國小教師面對學童間同儕衝突的處理策略研究
曹佳琪
國立台北教育大學 社會科教育學系碩士班
第一章 緒論
身為一位小學的班級導師，在學校一日的生活是可以說是相當緊湊。除了教導學生課業外，也需要注意學生的人格發展與人際互動關係。在學校中，有各種成長階段的學生，在學校生活中，人際互動也有明顯的差異，擔任教職使筆者在校園中發現學童間，有著許多不同的人際交往方式與互動模式，其中當然也有許多不可避免的衝突情形。
第一節 研究動機
壹、學童同儕間衝突無法避免
對於孩童而言，從家庭跨入社會的第一步就是入學。孩童在學校中學習在群體中互動，適應團體的生活。班級是學童學習社會互動的重要場所，所以班級間的衝突更是群體生活中必定會有的現象。蔡明若〈民83年〉提出人際間的衝突是無可避免的，成人的社會是如此，在學校或班級中亦是如此。嬰兒時期，個人接觸的對象是以父母為主，隨著年紀增長，兒童開始進入學校，其社會接觸逐漸由父母擴大為同學與老師。學童的生活空間以班級為主，班級是個小型的社會體系，透過師生與同儕的互動，兒童體驗更複雜的人際關係。
貳、導師需提升衝突處理能力
身為一個教育現場的工作者，在學校中，對於衝突處理是否能進一步了解，這個教師專業的自我要求是相當重要的。蔡進雄〈民86〉提出教師對人際衝突的認識與了解、衝突管理技巧的熟練，以提昇教師專業的承諾、形成合作無間的教學團隊，是當今教師成長的重要課題。中小學教師對於衝突、應建立正確的觀念與態度；平日多吸收收有關衝突管理的知識與技巧，面對衝突時當能妥善處理，將危機化為轉機，阻力變為助力。班級中，學童的同儕衝突有著強烈的不可避免性。教室中的成年人「教師」對於輔導學童處理同儕衝突的角色扮演便相對重要。現代學生對自己慾望的自制力更趨薄弱，欠缺挫折容忍力，倫理道德式微，加上環境誘因的迷惑，常常無法調適自己的情緒，總是以反社會的行為來發洩情緒。班級規範受到嚴重的挑戰，整個團體凝聚力散漫，班級瀰漫緊張惡劣的氣氛。所以，當學生面臨衝突情境時，教師如何採用適當的策略，化危機為轉機，協助學生解決問題，整合衝突的經驗，幫助學生透過團體生活經驗中的觀摩與學習，逐漸發展個人解決人際衝突的能力，從而培養社會性與養成健全的人格，教師兼負重要的責任〈林淑華，2002〉。
第二節 研究目的與研究問題
在學校中，面對學童們層出不窮的衝突，孤軍奮戰的教師是很容易感受到沮喪與無力感的，然而，在教育現場能立即提供給教師們最有效、最立即支持的便是學校中其餘的教師成員。無論是教學課程上的分享與建議，或是生活教育上的疑難雜症，校內的其餘教師便是一個最大的智囊團。各年級、各班孩子衝突狀況千奇百怪，老師們也只得見招拆招，有時使用的策略可以立竿見影、立見奇效；不過，有時也會碰一鼻子灰、憋一肚子氣，所以老師之間分享教學生活不僅是一種策略的交換，有時，還可以達到相互諮商、心理輔導的功效。
故，在本研究中，筆者希望藉由訪談的方式，了解學童在校可能發生同儕衝突的原因，整理學童衝突的類型；再近一步，深入了解
壹、研究目的
一、了解學童同儕衝突的原因
二、了解導師如何處理學童同儕衝突
貳、研究問題
一、學童之間產生同儕衝突的原因為何？
二、導師在面臨學生同儕衝突時處理的策略為何？
三、導師選擇處理策略的考量與實施方式為何？
第三節 名詞解釋
壹、同儕衝突
