須給予部分提醒，方能有效的維持正向行為的出現。

二、建議

（一）對教學上的建議

1.因應學生的個別差異調整提示策略

    本研究採用口語或手勢提示教導個案舉手發言的行為，建議未來教師在教學上可以採用視覺提示（如圖片），將圖片貼在黑板上或是學生的桌子上，讓學生可以透過視覺的提示自我提醒與監控。

2.運用功能性評量分析學生口語干擾行為的功能

    不同的行為問題背後代表著不同的功能，本研究即透過功能性評量找出學生口語干擾行為是為引起教師和同儕的注意力，建議教師可以先透過功能性評量找出學生行為問題背後的功能，再據以擬定適切的介入策略。

（二）對學校方面的建議

1.        提供行政上的支持

個案雖然體型瘦小，但生起氣來，就會使盡全力破壞或抵抗，光靠授課教師和同學，難以控制場面，加上個案會跑出教室，教師無法分身追回個案處理行為問題，並兼顧班上另外兩位學生的學習與安全。希望學校行政上能設置一個較為機動的組織，在個案發生行為問題時，能有行政人員或相關教師入班提供協助。

2.        教室軟硬體設施的安排

目前個案就讀的學校，並無一個安全的空間可讓個案發脾氣時，暫時離開事發現場，到該空間冷靜下來。以前曾讓個案到諮商教室休息，但卻發生個案破壞該教室桌椅和設備的情況。

（三）對未來研究建議

1.        加入情緒管理訓練的教學

    本研究採用功能本位介入策略以期改善個案的行為問題，並建立個案的正向行為，但是缺乏訓練個案適當的情緒發洩管道及管理情緒的方法，建議未來研究可以針對情緒管理的課程的介入作更近一步的訓練及教導。

2.        擴大研究參與的人員，尋求相關人員的參與與合作

    本研究雖採用功能本位介入策略，但是缺乏全面且廣泛的介入計畫，參與的人員僅限於資源班教師，建議未來的研究可以採用全校性的正向行為支持方案，結合普通班教師、個案家長、其他任課教師以及有關行政單位的合作與協助，以其更有效的改善個案的行為問題並建立正向行為。

參考文獻

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