學生症候群？淺談學生自我設限行為

陳俊穎

彰化師範大學復健諮商研究所

壹、前言

相信許多人都有過類似的經驗，在考試之前，常常整理起久未打掃的房間，或是做起一些平常不會做的事，例如找出收藏已久的音樂、跟久未聯絡的朋友通上電話、看起自己無法不去閱讀的小說，甚至突然出現感冒、頭痛、肚子痛、失眠、身體不舒服等症狀。而如此一來如果考試成績不理想甚至被當，就不是自己的能力欠佳，而是這些因素的干擾。

此外，也常見許多同學總是等到報告繳交截止前一天才開始動筆，或是考試前一天才開始熬夜閱讀，甚至找些理由例如時間不夠、事情太多、工作太忙等來說明自己對這份報告或考試是如何地應付不來，並且總是將事情拖到最後期限才開始執行，而如果因此得不到好的成績或結果，則不是自己的能力欠佳，而歸咎於時間不夠、雜務羈絆或是唸書打報告時環境太吵以致於無法得到預期成果等外在因素。

同樣的，在競技比賽前，即使有充裕的時間給予練習，但是就是想盡辦法找些理由不肯去練習，例如手扭到、腳踝腫、精神不好等。而如果競賽成績不佳，則非自己的能力不如他人，而是練習時間不夠所致。

以上行為在心理學上即稱為自我設限（self-handicapping）。這些人們主動安排他們行為的情境（circumstances），如果表現低劣，這些情境將被視為其原因，而不是缺乏能力或價值（Berglas,1985; Jones & Berglas,1978）。也就是說人們使用這些策略來使自己被視為情境中的犧牲者，而不是缺乏能力者。

本文將以此為出發點，探討自我設限行為的初步概念以及相關涵義，並探究學生的自我設限行為與自我設限策略（self-handicapping strategies），進而了解學生的學習心態與自我設限行為間的關連。

貳、文獻探討

一、自我設限的涵義

Jones 和 Berglas (1978) 是最早提出「自我設限」一詞的學者，他們認為凡是能夠減少能力歸因和可能失敗的關係，或增加能力歸因和可能成功的關係之任何行動或情境的選擇都是「自我設限」（Jones ＆ Berglas, 1978）。

Berglas 和 Jone（1978）的自我設限研究主要是根據Kelley的折扣和增加理論（discounting and augmentation principles）。這些學者認為，自我設限是一種典型的自我挫敗行為（self-defeating behavior），自我設限者故意在自己成功的路上設下障礙物，因此危及到表現結果。如果他們失敗了便責怪於此障礙（handicap），而非能力不足。然而，如果成功他們會因克服障礙而獲得額外的稱讚。自我設限因此以一種策略完成了兩個歸因的目標，在成功的過程中故意設置障礙，同時為失敗提供了一個保護的藉口並為成功提升了聲譽。

Snyder 和 Smith（1982）對自我設限行為也有完整的解釋。他們認為自我設限是一種歷程，是個人在預期可能喪失自尊的情況下所做的反應。個體會利用一些特質或行為，例如虛弱、減少努力、外在環境影響等，以提供個體控制自己或他人對自己表現的歸因，減少不好的表現和自己的關係，並增加成功和自己的關係。利用此行為策略，個體可以逃避具有評價情境的威脅，擴大正向自我相關的回饋。

Bird（1998）也將廣義的自我設限策略定義為個人投入以減少可能的負向自我或他人評價的一種歷程，Bird認為，使用自我設限策略的主要目的是為了減少個人對失敗的責任。

雖然自我設限策略和歸因有關，但是兩者之間的概念卻是不相同。歸因係指個體在事後對自己的成功或失敗進行原因歸咎，而自我設限卻是個體在實際成功或失敗之前就已經先採取的前置策略（a priori strategy），因此自我設限可以說是個體主動塑造歸因的策略（Midgley et al.,1996）。例如，「考試不理想是因為太累了」是歸因，而「故意感冒使自己可以用身體不舒服作為萬一失敗時的藉口」則是自我設限的策略。此外，自利歸因（self-serving attribution）往往將失敗歸因為工作太難、運氣等外在因素，而自我設限策略則可能將失敗歸因為能力以外的任何因素，因此歸因和自我設限兩者在意義的建構上是有區別的。