在學校中，學生間會產生許多人際衝突的情形。在同儕之間發生的衝突情形就稱為同儕衝突。對於「同儕」〈peer〉劍橋國際英文字典的解釋是：在一個團體中的個人，其年齡或社會地會或能力與此團體中的其他人相同。因本研究的目的是希望能針對教師處理學童間所發生的同儕衝突進行了解。所以，本研究，將把同儕衝突界定於：學生在班級與其他同學之間所產生的衝突。也就是針對學生在「班級團體」中，與年紀相仿的同學所發生的各種衝突進行研究探索。
貳、衝突處理策略
任何的衝突產生都一定會有其歷程，由醞釀一直到衝突爆發一定有其階段性的不同。依照Pondy,L.R.〈1967〉所提出的衝突模式中，將衝突分為五大階段，分述如下：
一、潛在衝突：由於資源不足、目標分歧、責任歸屬不明…等因素存在，衝突可能隨時因此而爆發。
二、知覺衝突：雙方均察覺衝突存在，由於個體的有其壓抑機制或是暫時被忽略、化解，所以衝突不一定會發生。
三、感覺衝突：雙方對於即將發生的衝突情境作出一番詮釋，在不可避免的情況下，反映出備戰的狀態。
四、外顯衝突：外顯的行為表現出來是公然的打架或是爭吵，也可能是防衛或是不合作的態度。
伍、衝突結果：衝突若圓滿處理，會改善雙方關係。反之，衝突未能化解，衝突會更加擴大，牽扯更多的團體與個人涉入其中。
在本研究中所討論的衝突處理，是由教師介入學童同儕衝突後進行的處理策略，所以無法在學童同儕衝突仍屬於潛在或是無具體發生的時候，就介入處理。故，本研究中將文中所討論的衝突處理策略界定在：當學童同儕間衝突已進展到外顯衝突階段〈在校園中表現出打架、爭吵、或是防衛、不合作的態度〉時，老師介入處理後所採取的策略。
第四節 研究限制
壹、結論不適宜推論
本研究採取質性研究的訪談法進行，其進行的過程依據受訪者的回饋，逐漸規劃、統整，再進行更進一步深入的發問，以增加其問題的完整。但因其訪談的對象少，所獲得的資料比較個別化，使得解釋範圍受到限制。故可能不適合將其結論擴大推論。
第二章 文獻探討
第一節 衝突的義涵
什麼是衝突？衝突的定義又為何呢？在許多文獻中，都談到許多不同的觀點解釋衝突的定義。但因其定義各有不同。在組織衝突的研究中，多將衝突定義綜合統整為以下三大類來討論：
壹、衝突是一種主觀內在的知覺
此分類是認為「衝突」即為一種心理上所發生的主觀意識，也就是說衝突就是當事者在心理上所做出的一種主觀認定。例如：宋鎮照〈2000〉在《團體動力學》一書中即提出衝突的前提：必須要被「知覺」到才能算是衝突，如果沒有人知覺到，即使衝突實際存在，也不能算是衝突。也就是說，衝突的雙方至少有一方對於衝突意識有所知覺，如果沒有的話也不能算是衝突。
貳、衝突是一種外顯行為
此種分類側重衝突的行為結果，視衝突是一種外顯行為，反而忽略了內在知覺的探討，而且對於衝突的看法，也偏向負面的詮釋，亦即視衝突是有害的。Peg Pickering認為從本質上來說，一件事存在兩個以上的答案或是行動方案時，就會發生衝突。〈譚詩詩譯，2001〉。而林淑華〈2002〉則是認為衝突必須有主客體雙方，有衝突的引爆點，最後衝突會帶給雙方身心的變化或行為上的反應。也就是說衝突係指一方的行為阻擋他方需求的滿足，或雙方對事物的看法、認知的差異，有時則起因於雙方價值系統的不諧調時，發生兩人或多人口語、肢體動作的交戰。
参、衝突是互動的過程
