學生記憶策略應用問卷之編製與相關研究
林佳慧
台中市立東山國民中學教師兼東海大學教育研究所研究生
摘要
記憶策略的使用是當前學生教育訓練的一大重要議題，根據Rebok（1987）的理論，將控制運作分為三種方式：複誦（rehearsal）、組織（organization）和精進作用（elaboration），因此研究者想瞭解現代中學生大多應用怎樣的記憶方式來熟記教師所教授的知識內容，用以測量中學生記憶策略應用之個別差異。於是參考何東墀、陳莉莉（民80）針對國一學生所設計的「記憶策略評量工具」稍作修改，自編「學生記憶策略應用量表」符合國二學生使用測量，本研究以124名中學生為預試樣本，進行項目分析，以確定自編量表具有良好的信效度。進一步，再以456名國二學生為正式樣本，瞭解不同背景變項之學生在記憶策略應用上有何不同。研究後發現：
一、本研究所編訂之「學生記憶策略應用問卷」具有良好的信效度。
二、國中學生在記憶策略應用上最常使用的策略較偏向「複誦」；而使用較低的策略則偏向「精進」的部份。
三、在分量表中「複誦策略」與「組織策略」的應用上，女生明顯高於男生；而「精進策略」與記憶策略全量表則無達到顯著。
壹、緒論
一、研究動機與目的
近來在新聞與報章雜誌中，經常可見與學生「語文程度」日益低下之相關報導，讀來令人感慨萬千，不禁要自問：到底什麼原因導致國語文學習成效一代不如一代？是現在的孩童變笨了？還是閱讀量變少了？
因此，對於教學，教師應該抱持著什麼樣的態度來教育全班程度參差不齊的學生？在同樣有限的時間下，如何以更迅速有效的方式，讓學生學習得更好？一個發育正常的人類，其思考方式並不能單純以增強方式操控所有行為，於是，認知學派強調內省的功夫便受到重視，以至於到後來更發展成為認知神經心理學，以期藉由實驗研究，對大腦認知有更進一步的了解！故記憶策略在教學應用上就顯得格外重要，因為若無記憶，學習便無法保留亦無從展現，所以，記憶在學習當中就佔有一個非常重要的地位，（王欣宜，民87）。不過反覆的機械式記憶，對記憶的額度卻是相當侷限，惟有展現出技巧性的方法，才能增加學習的力量，節省學習的時間，並對訊息做出有效的儲存方式（張淑美譯，民81）。
但除了記憶策略的應用之外，影響學生吸收知識的外在條件依然和大量的語文學習脫離不了關係，而中國語言最為難得的精華寶庫，當推沿用重要歷史事件、神話寓言與古籍經典等，歷經千年不斷錘鍊的精采之作──成語，因此，暸解並善用成語，在提昇學習成效上實不容小覷（蘇靜芳，民93）。
於是，協助國中生應用良好的記憶策略，有效地學習成語，便具刻不容緩的急迫性。蘇靜芳（民93）強調教師進行成語教學應善用周遭資源及多元教法，運用策略幫助學生快樂學習，陳莉莉（民79）也認為選用適合學生能力的記憶策略來指導，才能使之達到學習效果。所以，有效的結合兩者的教學方式，或許便能找出國中生有效學習的最佳方法。
二、研究問題與假設
國內學者蘇靜芳（民93）針對成語教學的重要性，探討如何提升語文程度的方法，但卻甚少結合認知心理學中學生記憶策略的應用，故本研究希望能針對這些變項進行探究，將自編之「學生記憶策略應用問卷量表」結合成語學習的題項問法，以瞭解現今國中學生使用記憶策略之情況為何？影響國中生記憶策略應用的背景變項又有哪些？學習方法的提昇已成為如今刻不容緩極待解決的主題，站在教學第一現場的教師們及相關人員，都應對該主題所涉及的內容，有更深一層的認知，才能協助學生在學習上有更佳的幫助，具體而言，本研究之主要目的如下：
（一）回顧理論與文獻，據以編製「學生記憶策略應用問卷」之評量工具，並進行信效度檢驗。
（二）瞭解國中生記憶策略應用之現況。
（三）瞭解「性別」對記憶策略全量表與分量表間是否有顯著差異存在。
最後，將根據具體的研究結果提出建議，以供作為相關實務工作或後續研究之參考。
三、名詞釋義
（一）記憶策略（memory strategy）
一般被定義為：促進編碼、儲存、與訊息檢索的功能，記憶策略也可以逐漸成為自發性的活動（Brown, 1975），相關文獻將之分為三種策略：複誦策略、組織策略及精進策略。當然，其它像是關鍵字法、視覺心像法和班級腦力激盪關鍵事件等等皆屬之。而本研究所指之記憶策略，係以研究者自編之「學生記憶策略應用評量」之得分為規準。
（二）家庭社經地位（social economic status, SES）
係以家長之教育程度、職業、財富及經濟能力等標準判別社會地位高低的一種關鍵性指標，本研究採林生傳（民89）修訂A.