由以上可知，廣義的自我設限是一種歷程，包括動機與行為等兩個層面。當個體面臨具威脅性的評價或情境時，若對自己的能力沒有信心，或不確定是否可以有好的表現時，個體為了保護或提升自我價值感，並為自己未來可能的失敗預留理由，會事先採取一些行動或找出一些理由，為將來可能的成功製造阻礙，陷自己於不利成功的情境之中。簡而言之，自我設限意指個體事先為自己的表現製造障礙或尋找藉口，以為未來可能的失敗預留理由（Aronson, Wilson, & Akert, 1994）。

二、自我設限的分類

1. 取得的自我設限行為

在Berglas 和 Jones（1978）的研究中，當受試者不確定自己是否會有好的表現時，會選擇具有抑制智力表現作用的藥物來服用（Berglas ＆ Jones, 1978；Koditz ＆ Arkin, 1982），或者飲用酒精（Higgins ＆ Harris, 1988；Jones ＆ Berglas, 1978；Tucker, Vuchinich, ＆ Sobell, 1981），故意放棄嘗試機會或減少練習時間(Harris ＆ Snyder, 1986；Kimble, Kimble,& Croy, 1998；Tice ＆ Baumeister, 1985)等。這種個體會事先安排環境，為自己的表現製造障礙，使自己可以在萬一失敗的時候將失敗歸因於能力以外的因素之行為，就稱為「取得的自我設限行為」（Aronson et al., 1994; Leary & Shepperd, 1986）。由於是個體主動採取行動產生的，因此這種自我設限行為又稱作「行為的自我設限」（behavioral self-handicapping）（Leary & shepperd, 1986）。

取得的自我設限行為，雖然降低個人成功的機會，但是卻能減少失敗時的能力歸因，增加成功時的能力歸咎，不管行為的結果成功與否，個人都能從自我設限的行為中獲得歸因上的利益（Leary & Shepperd, 1986）。因為此種行為是犧牲個人成功的機會以換取對自己有利的歸因。因此Baumeister 和 Scher（1988）也將此類型自我設限策略稱為「交易式的自我擊敗行為」（trade-offs of self-defeating or self-destructive behavior）。

此外，取得的自我設限行為又可依「歸因向度」分為內在歸因與外在歸因等兩種類型。內在歸因的自我設限行為如飲用酒精、服用抑制表現的藥物、減少努力的程度、競賽前不當練習或練習不足、故意放棄嘗試機會或減少練習時間等，能讓個體在失敗時將失敗歸因於自己能力以外的其他內在因素。而外在歸因的自我設限行為則是故意選擇困難的目標（Greenberg, 1985），選擇聽可能會導致分心、抑制表現的音樂（Rhodewalt & Davision, 1986）等，能使個人在失敗時將失敗歸因於外在情境因素，例如任務太難或外在環境的干擾。

2. 宣稱的自我設限行為

Smith et al.（1982）發現，若告知高焦慮的受試者焦慮會影響表現，則會使受試者覺得可以把焦慮當作是表現不佳的藉口，並且宣稱自己在應試時的確非常焦慮，像這樣並沒有實際採取行動，為自己的表現製造障礙，只是事先宣稱自己具有某種身體、心理症狀或不利的經驗，以作為萬一失敗時的藉口之行為，如宣稱練習不足（Lay, Knish, ＆ Zanatta, 1992；Warden, 1991）、宣稱考試時沒有全力以赴（Rhodewalt ＆ Fairfield, 1991）、宣稱作業太困難（Mayerson ＆ Rhodewalt, 1988）等。這些行為便稱之為「宣稱的自我設限行為」（Aronson et al., 1994; Leary & Shepperd, 1986）。而研究也發現，那些高度害羞、憂鬱、沮喪或抑鬱的人更容易宣稱是自己所具有的特質影響其表現（Baumgardner, Lake, ＆ Arkin, 1985；Smith, Snyder, ＆ Perkins, 1983；Snyder ＆ Smith, 1982）。Leary 和 Shepperd（1986）又將此種自我設限的行為稱作是「自陳式的自我設限」（self-reported handicapping）。