衝突是一種互動的歷程，是一個動態、不斷改變的歷程。陳嘉皇〈1996〉對於衝突的意涵提出：衝突往往被視為一種人際互動的「交易」〈transaction〉所產生的結果。組織衝突是指兩個以上團體成員間所有對立與敵對的互動歷程，範圍包括團體雙方互不兩利的目標、不同的價值觀、對立的利益與潛在性或公開性的互動關係。汪明生、朱斌妤〈1999〉認為衝突是指兩個〈含〉以上相關聯的主體，因互動行為所導致不和諧的狀態，也就是衝突的雙方在互動的過程中，發現彼此不相容的部份，逐漸形成對峙的情境。徐西森等〈2002〉也提出認為：衝突的發生是主體在互動的過程中，知覺到彼此的不相容，不管是否有表達內在的不舒服，或採取行為措施，似乎都無法達成共識，所以雙方處於對立的狀態。陳英竹〈2002〉也認同衝突是一種互動的歷程，其內容可剖析成幾個重點：「主體」：衝突要有對立的兩個或兩個以上的主體，可能是個人或團體；「知覺」：造成對立的原因是知覺出觀點互異、目的不同或利益相牴觸；「行為」：衝突是一種對峙的行為，包括了外顯行為（如訴諸語言或肢體動作）與內隱形為（如憤怒、不安等情緒）；「交互歷程」：指衝突的主體間透過不同形式（如語言或非語言溝通）而產生互動。
第二節 班級中同儕衝突的原因
孩子的人格發展等於人際關係的總和，雖然父母是兒童最早開始建立人際關係的對象，但是到了學齡期便把重心轉向同學和朋友，以尋求情感的慰藉、認同與支持，所以同儕是相當具有影響力的〈王以仁，2007〉。在班級中會發生各式各樣的衝突，其衝突對象當然包括班級中的所有成員。但是在眾多對象中，學生同儕間的衝突，是學童在校生活中，最常面對也是最需要教師協助處理的一個部份，但到底是什麼因素引發同儕間的衝突？本節將針對班級中同儕衝突的原因進行討論分析：
壹、社交技巧不足：
在學童由家庭生活轉入學校生活的階段，會面臨到許多人際關係的擴大與互動，在此一變遷中社交技巧不足的學童，就容易與他人產生衝突〈徐西森等，2002；陳志昇，2006；林淑華，2002。〉其中，溝通表達技巧不足與情緒管理不佳的學童，容易和他人間產生誤解與紛爭的情況。
貳、有限資源的競爭：
在資源有限的環境中，各種需求無法完全獲得滿足的狀態下，就容易產生衝突。在學校的環境中，若學童在環境需求〈玩具遊戲需求、空間需求…〉與心理需求〈友伴需求、權力需求…〉未獲得滿足的情形下，衝突的發生就勢必無法避免。Keridler ,H.S.〈1993〉在《衝突管理-如何面對不同的聲音》一書中提及，當兩個人同時希望獲得某項有限的資源，或是，當個人在尋求這些需求滿足的過程中，若是受到他人的阻撓或是對他人造成干擾時，彼此間就容易發生衝突。〈劉麗真譯，1993〉
参、價值觀的差異：
在價值觀的養成部份，因各個學童的生活背景、家庭環境、家長觀點…等，差異性頗大。故每個學童在校期間，都有可能會因為與其他同學間不同價值觀點而發生爭論。鄭佩芬〈2000〉認為在人際互動中，如果雙方的價值系統排序產生困擾，甚至是牴觸的狀況，無法取得平衡，價值觀衝突便產生了。鍾育琦〈2001〉也提出每個人生活環境不盡相同，加上後天經驗的累積，對人、事、物的看法自然有所差異，往往有不同的價值觀貨目標。這些認知上的差異形成了衝突的來源。
肆、衝突行為不當增強：
