《網路社會學通訊》，第76期，2009年 01月15號

從我國原住民教育政策看台東縣實施郡群布農族語現況之調查研究

章金蓮

台東大學教育行政碩士專班

摘要

教育是一切的根本，是促進社會進步的原動力，要提昇原住民的社會適應能力唯有從教育工作扎根，才能真正落實對於原住民文化主體性的保障。近年來，國際社會愈來愈重視原住民的人權，因為原住民族正面臨嚴重的生存危機。台灣在經過日本帝國殖民的皇民化運動、國民政府強勢的國語政策後，家庭這個母語學習最後的堡壘已經逐漸失去。1987年台灣解嚴後，學校、家庭、部落開始關懷自己的族語，政府也配合著民情輿論，開始制定族語振興之方案，一時之間，學校與社會找回自己族語的熱絡，正如火如荼的展開。

本研究旨在了解我國原住民教育政策及現階段台東縣國中原住民學生實施郡群布農族語學習之現況。為達上述目的，本研究採用「台東縣國民中學族語學習情形問卷」為研究工具，以台東縣關山區４所國中之原住民在籍學生為樣本進行分析，抽取八到九年級189名學生，所得資料以次數分配百分比、Ｔ檢定加以分析。

研究結果發現台東縣關山區４所國中八年級及九年級的族語使用情形，以「偶爾使用」項目人數最多，各達43％和46.6％。通過原住民學生族語能力認證考試項目統計分析，八年級的通過率為81.4％；九年級的通過率為100％。

關鍵詞：原住民教育理論、原住民教育理論政策、族語學習

壹、緒論

研究者在國中擔任教導主任職務近五年，期間適逢教育部及行政院原民會發佈「原住民學生升學優待及公費留學辦法」，明訂自96學年度起，原住民學生報考高級中等以上學校新生入學考試，其優待方式改以加總分25% 計算，同時規定原住民學生必須通過族語認證考試，方能享有優惠加總分35%的措施。政府有條件的給與福利，首當其衝面臨最大困擾的，除了是學生以外便是學校了。然而九年一貫新課程之母語教學，在國中則是採用自由選修的方式實施，每週1小時的課程，讓學生依自己的意願進行學習。為了因應原住民學生升學優待新政策，學校開始密集使用植入式之教學，迫使學生學習自己的族語，一個禮拜只上一節的母語課程，對於會說族語的原住民學生來說，加考族語不是負擔，對於族語好像是外國語言的原住民學生確實是加重負擔。研究者認為，母語的習得需要自然而然的環境形成，家庭就是最佳場域，自己的語言學習需要「家庭化」，不能太過依賴學校有限的教學。

人類的聲音透過語言的形式，彼此溝通訊息，表達情意，所以語言是溝通的基礎，意識彼此認同的橋樑。就語言與文化、語言的價值來說，語言一旦消失，文化的精華就難以保存。今天年輕一代的父母，在家中大多數是以「國語」和子女交談，有的年老長輩為了要和晚輩溝通，勉強說出不流利的「國語」，於是缺乏助益之母語環境, 造成學生學習族語之興致索然。根據陳勝榮(2005)以台北縣九大區原住民之高中、國中及國小學生為調查對象研究發現，國小家長族語聽說能力普遍不佳，是家庭使用族語機會較少造成，而且有些國中學校開班教慢或未開班。悠蘭·多又(2006)以台灣原住民母語教育的可能契機研究結果認為，大多數原住民家長對於協助學童學習母語的意願不高，在家更少以母語交談。

台灣在經過日本帝國殖民的皇民化運動、國民政府強勢的國語政策後，家庭這個母語最後的堡壘已經逐漸失去，甚至完全失去。楊懿麗(1998)以為，母語學習的有利條件是要全天候的學習。學校看考試成績則以重點學科為主，強勢的學校語言和社會語言，讓學習族語成了原住民學生額外的負擔(浦忠勇，2005)。研究者認為:在大環境急速變遷下，家庭與學校無法給予學生全天候的學習族語環境，硬將相隔30、40年的族語振興責任在短期間加諸在原住民學生身上，是一項沉重的負擔，於是希望透過量化之研究結果，瞭解原住民學生在族語學習上的狀況。