B. Hollingshead（1957）所提出之「兩因素社經地位指數」（two factor index of social position）為測量方式，將受試者父母的教育程度（選擇其中較高者）加權乘以四，及職業類別（選擇其中較高者）同樣加權乘以七，再將兩者加權之後所得的數值相加，其總分即為家庭社經地位的指數。總分越高，則表示家庭社經地位也越高，反之亦然，然後依據所得指數，將社經地位劃分出五個等級（I~V）和三種階層（高、中、低）：第I、II級為高階層，第III級是中階層，第IV、V級才為低階層。如表一所示。
表一 家庭社經地位換算表
|
教育等級 |
教育類別 |
教育指數加權（×4） |
職業等級 |
職業類別 |
職業指數加權（×7） |
社經地位指數 |
區分界限 |
社經地位等級 |
|
一 |
博、碩士 |
5×4 |
一 |
將級軍官、大學校長等 |
5×7 |
(5×4)+ (5×7)=55 |
I（52-55） |
高階層 |
|
二 |
獲學士學位者 |
4×4 |
二 |
新聞電視記者、作家、中小學校長等 |
4×7 |
(4×4)+ (4×7)=44 |
II（41-51） |
|
|
三 |
大學肆業、專科畢業 |
3×4 |
三 |
服裝設計師、技術員、電影演員、批發商等 |
3×7 |
(3×4)+ (3×7)=33 |
III（30-40） |
中階層 |
|
四 |
高中（職） |
2×4 |
四 |
零售商、技工、水電工等 |
2×7 |
(2×4)+ (2×7)=22 |
IV（19-29） |
低階層 |
|
五 |
國中畢業、其他 |
1×4 |
五 |
小販、服務生、工人、無業或家庭主婦等 |
1×7 |
(1×4)+ (1×7)=11 |
V（11-18） |
貳、文獻探討
在認知心理學（cognitive psychology）中，提到學習最力者，除了J.
一、記憶的概念
「記憶（memory）」是一種學習的基本能力，也是學習歷程的另一重要變項。對於個體過去所學，而又能表現於外在的反應（丁興祥，民67），使學習歷程或結果加以保留的行為，需要時能不必再練習便可重現的心理歷程（徐享良，民80），更是一種保存且恢復先前需要感覺和知覺經驗的能力（詹馨，民72）。但記憶是個體內在運作的過程，唯有依靠主體表現於外的反應，才能了解一個人記憶力的優劣。而受到D.
（一）記憶的結構
由認知心理學上的訊息處理理論（information processing
theory）來探討記憶結構的儲存模式可發現，在這一個主動積極的認知系統中，從處理感官刺激訊息的輸入，到編碼、儲存，然後輸出的一連串歷程，共包括了三種儲存結構，和一個綜觀整個系統的控制運作（徐享良，民80；張春興，民80；Fisher& Zeaman, 1973; Rebok, 1987; Zimbardo, 1988），即：感官收錄（sensory register）、短期記憶（short-term memory）、長期記憶（long-term memory）與控制運作（control operations）
上述之訊息處理模式，已將記憶從早期的被動儲存，轉化成個體的主動參與，讓我們對學習者內在認知心理歷程有更深刻的了解。至於，那些已存入長期記憶的訊息如何有效「提取」（即「檢索（retrieval）」），便得依賴當初記憶儲存的「組織」程序是否良好而定，對此，丁興祥（民67）也認為：如果要增進記憶，首先就必須要先改善對消息組織的能力才行。
（二）記憶機能的分類
關於記憶的分類，絕大部分是依據記憶內容和易於被提取的程度來劃分，對此，Anderson（1976）在長期記憶裡將之分為程序性記憶（procedural
memory）和陳述性記憶（declarative memory），而 Endel Tulving又將陳述性記憶分為語意記憶（semantic memory）和插曲記憶（episodic memory）兩類。
二、記憶策略之概念
一般相關研究文獻中所提出的記憶策略不外如下：複誦策略、組織策略與精進策略三種方式（袁炳泉，民76；陳莉莉，民79），另外，也有研究者將關鍵字法（keyword method）一併納入其中（陳淑絹，民88）。但不管如何分類，用有計畫、有目的的方法，使腦中的訊息系統組合，以便記住新訊息，並增進其保留（陳莉莉，民79），運用記憶策略幫助學生學習辨認、組織、理解與保留資訊（Hudson,
Lignugaris-Kraft & Miller, 1993），都是教師教學的最終指標，亦為教育課題中不可或缺的一環。應用完善策略，利用方法記住訊息，幫助個體有效記憶，這便是記憶策略使用的目的，即使是注意力不集中的個體，都可經由策略教學達到學習的效果。所以，記憶並不僅是單單的背誦過程而已，更是與既有知識相連結，活化基模組型，協助學習者發展出新的知識與解決問題之能力，便是使用記憶策略教學的意義了。