在學童間的衝突，除了以上各種衝突因素可能導致同儕衝突外，衝突本身在學童間也可能發酵成另一種錯誤的增強。也就是說，產生或製造衝突的人，在同儕間有可能形成被肯定或是被認同的錯誤增強。所以在此種情形下，衝突的的產生只是「為衝突而衝突」的一種類型。林淑華在〈班級衝突管理〉一文中，提出觀察班級中學童平日教學活動與生活作息後，發現學童會在衝突情境中錯誤地認為，可能藉此引起師長或同學的注意，並且突顯自我的存在價值。〈載於吳宗立，2002，班級經營-班級社會學。〉
第三節、教師的衝突處理策略
教師處理學生之間發生衝突已是班級經營中的常態。方怡靜〈2007〉認為從個人發展的角度來看，由於國中小階段的學生正值生活經驗擴張的時期，他們對於家庭的依附感已逐漸減弱，與同學之間的人際關係將成為他們尋求同儕的認同與肯定、並滿足其親和需求的重要來源，因此，國中小學童與同儕之間的互動是十分密切的，在有限的活動空間及頻繁的互動之下，學童之間自然很容易發生人際衝突。所以在教室中，學生衝突的處理已經成了教師教學中的一項重要工作。本研究針對教師面對學生同儕衝突時，可採用的衝突管理策略進行說明：
壹、權威仲裁：
以教師的威權身分，決定衝突處理步驟，並強制衝突雙方執行。林亮吟〈2004〉即提出權威仲裁是指藉由幼兒對教師權威的尊重與服從，教師使用一些技巧性的策略來處理幼兒間的衝突，壓抑使其不繼續擴大，但卻無法消除衝突的本源。其方式包含：移開或尋求替代衝突物、隔離、權威命令等。
貳、溝通協調：
不強制介入處理。以第三者的身分協助雙方進行溝通協調的步驟。溝通協調的策略也可以說是問題解決式的策略，曾端真、曾玲珉〈1996〉在文章中曾提出問題解決式的討論能有開放的思考，而且雙方是平等的，所以討論是人際關係中處理衝突的最佳策略，但問題解決式的討論也並非易事。重要的是當雙方意識到衝突時，必須願意退後一步，然後有系統的去解決。
参、經驗處理：
因應其過去的經驗，決定其衝突處理策略。陳英竹〈2004〉也在研究中，分類舉出教師在處理學生人既衝突時，會採經驗法則的策略。也就是說，教師會依曾有過的經驗，來處理現階段所遇到的衝突處理。
肆、暫緩處理
如果，前述的策略均無功而退時，暫時擱置此一衝突事件事件，避免一味陷入衝突情境中。Schultz,B.G. and Anderson,J.在1984年即提出衝突管理模式，其中即談及，相關的溝通辯論和說服均無法發揮衝突處理的作用時，領導者應要求雙方暫時擱置此一事件，不要浪費時間與精力在一無法解決的衝突上。〈引自林振春，1993。〉
第三章 研究設計與實施
第一節 研究方法
壹、質性研究方法：訪談法
針對質性研究的訪談法，董奇、申繼亮〈2003〉提出訪談法〈interviewing〉是研究者通過與研究對象有目的的交談收集資料的一種方法。所以，也稱訪談為有目的的談話。陳向明〈2002〉也談到訪談就是研究者「尋訪」、「訪問」被研究者並且與其進行「交談」和「詢問」的一種活動。訪談是一種研究性交談，是研究者通過口頭談話的方式從被研究者那裡收集第一手資料的一種研究方式。由於社會科學研究涉及到人的理念、意義建構和語言表達，因此「訪談」便成為一個十分有用的研究方法。質性訪談是社會科學研究中最廣泛運用的收集資料的方法之一，主要著重於受訪者個人的感受、生活與經驗的陳述，藉著與受訪者彼此的對話，研究者得以獲得、了解及解釋受訪者個人對社會事實的認知〈林金定、嚴嘉楓、陳美花，2005〉。