貳、 文獻探究

教育是一切的根本，是促進社會進步的原動力，要提昇原住民的社會適應能力，唯有從教育工作扎根，教育才能真正落實對於原住民文化主體性的保障。近年來，國際社會愈來愈重視原住民的人權，因為原住民族正面臨嚴重的生存危機。聯合國也特別訂定原住民人權的國際標準，以保障其生存、尊嚴與福祉。

一、 原住民族教育理論基礎

在探討原住民教育的研究文獻當中，李承傑(2004)指出原住民教育內涵的基礎，是影響原住民教育內容的一些基本力量，從社會學來說，則以教育機會均等及族群融合為理論基礎；蔣嘉媛(1998)則認為除了教育機會均等及族群融合的理論基礎外，還包括民族平等及多元文化教育；顏國樑(2006)研究文獻則提出原住民教育政策要有正確的理念依據，政策之規劃與執行才能確實掌握，而多元文化教育、教育優先區、教育機會均等及反我族中心主義，為其主張之正確理念。由上述可知，三者對於原住民族教育理論基礎之理念大同小異，本研究綜合多人之觀點，以教育機會均等、族群融合及多元文化教育之理論為主，並以憲法、教育基本法及原住民教育法法令做理論驗證，茲分述如下：

(一)教育機會均等

教育機會均等理想的實現，是所有先進社會共同努力追求的目標，它的概念首先是強調入學機會的均等，主張不同性別、社會階級、地區、及種族的學童，在一定年齡下，有相同的入學機會；進而重視人人最低的受教年限，都應有相同的機會進入相同類型的學校，享有相同的教育資源，接受相同的課程。其中，義務教育的實施就是此概念的展現，我國憲法第一百五十九條明白規定：國民受教育之機會一律平等。教育基本法第四條定出：人民無分性別、年齡、能力、地域、族羣、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。我國原住民教育法第五條揭示：各級政府應材積極輔駔之措施，確保原住民接受各級各類教育之機會均等；最後是強調教育過程的均等，希望在經歷教育過程後，學生均能充分發揮潛能，成為有用的人。傅木龍（2005）認為：倡導教育機會均等的理念中，是國家進步的重要指標，也是民主與現代化的基本要件。范國祥(2000)則以更積極的觀點主張：唯有教育機會均等的教育政策,才能造就出社會的公平正義，透過特別措施增加就學機會及教育資源，使其充分發揮潛能。

(二)族群融合論

社會中，各個族群除了要有平等的地位與公平的教育機會之外，也要學習和諧相處。台灣是一個多元化的社會，包括閩南人、客家、原住民及新住民，各個族群皆有不同的歷史和傳統文化。由於過去政府對原住民，以「我族中心」的漢族觀點同化政策，在教育措施上忽略原住民的文化特性及需求，導致許多人對原住民產生負面印象，此種危險的態度與觀念對原住民影響甚鉅。大社會中的各種族群，除了要有平等的地位、公平的教育外，懂得相處才能使族群本身及整個社會，求得生存與發展，透過平等之接觸過程，相互了解，尊重與接納，達成族群融合的結果，發揮族群融合的真義。我國原住民教育法第2條規定：原住民族教育應以維護原住民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的。一個國家對待少數民族的方式與政策，代表著一個社會是否民主與成熟的指標。原住民既要現代化，也要保有自身之文化特色及價值觀。在整體社會中，族群間必須學會和平共存互動，彼此互相學習，豐富彼此的生活，共同謀求族群間及整個大社會的生存與發展（李承傑，2004）。所以族群融合的真義應是：以各族群文化認同為基礎，互相尊重、瞭解、接納，，促進不同的文化間彼此交流，建立各族群成員皆能共有共享的價值體系及真正「多元文化」的社會(謝嘉璘，2006)。