宣稱的自我設限行為也可以分成內在歸因與外在歸因兩種類型。內在歸因的自我設限行為如宣稱練習不足、考試時沒有全力以赴等種種因素，使個人能在失敗時將失敗歸因於自己不夠努力或表現失常。而外在歸因的自我設限行為如宣稱作業太難等，使個人能在失敗時將失敗歸因於外在情境因素。

一般而言，個人會先考慮自我設限行為對成功機會的影響，以及成功對自己本身的重要性，然後再決定採取哪一種類型的自我設限行為。因為宣稱某種藉口對成功可能性的影響較小，若情況允許，個人可能會選擇此種比較不極端、代價比較小的自我設限行為（Arkin & Baumgardner, 1985; Aronson et al., 1994; Hirt, Deppe, & Gordon, 1991）。

基本上，只有當個體認為某種行為會對自己的表現造成障礙，並且認為別人也會相信該種行為的確會影響表現時，個體才會採取該種行為作為自我設限的策略（Leary ＆ Shepperd, 1996）。因此在歸因的向度上，個人要考慮的是自我設限行為對自己或他人的說服性，以及對自尊的威脅程度。外在歸因自我設限行為的說服性較低，但是對自尊所造成的威脅較小，內在歸因自我設限行為的說服性較高，但是對自尊所造成的威脅也就比較大。

三、個人特質與自我設限之關係

實驗室的研究證實，個體何時及為何會表現出某種自我設限的行為深受其所面臨的任務、社會情境及個人先前經驗的影響，因此也有研究者將自我設限視為是一種傾向或人格特質，高自我設限傾向者習慣於事先為自己未來可能的失敗找藉口，在面臨具威脅性的評價情境時較容易產生自我設限的行為，以保護自尊（Jones & Rhodewalt,1982）。

然而高自尊與低自尊者皆會使用自我設限策略，但是所持的理由卻不同（Baumeister et al.,1989; Tice,1991）。高自尊者使用自我設限策略是為了藉由僅憑少許的準備即能成功，來提升他們的形象；而低自尊者使用自我設限策略是為了當他們知覺到可能表現拙劣時，用以保護他們的形象。

Owens（1994）認為區別自尊的正面與負面兩個向度是重要的。根據其研究發現，此兩個自尊的向度與情緒的好壞（well-being）及學業成績有關。負面的自尊（self-deprecation）較能影響情緒的好壞，且負面的自尊與使用自我設限策略較有關係。高負面自尊的兒童可能特別關心自己與他人的表現結果，因此較傾向於使用自我設限的策略。

Levey（1985）研究自我設限行為的人格特質發現，憂鬱感（feelings of depression）最能預測自我設限行為。也有研究指出，在學校中的自我意識感（feeling self-conscious）、低自我價值（low self-worth），能預測使用自我設限策略（Midgley & Urdan,1995）。並有研究發現較低價值感與效能感的個體，較有可能使用自我設限策略（Berglas, 1985）。甚至有研究證實價值感（feelings of worth）及自尊，與使用自我設限策略有關（Tice, 1991）。

Midgley & Urdan（1995）以256位八年級學生為樣本，研究自我設限的情形發現，男生較女生常使用自我設限策略，但本研究中只有學業成績在平均數以上的，才有性別顯著差異存在。此結果指出高成就的男生無法如高成就的女生一般較少在意比別人表現出有能力。但也有研究發現在使用自我設限傾向方面，並無性別差異存在（Tice, 1991）。甚至也有研究指出中學學生中，女生較男生常有使用自我設限的傾向（Warner and Moore, 2004）。根據Urdan & Midgley（2001）的研究中發現，學生在班級上的學業能力和智力表現，創造了使用自我設限策略的情況。Urdan（2004）進一步發現，在中學學生中，自我設限和學業表現上有著負相關的存在。