而，本研究希望透過教育現場的教師經驗分享，了解老師面臨學童同儕衝突的處理策略，所以本研究的研究方法，便採取了質性研究中最適合深入了解收集資料的「訪談法」。透過訪談法，訪談對象可以重複表達自己的思想、感情，還可以透過〝追問〞讓訪談對象對自己的回答作出解釋、補充、澄清，從而保證獲得的資料是全面性的、深入的、具體的。〈董奇、申繼亮，2003〉基於這樣的考量，本研究便選擇「訪談法」做為本研究的主要研究方法。
訪談法可依不同的類型、進行方式分類，為了符合本研究的目的，並且對於不同的訪談對象對進行訪談、收集完整的資料，於是本研究在訪談法的實施部分採取以下的研究分類：
ㄧ、半結構式訪談
結構式的訪談在題目與答案選項的擬定上，已有完整的規劃，可收集到較為明確的資訊，但刻板性卻是結構式訪談要克服的障礙；而非結構式訪談對於題目問答之間，完全沒有限制，僅與受訪者溝通訪問的主題和方向，對於資料收集較開放且靈活度較高，但因沒有提擬具體的訪談問題，會使收集的資料散落難以整合處理。故本研究採取「半結構式訪談」，針對以上兩種訪談做法採取較中庸式的選擇。在訪談前事先確認訪談主題，對於題目用結構式的方式提擬提問綱要，針對受訪者的答案則是採較開放性策略，只要不離題即可較自由發揮。
二、個別訪談
雖然本次研究的對象有多位老師，但是因為本研究希望各別收集老師們對於不同年段孩子的同儕衝突處理經驗。於是便捨棄團體訪談中受訪者可互相交流的方式，而採取個別訪談的模式，以期達成與每位受訪者都能進行更密切的互動，以及更深入的溝通。
三、重複性訪談
在本研究中，統整教師針對處理學童同儕衝突的經驗，是最大的研究工作重點。故在訪談時希望能透過重複性的訪談，持續收集教師的處理經驗，使資料更加的豐富、完整，更能確實的詮釋教師的處理模式。
第二節 研究範圍與實施
壹、研究場域與對象
○○國小〈化名〉，位於台北縣淡水鎮，創立於民國77年。現今學校班級總數為64班，教師總人數達94人；學校學生〈含幼稚園〉總人數為2097人，屬於大型學校類型。針對研究目的是希望經由導師的經驗分享了解，實際教育現場中，老師面對學童間同儕衝突所採取的處理策略。故研究對象的挑選是由研究場域的教師群中，邀請三位願意配合本研究之導師進行訪談。
以下為晤談對象之基本資料，包括身分代稱、性別、年齡、服務年資、最高學歷、任教年級、班級人數共七個項目。如表一：
所示
表一 晤談對象之基本資料
|
資本資料 |
A教師 |
B教師 |
C教師 |
|
性別 |
女 |
男 |
女 |
|
年齡 |
33 |
33 |
29 |
|
服務年資 |
8 |
6 |
5 |
|
最高學歷 |
大學 |
師院 |
碩士 |
|
任教年級 |
二年級 |
四年級 |
六年級 |
|
班級人數 |
28 |
35 |
33 |
貳、研究實施步驟
在實施步驟上，對於三位導師，採取個別訪談的方式，分別進行兩次晤談。第一次訪談，希望針對老師的概念與規劃，獲得老師對於班級經營與衝突事件處理的觀點。而第二次的訪談則是希望老師可以針對各自班級經營的經驗，提供學童同儕間衝突事件的處理案例。透過三位教師的分享與訪談資料，在每一次訪談後，都持續整理、分析資訊，在全部訪談結束後，將資料彙整呈現完整的處理模式。
第四章 研究結果