(三)多元文化教育

多元文化教育，源自於1960年代之歐美民族復興運動，凸顯少數民族之政治地位抬頭，及外國勞動人口進入所引發的問題。多元文化教育的意義，是為了使學生認識各族間之文化差異，促使個人能夠接納與欣賞不同文化的差異，並具備文化知能、技能與態度，以對抗種族歧視與偏見。多元文化教育的面貌，是結合「教育機會均等」與「族群融合」的觀點，對於不同文化族群實施反隔離教育、母語教學、兩性平等教育、補償教育與特殊教育，給予學生享有公平的教育，並具有民主素養極多元文化能力，使少數族群之文化得以發展與維護，致使整個大社會相互瞭解、包容和尊重。美國多元文化教育家Bank認為，在多元文化下，不論社會階級、性別、民族、種族或文化特質，在學校應享有且能具有相同的學習環境(Bank，1989；陳枝烈，1997)。我國原住民教育法第2條規定：原住民族教育之主體，政府應本多元、平等、自主、尊重之精神，推展原住民教育。許雅惠（1999）認為，多元文化教育實施之目的，應在於幫助社會成員及學生了解並尊重其生活環境相關之社會族群的思想、價值、傳統及生活方式，以創造一個互動良好、相互尊重的理性公民社會。而張家蓉（2000）歸結多元文化教育的目的，就是使來自不同種族、性別、族群及社會階級背景的學生，能發展出基本的學術能力，並教導學生尊重及欣賞自己和其他人的文化，幫助學生從較為人性﹑正義﹑自由及平等的觀點來看待事情，以及達成此目標的知識和技能。

歸結以上文獻，研究者對於原住民族教育理論得一結論：教育機會均等是世界的潮流，也是我國的一貫政策，而族群間必須學會和平共存互動，彼此互相學習，共同謀求生存與發展，除了促進族群間文化和觀點的瞭解、並且肯定多元文化價值的存在，也就是說，民主的社會必須對社會的成員保持開放，讓少數民族能夠自我認同且能建立自信，主流民族能尊重其民族文化和承認其生存權利。憲法、教育基本法及原住民教育法法令之明文規範，不僅確立措施的正當性，更能讓原住民教育受到應有的尊重與保障。

二、原住民族教育法

臺灣原住民教育，因為受到地理環境、交通狀況、族群文化及教育資源等天然與人為因素的影響，雖然幾經改革能在數十年內有所進展，但和主流社會的發展狀況比較仍然是落後的 (洪泉湖，2000)，因此，必需以更積極的行動尊重及接納原住民族，協助其發展多采多姿的文化。1998年「原住民教育法」的公布實施，顯見政府要以更積極的態度推動原住民教育。林長振(2006)強調民族教育法令制度就是民族教育發展的法律保障，唯有在法律的保障之下，原住民族教育的自由與權力方能發展而實現。針對法令的規範，可瞭解原住民族教育法政策的內容，茲將原住民族教育法之政策內容及與本法相關之研究文獻解析如下：

高德義(1995)研究台灣光復後的原住民教育發現，長期以來原住民教育大都使用行政命令及辦法為依據，欠缺明文規範，因而無法受到應有的尊重和保障，因此，制訂一套完全以原住民為主的教育法，確實有其必要。原住民族第一個「法律」專法－原住民族教育法，終於在1998年6月17日公佈實施。本法是根據憲法增修條文第10條的規定：政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權。並強調原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精神，推展原住民民族教育。法條中明訂保障充實教育經費、釐清各級政府之權責分工、建構原住民教育權及確立多元文化教育的原則。法條內容分7章，共33 條，從就學、課程、師資、社會教育、研究評鑑與獎勵等層面來制訂，以做為推廣原住民族文化、保障原住民族受教權的規準，開啟了原住民教育的新紀元（鍾佳玲，2006）。

三、原住民學生升學優待政策

教育部於2006年9月8日修正發布「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法」第3條條文，又於2007年再次修正發布第3條條文，其修法緣由在於原住民族語言及文化具有其特殊代表性，應該積極延續保存。並依據憲法增修條文第10條：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化」根據憲法精神，並避免原住民族語言及文化之流失，同時照顧原住民學生就學，「原住民族基本法」第9條及「原住民族教育法」第16條也都規定立法保障原住民學生入學及就學機會。以下則分別說明升學優待的政策法令沿革、優待內容及對相關學術研究作探討。又因本研究對象設定在國中原住民族的畢業生，因此，只論述其升高中(職)之優待法令與內容。