四、自我設限策略在學業情境的影響

Covington（1992）透過自我價值理論進一步來說明學生為何會使用自我設限的策略。此位學者的自我價值理論強調成功的學習經驗可增加個體能力感受的內在需求以提升自我存在的價值，相對的，個體亦可能為躲避學習失敗，避免被他人視為無能，事先會製造學習阻礙以預先解釋可能會產生的學習失敗。

Covington認為，尋求自我接納（self-acceptance）是人類的本能，因為我們的社會傾向於把能力和個人價值等同看待，認為只有具有成就的人才是有價值的。因此學生常會以為能力等同於價值，學生若想要在學校裡獲得自我接納感則必須依賴個人在競爭的情境中展現自己的能力。然而學校往往只能提供有限的獎賞，故大部分的學生在成功難求的情況下，只能致力於避免失敗。

Covington 和 Omelich（1979）的研究即指出，不少青少年將低成就表現等同於個人的低度能力，而能力又反應出個體的自我價值感，若努力投入學習卻未獲得成功，則會顯現出學生自我的低度能力以及激起羞恥感，因此許多學生寧願不努力而感到內疚，也不願努力後失敗而感到羞愧感。由此也可以看出自我設限者特別會在意努力與能力之間的關係。

此外，當學生在學校面對學業困難時，會擔心自己在嘗試以新方法解決問題時遭遇挫折，或害怕向同學求助時凸顯了自己的無能，因此在學業的學習上會主動採取避免處理的學習策略，以逃過被老師或同學取笑或認定為無才能的情形發生，這些目的都是為了保護住自己的尊嚴所致（Patrick et al., 2002）。

這些行為又可區分為「避免創新」與「避免求助」。避免創新（avoiding novelty）係指當個體遇到學業困難時，為了避免犯錯與無法解決問題，會主動避免嘗試以其他新奇策略來解決問題。而避免求助（avoiding help seeking）則是指個體遇到學業困難時，會害怕向他人求助的過程中顯現出自己的愚昧無知，因此會避免向老師或同學尋求協助以解決問題（Patrick et al., 2002）。

其次，個體的社會能力與所處的教室環境亦會影響到其是否採取避免求助的行為，因為溫暖的教室環境與同儕關係將給予個體較多的社會性支持，因此當個體真正需要學業幫助時，不會知覺到避免求助他人的必然性。

此外，從成就動機的觀點而言，對學習採取精熟目標（master goal）的學生，較重視課程內容的理解與精熟，相信自己的努力將可導致成功。至於採取表現目標（performance goal）的學生，則在意自己的表現及他人對自己的看法，在學習過程中缺乏組織，並且對考試有較高的焦慮感存在（Geske, Bandalos, & Finney, 2003）。

另一個與學生成就動機相關，但卻操控於外在環境的因素為班級教室結構。在任務結構（task structure）的教室裡，教師會強調學生的學習評量應和自己做比較，以自身是否理解知識為學習目的，因此學生會不斷的改善自己的學習態度，不會知覺到使用避免策略的必然性（Patrick et al., 2002）。但在能力結構的教室裡，教師則強調學生應與他人做比較，因此學生會想盡辦法表現出自己比他人傑出，但同時也會抑制到自己的精熟學習。然而當學生不確定自己能夠表現出比他人好時，他們可能會認為努力投入學習將有損面子，在學習上便採取較多的自我設限策略（Church, Elliot, & Gable, 2001）。

五、自我設限在教育上的啟示

從動機的觀點而言，我們若要避免學生的自我設限行為，應該要培養學生發展精熟的學習目的，並且將問題解決視為是自我成長的一種機會，而非與他人比較成績，或是過度在意別人對自己表現的評價與看法。

此外，應給予學生適度的期望與充分的練習，避免學生不敢發問、逃避求助的行為產生。因此我們應該針對個別學生評定可達成的期望，鼓勵學生朝自己的目標努力，以增加成功的機會。而最重要的是，讓學生不必對失敗過度擔心，亦不需要藉由自我設限策略來保護自我價值。