第一節 學生同儕衝突的因素
教師在訪談中透露，透過教師處理的經驗得知，有關於學生之間產生同儕衝突的原因有以下三點：
壹、遊戲中的衝突
在訪問的過程中，A教師提出在他觀察與處理的經驗下，同儕衝突較常出現的起因就是「遊戲」，學生很容易在和同儕進行在遊戲式學習的過程中，或者是在下課與同儕進行各種遊戲時，發生衝突，而這些衝突的多是因為學童間對於遊戲規則的定義不同，或是活動競爭間產生的勝敗輸贏的心情調適等。
貳、日常瑣事的衝突
有關於衝突原因，受訪的B教師則是認為較該班級學生常引發衝突的事件，大多數是起因於生活瑣事的紛爭。在學校中，有許多瑣事需學童間一同運作，例如：搬抬餐桶、體育課前做操、收發作業本…等，衝突常會發生在這些瑣事的運作中。
參、態度問題與團體排擠的衝突
在C教師所處理的同儕衝突中，大多的原因是來自於學生禮儀態度問題或針對個別學童的排擠行為。該班級的學童容易使用一些較強硬或是沒有禮貌的口吻、語氣互動所以容易因此而發生衝突。除此之外，還有對於小團體對於小團體衝突，你一國、我一國壁壘分明的爭鬥，或者是小團體內部的紛爭，領導者的對峙…等，也是在該班常見的衝突情境。
第二節 教師面對學童同儕衝突的處理策略
受訪教師對於在面臨學生之間衝突處理都相當有經驗，老師們的訪談中，所提及的處理策略有以下的四種：
壹、抽離
三位老師雖然面臨著不同年齡與組成的學童，切入的觀點也不同，但對於衝突的處理上，卻共同選擇了「抽離」衝突環境的策略。A、B、C三位教師在處理衝突時，會將當下情緒失控的孩子，抽離教室環境，將衝突學童帶到教室外走廊或是樓梯間，讓學童沉澱心情，再繼續了解與處理。倘若事件衝突較大，B教師也曾表示會選擇「輔導諮商室」等獨立的教室，進行較完整的了解。教師在策略的選擇上，大多考慮到：發生衝突的學童在班上其餘孩子的眼光下，會無法冷靜面對衝突事件。所以，以此處理觀點藉由將學童帶離衝突環境轉換學生的情緒。
雖然三位老師都會為了使情緒激動的學童冷靜下來，以釐清衝突的過程，採取抽離的策略，但是因為C教師任教的班級中，衝突發生的原因，還有部分的原因是團體排擠或是態度問題，所以C教師也擔心在處理衝突的過程中，會對於部分學生本身作出一些比較隱私的談論或是較針對性的言論，所以為了顧及其自尊與人際關係維繫，會特別將衝突學生抽離教室，盡量不讓這衝突事件處理的片段呈現在全班同學面前。
貳、學童以自我觀點描述衝突
讓學生以自我觀點陳述衝突過程的情況，也是三位教師均會選擇進行的處理方式，但是其中仍有不同的運作方法，A教師班級上的學生年齡較小，對於衝突的描述，較無法完整清晰，所以除了讓在衝突關係中的學童進行描述外，A教師也會加強詢問班級中其餘學童的觀察，以助了解整件衝突的輪廓。而B教師則表示針對學生衝突的情況不同，其使用引導的描述方式也有所不同。若衝突僅侷限在口語衝突與言語攻擊，就會請孩子用「口語描述」方式表示；若已經發生肢體衝突了，就會請孩子用「角色扮演」的方式呈現衝突情境，若是衝突情境已升級的將當嚴重的情境，教師甚至會讓孩子加上「紙筆紀錄描述」讓學童的衝突觀點化為文字記錄。而C教師則是較強調，在處理衝突的過程中，當某ㄧ當事人在發言時，另外的當事人不可以插嘴，就算是有反駁的證據，也需等到對方完成發言，才能說出自己的感受與觀點，透過陳述的過程，逐漸釐清衝突。
參、安撫式接觸