(一)優待政策的法令沿革

    根據全國法規資料庫資料顯示，原住民學生升學優待政策於1987年1月5日由教育部號令訂定發布全文共有10條，之後歷經1995到2007陸續

號令修正其中條文。

謝嘉璘(2006)在「臺灣原住民升學優待政策之研究－以升學加分和原住民族教育體系為例」的研究論文中，將原住民學生升學優待政策的法令依據，與原住民教育政策時期變遷相結合，其研究指出：自台灣光復至2001年以後，原住民學生升學優待政策的法令，從比照邊疆學生優待，到從邊疆生、蒙藏生中劃分出來，及至2004年10月修正的原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法，更明確的訂出自96學年度起，原住民學生參加考試應取得原住民文化及語言能力證明，才能享有升學考試的優待，皆在說明我國原住民教育的發展，是由同化、融合，逐漸走向開放多元文化的方向。

研究者以為：升學優待政策之本意，在於提升原住民學生受教的機會，使其增加社會適應力與競爭力。因此，唯有從尊重原住民主體性發展的原住民教育，才能使台灣社會整體的進步。

1.優待政策的實施內容

國民政府來台初期，為了弭平原住民族在社會上的文化差異，於是在制度上以升學優惠的模式提高其接受高等教育之機會，而為了因應台灣環境之變遷，升學優惠制度也隨之調整。針對優待政策的實施內容，如以下說明：

針對原住民學生升學優待內容，蔣嘉媛（1998）之研究認為：國家各部會對原住民升學優惠的制度措施，大致分成三項：(一)獎助學金：在省立或私立中等學校就讀的原住民學生，皆能享有公費待遇。(二)成績核定：根據教育部於1991年指示，各類特種身分學生，在入學之初成績及格標準訂定，第1年以及第2年是以50分，第3年則以60分做為及格標準。三、學生輔導：根據教育部「發展與改進原住民教育五年計畫」中，實施行內容包括：加強學生的課業輔導與各項補救教學，增設原住民學生設備，並且補助各原住民重點學校辦理生活輔導項目。

陳誼誠(2006)之研究指出：國民政府來台初期，並未有相關之升學優惠制度，直至1951年，屏東師範學校試辦普通師範科山地班，採用配額「考選保送」入學，1959後，改採「甄試報送」。1952年，加分方式比照邊疆生，錄取標準降低1/10。1954年到1968年，參加高中和同等學校考試，改為增加總分20分；但自1987年起，依據「臺灣地區原住民族籍學生升學優待辦法」規定，加分優待改為增加總分35分。1968年後，原住民學生參加五專和師專之錄取分數，則降低25％。技職部分：高職採用「考選保送」，1970年到1979年之護理人員養成，則採單獨招生。除了政府的政策外，民間也開始投入養成教育行列，如長庚護專、慈濟護專、明志工專、精鍾商專等，自84學年度後，採取單獨招生方式，開始招收原住民學生。茲將以上內容制定成表如下：

表1 國(初)中原住民畢業生的升學

升學學校	優待內容	實施時間
師範學校	參加一般入學考試錄取標準降低1/10	1952年-1953年
	參加一般入學考試增加考試總分20分	1954年-1958年 1959年改制後陸續停止
	參加考選保送
師專	參加一般入學考試錄取標準降低25%	1963年-1986年
屏東師專（師範學校）山地師資班	參加考選保送	1951年-1986改制後陸續停止
台北花蓮台東師專	設保障名額	1963年-
高中(職)	參加一般入學考試錄取標準降低1/10	1952年-1953年
	參加一般入學考試增加考試總分20分	1954年-1986年
	參加一般入學考試增加考試總分35	1987年-2006年
	參加一般入學考試錄取標準降低25%	2007年-
屏東內埔農工南投仁愛高農	參加考選保送	1968年-
台中護校	參加單獨招生	1960年-197年9
台灣省部份高職	參加保送甄選	1995年-
台北市公立高職	參加原住民學生分發登記(縣設籍於台北市或畢業於台北市立國中之原住民學生)	1996年-
五專	參加一般入學考試錄取標準降低25%	1965年-
長庚護校、慈濟護專、明志工專等	參加單獨招生	1995-年