然而，我們也要能夠了解學生採取自我設限的成因，應對學生所採用的自我設限策略有所知覺與區分，切勿隨意對學生宣稱性的藉口信以為真，而降低對學生的要求，應該在了解學生背後動機的基礎下，轉變學生對能力的看法，提高其完成任務的期望與信心，而非讓學生習慣以藉口來降低應有的課業表現。

最後，我們要給予學生自我肯定的機會。許多學生在求學的階段中不免欠缺成功的經驗，對其往後的學習容易有偏低的期望與逃避的現象。因此我們應該積極培養這些學生較多的成功經驗，以重建其對學習的自信心，在參加各種評量之前，對學生進行心理建設，幫助他們全力投入，並幫助學生真誠面對評量結果，客觀的檢討成因，將失敗歸因轉為自身缺乏努力與不適當的學習策略所致，如此不但能保護學生的自我價值，亦能讓他們以積極的心態接受學習成果的成敗。

參、結語

在我們成長的過程中，難免會有許多失敗的學習經驗，而這些經驗將有可能會引起個人自我價值的改變，甚至造成自我設限行為的產生。由於時代的進步，現今社會中的生活刺激越來越多元，這些刺激固然有助於學生發展多元化的學習技巧，但也有可能成為學生形成自我設限行為的主要因素。

然而，現今學生的生活上似乎無法剔除掉這些多元化的資源，不過卻也可能成為學生學習上的阻礙之一。這些關鍵在於學生易受外在的聲光刺激所沈迷，並且缺乏追求成功過程中的努力行為，在學生學業自尊偏低的狀況下，即可能會預先採取自我設限的行為來為成功設下障礙。

雖然現今的教育仍然無法阻止學生被這些外在刺激所吸引，但卻可以提供學生一個正向學習經驗的場所，藉由增加學生的成功經驗、減少學生失敗所產生的挫折感，來提高他們本身的自我期望。

此外，我們也有責任來改變學生對努力的看法，減少可能會讓學生產生自我設限的因素，讓學生可以從學習經驗中獲得自尊的提升，從而發現努力的重要性，達到了解學習本質的真諦。

參考文獻：

Arkin, R. M., & Baumgarter, A. H. (1985). Self-handicapping. In J. H. Harvey & G. Weary (Eds.), Attribution: Basic issues and applications. New York: Academic Press.

Aronson, E., Wilson, T. D., & Akert, R. M. (1994). Self-understanding: How do we know ourselves. In E. Aronson, T. D. Wilson, & R. M. Akert(Eds), Social Psychology. The heart and the mind(pp. 199-239). New York: Harper Collins College Publishers.

Berglas, S. (1985). Self-handicapping and self-handicappers: A cognitive/attributional model of interpersonal self-protective behavior. Perspectives in Personality, 1, 235–270.

Berglas, S., & Jones, E. E.(1978). Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of Personality and Social Psychology, 36(4), 405-417.

Bird, B. S.(1998). Snyder’s research on self-handicapping. Excusing, and hope: Overview and therapeutic applications. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 122535)

Baumgardner, A. H., Lake, E. A., & Arkin, R. M. (1985). Claiming mood as a self-handicap: The influence of spoiled and unspoiled public identities. Personality and Social Psychology Bulletin, 11, 349–357.

Baumeister, R. F., & Scher, S. J. (1988). Self-defeating behavior patterns among normal individuals: Review and analysis of common self-destructive tendencies. Psychological Bulletin, 104, 3–22.

Baumgardner, A. H., & Brownlee, E. A. (1989). Strategic failure in social

interaction: Evidence for expectancy disconfirmation processes.

Journal of Personality and Social Psychology, 52, 525–535.

Covington, M.V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press.

Covington, M.V., & Omelich, C.E. (1979a). Are causal attributions causal? A path analysis of the cognitive model of achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1487–1504.

Greenberg, J. (1985). Unattainable goal choice as a self-handicapping strategy. Journal of Applied Social Psychology, 15, 140–152.

Harris, R., & Snyder, R.C. (1986). The role of uncertain self-esteem in self-handicapping. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 451–458.