在安撫式接觸的策略上，僅有A教師執行，其中安撫是接觸分為學童間接觸與教師與學童之間接觸兩部份。在學童遊戲的過程中，若是遊戲規則等事件較單純的衝突，老師會請孩子，在教師處理之前先相互「牽手」或是「擁抱」來平息當下的情緒。然而，在進行同學間相互表達善意的安撫式接觸後，大多孩子會轉念化解衝突情境，老師也不需直接處理衝突。
A教師不同於其他的教師，特別強調了「肢體接觸」可以達成安撫衝突情緒的策略。教師表示因為該班學童年齡階段偏低，在心靈成長上還是比較偏向幼童的部份，所以有部份可以傳達溫暖、正向情緒的肢體動作，〈例如：握手、擁抱或是拍拍肩…等動作〉能有效的安撫情緒激動的學童。而且此時的學童，在性別的區隔上，還不會有太大的分界，所以，同學間的接觸並不會給學童造成心理上的困擾。所以，低年級教師在面臨衝突時，肢體接觸的安撫策略，是其衝突處理策略中相對有別於其他年段老師的。
但若是衝突情境較嚴重的學童，可能無法使用互相表達善意的肢體接觸，來安撫衝突情緒。此時A教師會握住情緒激動的學童雙手，以此種接觸協助表達老師的安撫之意，並盡快使學童保持冷靜，以協助了解衝突事件。
肆、教師分析輔導
C教師表示，在處理該班學童的衝突中，小團體內的衝突，是該班學生衝突延續的一個遠因。在小團體中，若有超過一個優秀領導者相為抗衡競爭領導地位，學生之間常會因要跟隨哪一個領導者而發生衝突，當領導者的人選ㄧ但確定後，更會在小團體中出現「排擠」的情況。除此之外，學生在表達情緒時，也常常因為言詞使用強硬的口吻易造成誤會，尤其此時同儕間的團體動力，嚴重影響孩子。在此情形下，除了立即處理該單獨的衝突事件外，還需要就該團體組成、學生特性，利用後續較長的時間，進行逐步的分析輔導，排除孩子間人際互動的孤立情境。又因此階段的學童對於同儕間的認同度的影響力相當大，故此時教師就需要持續的進行分析輔導，釐清團體間壓力與排斥的來源，才能化解此種針對「特定人選」而產生的衝突事件。
第三節 相關後續處理
有關於衝突後續的處理上，大致上分為是否與家長聯繫，或是向其餘學生進行衝突預防宣導兩大層面。
壹、聯繫家長
在後續處理的部份，A教師、B教師與C教師，都表達會視衝突情境取決是否會聯繫家長，若衝突事件可以在衝突雙方都能接受的方式下順利處理，不太會有聯繫家長的情況。但是，三位老師也都提到，如果事件擴大到肢體衝突攻擊，甚至是有一方因而受傷的情況，便會通知雙方家長進行了解，也會將衝突處理的過程，讓家長知悉。
貳、衝突預防宣導
一、進行衝突預防宣導
A教師在處理完學生同儕衝突時，若此一情形可能會發生在其餘同學生上時，會向全班學童澄清事件，並說明衝突處理過程，藉衝突事件的發生，當作班級學童的「常規建立」或是「預防衝突的教學」。
然而，在衝突後續的處理部份，C教師也會將處理的過程對學生說明。一方面C教師認為因為在處理的過程，有可能耽誤了全班的上課時間，老師認為該給其餘學生一個交代外，還希望藉由說明衝突事件，能教導學童學習互相相處，以及減少此類型衝突發生。尤其是班級上常會出現團體排擠的狀態，C教師希望學童能由別人的衝突例子中，學習到相互相處對待尊重的態度。
二、不進行衝突預防宣導