（資料來源：蔣嘉媛，1998；陳誼成，2005；研究者整理）

四、原住民族語言政策

(一)原住民族語言政策之沿革

一個族群的語言如果流失了，文化將失去該有的生命力。由於台灣早期的生態環境和異族統治，以及近50年來政府的「獨尊國語」，不少原住民的語言正在消失，消失的情況可從越來越多的原住民青年和小孩不會說母語得知。造成目前語言快速流失的結果，並非語言本身自然演變的過程，而是一種外力作用的使然，政治是其中關鍵的因素（黃志偉，2002）。從日據時代至國民政府初期，原住民的語言使用始終被強烈控制，。直至台灣社會解嚴後，單一語言的政策才終於被打破。綜觀日治時期及國民政府初期，對台灣原住民所實施的學校教育皆屬同化教育。

針對我國自台灣光復後至今，原住民族語言教育政策發展的時期劃分，相關文獻研究之觀點並不全然一致，有的分為四個時期（教育部，1997；吳淑慧，2006；劉煥雲，2007）；有的分為三個時期(陳美如，2001；陳宏賓，2002；劉秋雲，2003；李季順，2004；顏國樑，2006；鍾佳玲，2006)。研究者綜合以上文獻研究，針對各時期之原住民族語言教育特色作以下回顧：

1、山地平地化時期：自臺灣光復至1962年。

對原住民教育平等對待，將日治時代的蕃童教育所改為國民學校。基於教育機會平等原則，將原住民教育回歸至一般教育。1949年頒行的「山地教育方針」，即規定「徹底推行國語，加強國家觀念」。1951年公布實施「改進山地教育實施方案」，推行國語是實施內容之一，教育廳規定各級學校應以「國語」教學，「嚴禁方言」，師生談話皆用國語。此時期之語言教育特色，就是消除日語，推行國語，所以學校以國語文的教學時數最高，政府在山地鄉推行國語的決心可見一般。

2、融合整體社會時期：1963年至1987年。

1963年推出「山地行政改進方案」，在促使原住民與一般社會融合，於是採取平地化目標及保護扶植精神，並加強國家意識，推行國語，傳授技藝等。1973年推出的「山地鄉國語運動法令」，規定必須除去山胞講日語及母語的習慣，灌輸山胞國家文化的觀念，明白指出要去除原住民使用母語的習慣。1984年，教育部國語推行委員會明令禁止山地教會使用母語傳教，以免妨礙國語文教育的推行。這個階段對原住民的語言政策，以強制國語推行和禁止母語使用，全力推行國語一元化為目標。

3、開放發展時期：1988年至2000年。

解嚴之後，政府對原住民相關事物開始以開放尊重的態度處理。教育部於1988年成立的「原住民（山胞）教育委員會」，以適應現代生活及維護傳統文化為目標。1992年制訂「發展與改進山胞教育五年計畫」，規劃母語輔助教學，是落實母語教學之第一步。1996年，行政院原住民委員會成立，是政府對原住民政策之大突破。1998年「原住民族教育法」公佈，奠定原住民教育政策的法制規範。這個階段的原住民語言政策特色，在於維護傳統文化開放母語教學和獎勵母語研究，鄉土文化教學正式列入課程，但是教學用語及共同語文，仍以國語文為主。

4、主體發展時期：2001年起至今。

2000年精省後，原臺灣省教育廳的業務由教育部直接處理。2003年召開「全國教育發展會議」，以尊重原住民主體性及發展原住民族教育為目標。2004年9月修正公布「原住民族教育法」，以期落實對原住民教育之發展。2000年以後，母語教學和族語復振成為本土化的潮流，「說族語」變成了族群間身份認同的起點。

綜觀以上論述，在近代台灣原住民的歷史脈絡中，日治時期與國民政府初期為了管理上的便利，前者強迫方人學習日文，改日本名字，並廣設蕃童教育所，以傳授國家意識的知識，取代傳統口傳之事的方式；後者則基於童話的理由，積極強迫全島人民改習國語。直至台灣社會解嚴後，單一語言的政策才被打破。台灣的原住民沒有發展出屬於自己族群的文字,面對強勢文化進入,傳統語言很容易崩解，也正面臨語言大量流失及文化即將滅絕的困境與危機，因而唯有打破長期一元化的教育文化政策，確立語言和文化資源的公平分配，才能使台灣本土各種族群的語言可以成長，文化得以傳承發展。