Higgins, R., & Harris, R. (1988). Strategic alcohol use: Drinking to self-handicap. Journal of Social and Clinical Psychology, 6, 191– 202.

Hirt, E., Deppe, R., & Gordon, L. (1991). Self-reported versus behavioural self-handicapping: Empirical evidence for a theoretical distinction. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 981–991.

Jones, E. E. & Berglas, S. (1978). Control of attributions about the self through self-handicapping strategies: The appeal of alcohol and the role of underachievement. Personality and Social Psychology Bulletin, 4(2), 200-206.

Jones, E. E., & Rhodewalt, F. (1982). The Self-Handicapping Scale. (Available from Frederick Rhodewalt, Department of Psychology, University of Utah, Salt Lake City, UT 84112.)

Kolditz, T. A., & Arkin, R. M. (1982). An impression management interpretation of the selfhandicapping strategy. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 492–502.

Kimble, C. E., & Kimble, E. A., & Croy, N. A. (1998). Development of self-handicapping tendencies. Journal of Social Psychology. 138(4), 524-534.

Lay, C., Knish, S., & Zanatta, R. (1992). Self-handicappers and procrastinators: A comparison of their practice behaviour prior to an evaluation. Journal of Research in Personality, 26, 242–257.

Leary, M. R., & Shepperd, J. A. (1986). Behavioural self-handicaps versus self-reported handicaps: A conceptual note. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1265–1268.

Midgley, C., Maehr, M., Hicks, L., Roeser, R., Urdan, T., Anderman, E., & Kaplan, A. (1996). Patterns of Adaptive Learning Survey (PALS). Ann Arbor: University of Michigan.

Mayerson, N.H., & Rhodewalt, F. (1988). The role of self-protective attributions in the experience of pain. Journal of Social and Clinical Psychology, 6, 203–218.

Midgley, C., & Urdan, T. (1995). Predictors of middle school students’

use of self-handicapping strategies. Journal of Early Adolescence,

15, 389–411.

Owens,A. M.,& Newbegin,I. (1994). Procrasination in high school achievement: a causal structural model. Journal of Social Behavior and Personality, 12,869–887.

Rhodewalt, F., & Davison, J. (1986). Self-handicapping and subsequent performance: Role of outcome valance and attributional certainty. Basic and Applied Social Psychology, 7, 307–323.

Rhodewalt, F., Morf, C., Hazlett, S., & Fair.eld, M. (1991). Self-handicapping: The role of discounting and augmentation in the preservation of self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 122–131.

Snyder, C. R., & Smith, T. W. (1982). Symptoms as self-handicapping strategies: The virtues of old wine in a new bottle. In G. Weary & H. L. Mirel(Eds), Integrations of clinical and social psychology(pp. 104-127). New York: Oxford University Press.

Smith, T., Snyder, C., & Handelsman, M. (1982). On the self-serving function of an academic wooden leg: Test anxiety as a self-handicapping strategy. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 314–321.

Smith, T.W., Snyder, C.R., & Perkins, S.C. (1983). The self-serving function of hypochondriacal complaints: Physical symptoms as self-handicapping strategies. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 787–797.

Snyder, C.R., & Smith, T.W. (1982). Symptoms as self-handicapping strategies: The virtues of old wine in a new bottle. In G. Weary & H.L. Mirels (Eds.), Integrations of clinical and social psychology (pp. 104–127). New York: Oxford University Press.

Tucker, J., Vuchinich, R., & Sobell, M. (1981). Alcohol consumption as a self-handicapping strategy. Journal of Abnormal Psychology, 90, 220–230.

Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1985). Self-esteem, self-handicapping, and self-presentation: The strategy of inadequate practice. Journal of Personality, 58, 443–464.

Tice, D. (1991). Esteem protection or enhancement? Self-handicapping motives and attributions differ by trait self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 711–725.

Urdan, T., & Midgley, C. (2001). Academic self-handicapping: What we know, what more there is to learn. Educational Psychological Review, 13, 115–138.

Urdan, T. (2004). Predictors of academic self-handicapping and achievement: Examining achievement goals, classroom goal structures, and culture. Journal of Educational Psychology, 96, 251–264.