三位教師中，B老師對於是否將衝突的處理過程和同學說明，採取著另一種不同的看法。B老師認為，在後續處理上，他也不會對班級上其餘非衝突相關的孩子說明衝突是如何處理的。B教師認為衝突處理應將焦點聚焦在衝突的學童，一但處理完，便不需在班級上再公開討論處理過程或是受罰的內容。B教師認為衝突處理的過程，不適合在班上進行衝突預防宣導，因為一但再提反而會對該件衝突事件的相關學童，造成傷害。
第五章
結論與研究建議
第一節 結論
壹、學生同儕衝突的因素
教師在訪談中透露，透過處理的經驗，有關於學生之間產生同儕衝突的原因有以下三點：
一、遊戲中的衝突
二、日常瑣事的衝突
三、態度問題與團體排擠的衝突
教師觀察到的衝突大多具有複合因素，其中遊戲中或是瑣事、態度上的衝突，大多是因為學校硬體資源或是學生交際技巧的不足，但其中有關於團體排擠的部分，則是一種班級間的團體衝突，此一衝突大多影響深遠，或是在學童間較易被壓抑隱藏，不願透露給老師了解，故，本研究建議，此一層面可以進行更深入的了解，以呈現更完整的教師長期處理的歷程。
貳、教師面對學童同儕衝突的處理策略
受訪教師對於在面臨學生之間衝突處理都相當有經驗，老師們的訪談中，所提及的處理策略有以下的四種：
一、抽離
二、學童以自我觀點描述衝突
三、安撫式接觸
四、教師分析輔導
在教師所分享的策略中，大多中傾向為促進學童間溝通協調的的方式，但筆者亦發現，原先有研究者認為是屬於「權威仲裁」的抽離方式，卻成了所有老師在採取溝通協調前的一種策略，透過抽離，衝突的學童情緒大多會平復許多，此時老師的介入溝通協調才會有成效、具意義。而安撫式接觸也是屬於教師經驗處理的一部分，教師表達在處理的經驗中了解學童間握手言和、教師的拍背、牽手…等肢體接觸，可成功安撫學童情緒，在成功了解事件發生後，才得以進行後續的衝突處理。故筆者認為本研究中，顯示出有在教師處理學生衝突的過程中，有許多的策略並不適合以分類的方式歸類，因其應用的過程常常是綜合策略，而過程則是更加繁複，需要深入探析的。
参、相關後續處理
有關於衝突後續的處理上，大致上分為是否與家長聯繫，或是向其餘學生進行衝突預防宣導兩大層面。
一、聯繫家長
二、衝突預防宣導
後續衝突的後續處理方面，許多文獻中並未將之列為處理的策略之一，但是在訪談過老師後卻使筆者發覺，有老師卻認為後續的家長聯繫或是對於全班進行的衝突預防宣導，是屬於衝突處理策略的一環。同儕間的衝突我們除了深入了解老師當下的衝突處理策略後，仍需要留意相關的後續，這一個觀點，是一個可參考並深入切入研究的面向。
第二節 未來研究建議
壹、研究對象
本研究所選取的研究對象為不同年段之教師，其班級學生的年齡組成有很大的差異，低、中、高年級學生間，對於同儕間的互動模式，以及與老師間的依賴關係亦不同，而老師的處理策略可能僅適合單一年齡層學生。故，建議往後研究可將研究對象設定為某單一年級的教師，進行訪談，可減少學生間因身心發展差異太大而造成的差異。
貳、研究方法
本研究因時間、人力之限制，在訪談中，缺乏長時間連續的晤談，故，建議後續研究可針對個案進行長時間、連續性的訪談，已呈現更清晰、明確的衝突處理策略歷程。其次，本研究採取深入訪談法，訪談法對於衝突時況了解上有其限制。各在後續的研究中，建議可配合田野觀察法，進入班級對於教師處理學童間衝突的策略進行實地觀察與紀錄。
第六章 參考文獻
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