五、臺東縣推動鄉土語言政策現況

因應九年一貫課程及升學優待新政策，台東縣於95學年度積極配合推動鄉土語言政策，根據台東縣政府於2008年4月29日所辦理的鄉土教育研習資料顯示，台東縣的族群除閩南及客家外，另有七族原住民族群，分別為布農、排灣、魯凱、阿美、卑南、雅美與噶瑪蘭等族，文化最具多樣性，因此在推動鄉土語言教學上，其困難度更高。例如在住區上，少數原住民學生，分散於不同鄉鎮，學校礙於師資，無法開課；在師資上，鄉土語言課程教學，全賴支援教師，又因台東縣的學校大多位於偏遠地區，人口外流嚴重，支援教師更加難覓。

(一)關山區國中推動原住民郡群布農族語現況

1.布農族族群概述

台灣原住民族屬於南島語系。布農族居住於中央山脈的兩側，在海拔1000～2000公尺之間，是典型的高山民族。根據原住民委員會於2007年6月公佈的統計數據，布農族的全國人口約有4萬8千多人，社會組織則以父系大家族為主。布農族分布廣及於高雄縣三民鄉及桃源鄉、台東縣海端鄉，而以南投縣境為主。現今分部區域在台灣南投縣仁愛鄉、信義鄉；高雄縣桃源鄉、三民鄉、茂林鄉；花蓮縣秀林鄉、萬榮鄉、卓溪鄉；台東縣延平鄉、海端鄉。

2.布農族語言

布農語（bunun）是台灣布農族人所使用的語言。布農語在族群遷移之後包括5個方言社群（齊莉莎，2000）：郡社群（Isbukun）、巒社群（Takbanuaz）(Takbanuaz)、丹社群 (Takivatan)、卡社群(takibakha)、卓社群 (Takitudu)。目前臺灣原住民布農語認證考試分為五類語群，分別為：(1)郡群布農語、(2)巒群布農語、(3)卓群布農語、(4)卡社群布農語、(5)丹社群布農語。

(二)關山區國中推動郡群布農族族語現況

1.學校介紹

(1)海端國中

創校於1968年，係山地偏遠國中。學生95％為布農族子弟，家長大多以農、工為業(海端國中網頁，2007)。

(2)關山國中

創立於1968年，96學年度有普通班16班、特教班1班、學生518人。有閩、客、原住民(阿美族、布農族居多)、外省籍四大族群，其中原住民學生約佔五分之二(關山國中網頁，2007)。

(3)鹿野國中

1968年8月1日實施延長國民義務教育起，在鹿野鄉龍田村現址建校，並在瑞和村設立瑞源分部，翌年因交通之故獨立為瑞源國中。96學年上學期總人數171人，班級數共有6班，原住民學生數為85人，而布農族學生有31人(鹿野國中網頁，2007)。

(4)桃源國中

創立於1968年，96學年度全校共有3班，學生人數總計67人。原住民族群佔多數，其中布農族原住民學生佔98％，參加2006年3月10日之全國原住民學生第1次族語能力認證考試全數通過(桃源國中網頁，2007)。

2.郡群布農族族語現況

本研究之4所國中在實施族語教學課程上，各年級皆有開課，但是，為因應族語能力認證考試，各校皆以八、九年級為重點族語輔導班級，利用族語上課時間，作聽、說練習，以期能通過認證考試。使用之教材，大部分以政大原住民語言教育文化研究中心主編的課本為主。師資方面，則以支援教師居多。經費來源皆向台東縣教育處申請。唯各校在族語成果發表上，有兩校納入學校行事曆，舉辦常態之族語學藝競賽，另兩校則無。各校實施族語教學之現況如下表2：

表2 關山區推動郡群布農族族語現況一覽表

學校名稱	實施方式	使用教材	師資來源	上課時間	成果展示	經費來源
海端國中	七年級、八年級、九年級，全校參加	統編、自編	支援教師	七：週四第5節八：週三第7節九：週五第8節	利用合唱比賽及鄉內祭典活動表演	台東縣教育處
關山國中	七年級、八年級、九年級，全校參加	統編	學校教師＋支援教師	七：週五第6節八：週五第5節八、九速成班：週五第8、9節	參加縣賽	台東縣教育處關山鎮公所
鹿野國中	八年級、九年級	統編	支援教師	早自習	校外：參加音樂比賽及鄉土語言賽。校內：舉行鄉土語言競賽及辦理藝術饗宴	台東縣教育處教育優先區
桃源國中	七年級、八年級、九年級，全校參加	統編	支援教師	七：週一第6節八：週一第7節九：週一第5節	校外：參加縣賽、鄉賽。校內：常態舉辦比賽	台東縣教育處

（資料來源：研究者自行整理）

参、研究方法與對象

一、本研究乃以問卷調查方式，以台東縣關山區4所縣立國民中學為調查範圍，研究母群為九十六學年度第二學期在學之郡群布農族國中生。抽樣方法主要以分層隨機抽樣，以台東縣關山區之桃源國中、鹿野國中、關山國中及海端國中為主。共發出189 份，由研究者親自到校施測，總共回收問卷189份，得有效問卷189份，有效回收率為百分之百。施測樣本區域學校分佈情形列於表2。

表3 各區學校、學生總數與抽樣摘要表

編號	學校名稱	學生數	比例	發出問卷		回收問卷	回收率	有效樣本	可用率
1	桃源國中	48	25%	48		48	100％	48	100％
2	鹿野國中	33	18%	33		33	100％	33	100％
3	關山國中	53	28%	53		53	100％	53	100％
4	海端國中	55	29%	55		55	100％	55	100％
合計		189	100%	189	189		100％	189	100％

二、學生背景資料分析

本節主要針對問卷回收189份有效樣本，個人基本資料進行分析與討論，包括受測學生年級、性別、父親教育程度、母親教育程度、等基本資料分析。如表6 所示。

(一)性別

本研究學生樣本中，「男生」有91人，佔48.1％；「女生」有98人，佔51.9％。

(二)年級

本研究受測學生樣本中，「八年級」有86人，佔45.5％；「九年級」有103人，佔54.5％。

(三)父親教育程度

本研究受測學生樣本中，「國小」的有32人，佔16.9％；「國中」的有68人，佔35.9％；「高中、高職」的有71人，佔37.6％；「專科、大學」的有16人，佔8.5％；「研究所以上」的有2人，佔1.1％。

(四)母親教育程度

本研究受測學生樣本中，「國小」的有52人，佔27.5％；「國中」的有80人，佔42.3％；「高中、高職」的有50人，佔26.5％；「專科、大學」的有5人，佔2.6％；「研究所以上」的有2人，佔1.1％。

(五)學校名稱

本研究以台東縣關山區之桃源國中、鹿野國中、關山國中及海端國中為主要研究樣本。「桃源國中」有48人，佔25.4％；「鹿野國中」有33人，佔17.5％；「關山國中」有53人，佔28％；「海端國中」有55人，佔29.1％。

表4 基本資料表

資料名稱	項目	次數	百分比％
性別	男生	91	48.1
性別	女生	98	51.9
年級	八年級	86	45.5
年級	九年級	103	54.5
父親教育程度	國中高中、高職專科、大學研究所以上	68 71 16 2	35.9 37.6 8.5 1.1
母親教育程度	國中高中、高職專科、大學研究所以上	80 50 5 2	42.3 26.5 2.6 1.1
學校名稱	桃源國中	48	25.4
	鹿野國中	33	17.5
	關山國中	53	28
	海端國中	55	29.1

N=189

(六)學生性別、年級分布表

本研究受測學生樣本中，八年級男生37人，女生49人；九年級男生54人，女生49人，分配情形如表4。

表5 性別與年級分布表

性別
		男生	女生	總計
年級	八年級	37	49	86
	九年級	54	49	103
	總計	91	98	189

肆、 結果與討論

本節就台東縣關山區之桃源國中、鹿野國中、關山國中及海端國中族語學習的各項現況，包括父母態度、族語使用情形、是否參加原住民學生族語能力認證考試及是否通過原住民學生族語能力認證考試等變項進行百分比的統計分析。

一、父母態度

依據表6顯示，針對父母對學生學習族語的支持態度，八年級以「鼓勵」項目人數最多，達53.5％；其次是「普通」，佔24％；九年級在「鼓勵」項目人數最多，達39％；其次是「極鼓勵」占34％，與八年級明顯不同。

表6 父母態度

父母態度	極鼓勵	鼓勵	普通	反對	極反對	有效樣本
八年級	16	46	24	0	0	86
八年級	18.6％	53.5％	27.9％	0％	0％	100.0％
九年級	34	39	27	0	0	103
九年級	23.2％	38.6％	16.1％	0％	0％	100.0％

二、族語使用情形

表7分別針對學生族語使用情形做統計分析，，八年級以「偶爾使用」項目人數最多，達43％；其次是「普通」，佔34％；九年級在「偶爾使用」項目人數最多，達46.6％；其次是「普通」占26.2％。而「完全不使用者」只佔1.9％。

表7 族語使用情形

族語使用情形	極常使用	偶爾使用	普通	不常使用	完全不使用	有效樣本
八年級	8	37	30	11	0	86
八年級	9.3％	43％	34.9％	12.8％	0％	100％
九年級	19	48	27	7	2	103
九年級	18.5％	46.6％	26.2％	6.8％	1.9％	100％

三、是否參加原住民學生族語能力認證考試

依據表8的資料，分別針對是否參加原住民學生族語能力認證考試

做統計分析，可以很清楚看到，九年級比八年級踴躍，大約佔95.1％。

表8 是否參加原住民學生族語能力認證考試

年級	選項	參加人數	百分比％
八年級	是	73	84.9
八年級	否	13	15.1
九年級	是	98	95.1
九年級	否	5	4.9

四、是否通過原住民學生族語能力認證考試

根據表9的資料顯示，針對是否通過原住民學生族語能力認證考試做統計分析，極大多數的學生都有通過認證考試，九年級的通過率是百分之百。

表9 是否通過原住民學生族語能力認證考試

年級	選項	通過人數	百分比％
八年級	是	70	81.4
八年級	否	16	18.6
九年級	是	98	95.1
九年級	否	5	4.9

伍、結論與建議

一、結論

本研究結果發現，

(一)有參加原住民學生族語能力認證考試的比例很高，尤其是九年級學生參加的比例更高達95.1％，可以看出越接近高中職考試的原住民族九年級學生，對的10％優待加分越是重視。但是，參加族語認證考試並不能代表學生平日喜歡說族語。表7說明了學生使用族語的習慣：八年級以「偶爾使用」項目人數最多，高達43％；其次是「普通」，佔34％；九年級在「偶爾使用」項目人數更高達46.6％；其次是「普通」占26.2％。而「完全不使用者」也佔1.9％。研究者以為：參加族語能力認證考試並不能代表學生會改變語言使用的習性。

(二)根據表9的資料顯示，針對是否通過原住民學生族語能力認證考試做統計分析，極大多數的學生都有通過，八年級通過率達佔81.4％；九年級的通過率是100％。台東縣政府教育處於97年4月 29日辦理鄉土教育暨台灣母語日研習資料指出：2007年辦理第2次族語能力認證考試，原住民族國中學生合格率佔81.5％，成績堪稱亮眼，然而，通過族語能力認證考試就能與族人暢所欲言嗎？研究者以為：若要母語使用開枝散葉，最可靠的做法是從家庭開始著根，在學校發芽，於社會茁壯。

(三)根據表6的資料顯示，針對父母做統計分析，極大多數的家長都會鼓勵孩子學習母語，八年級佔53.5％；九年級則佔38.6％。值得一提的是：九年級的家長有23.2％的比例極鼓勵孩子說族語，可以感受出升學的分數壓力。

二、建議

(一)學校、家庭、社區之連結

族語傳承角色應該回歸家庭及社區。學校實施族語教學，只是一個推展延續之方式之一。父母在家庭日常生活中應該擔負起母語教導的責任，以達到最佳族語學習效果。家長盡量教導孩子在家說族語與鼓勵說族語，族語學習的推展除了學校的努力，更要在部落社區裡深根推展，多鼓勵孩子參加部落的傳統活動，使其真正落實於生活中。

(二)現行的族語教育制度

教學的時間稍嫌不足，十分有限的學校族語教育，能展現族語學習的成效並不大，因此多利用社團活動時間或參與部落祭典活動，以營造完善的族語學習環境。族語學習對現在的原住民族孩子來說是沉重的負擔，因此認證方式應採多管道方式進行，舉凡部落探訪、族語研習等，若能納入認證項目，不但可以振興部落社區文化，也可減輕原住民族學生準備族語認證的負擔。

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