學習者應瞭解理解與純粹記憶之間的差別，才有辦法從單純的複誦策略逐步進展到組織與精進策略當中。陳莉莉（民79）指出，三種策略裡，個體最晚採用的精進策略，被有意識的計畫和應用情形並不普遍（Flavell, 1985），這就代表了，記憶策略其實還有許多可能發展的空間存在著，但訓練的過程同時也須兼顧學習者個別的動機信念，才有辦法使學習得到改善。唯記憶策略教學並非一蹴可及的神丹妙方，也需要個體長時間的練習與應用方可學得的（吳幸宜譯，民83）。
參、研究方法與步驟
基於前述理論與文獻，本研究之具體工作是編製「學生記憶策略應用量表」，透過此份評量工具，了解學生記憶策略普遍的使用方式。研究共分為三個階段，第一是量表的初編，完成預試量表，再來是以預試樣本進行項目分析，決定量表是否符合品質，第三是以正式樣本進行分析，建立信效度指標。
一、研究對象
本研究以台灣地區公立國民中學學生為研究對象，係以民國九十六年七月至民國九十七年八月就讀台灣地區國民中學之全體學生為標的母群體，可接近母群體，則設定為九十六學年度台中市共二十六所公立國民中學學生（不包含台中啟聰學校國中部與各校夜間部學生），共計有1228班，男學生22203人、女學生20790人，總計42993人。但礙於人力、物力、財力與時間等因素限制，故無法進行普遍性調查，因此排除即將參與基本學力測驗的國中三年級學生，與入學不滿週年的一年級學生，僅以就讀台中市公立國民中學二年級的學生為取樣對象。其中，國中二年級共計有419班，國二男學生7500人、女學生7002人，總計14502人（教育部，民97）。為研究之需要，共抽取預試樣本124名，茲將於以下說明之：
（一）預試樣本
本項研究採用試驗性測試（pilot testing）的目的，旨在瞭解所編纂之問卷對於「研究母群體」是否適用。並進而建立研究者自編研究問卷之初步的試題分析、信度和構念效度（construct validity）。而為兼顧樣本在母群體中的代表性，研究者於是以班級為取樣單位，在台中市共二十六所公立國民中學內，進行國二班級的叢集取樣（cluster sampling），研究者共抽取出四間市立國中，並發出160份「學生記憶策略應用」試驗性測試問卷。總計回收138份（回收率達86.25％），刪除不適用樣本後，實際採用份數為124份（採用率達77.50％），而關於問卷之刪除標準請參閱本章第三節。以下將就試驗性測試樣本之取樣學校及學生人數，歸納整理於表二：
表二 試驗性測試樣本取樣學校及學生人數分配表
|
國中 |
東山國中 |
忠明國中 |
育英國中 |
居仁國中 |
總數 |
|
抽取學生樣本數 |
27（33） |
24（31） |
35（35） |
38（39） |
124（138） |
註：（）內數字代表所回收之試驗性測試樣本數
（二）正式樣本
將試驗性測試樣本扣除之後，本研究母群體尚餘14364人，由於研究者礙於人力、物力、財力與時間等多項因素的限制，無法全面進行具規模性的普遍調查，因此將再以叢集取樣的方式針對母群體以班級為單位進行抽樣，而為了減少誤差，本研究之正式樣本人數將擬定約400人，假定回收率為70％，則正式問卷應發放的數量約為570份。因此，研究者共計發出600份問卷，回收503份（回收率83.83％），經刪除不適用問卷之後，實際採用之樣本數為456份（採用率76.00％）。
本研究正式樣本的抽樣方法實施步驟如下：
1、參考表教育部網站中國民中學校別資料的記錄（教育部，民97），可知台中市公立國民中學九十六學年度全校學生人在學總數，並假定每班約35名學生，以決定每間學校欲抽取之班級數。
2、以「教育統計 (97年版)-PDF檔案」（教育部統計處，民97）為抽樣架構（sampling frame），並以班級為單位，於大台中地區每所公立國民中學當中進行叢集取樣（而該年級取樣之班級數若大於二十班，則再取第二班；同理，若大於三十班，則再取第三班）。若重複抽到試驗性測試樣本之班級，則應再抽另一班，以避免重複施測而失去效度，實際抽樣學校為10所（15班）。
3、依據回收的問卷，排除無效問卷後再進行分析。如表三所示：
表三 正式樣本之取樣學校及學生人數分配表（n=456）
|
國中 |
二年級班級數 |
抽取學生樣本數（有效樣本數） |
抽取班級數 |
|
東峰國中 |
7 |
27（29） |
1（1） |
|
育英國中 |
10 |
31（33） |
1（1） |
|
居仁國中 |
31 |
71（74） |
2（2） |
|
忠明高中國中部 |
11 |
15（30） |
1（1） |
|
立人國中 |
19 |
36（38） |
1（1） |
|
五權國中 |
23 |
62（71） |
2（2） |
|
東山國中 |
14 |
54（58） |
2（2） |
|
北新國中 |
25 |
67（68） |
2（2） |
|
安和國中 |
22 |
61（67） |
2（2） |
|
中山國中 |
11 |
32（35） |
1（1） |
|
總數 |
173 |
456（503） |
15（15） |
註：（ ）內的數字代表回收之試驗性測試樣本數
二、研究工具
本研究主要是以問卷調查的方式來進行所需資料的搜集。研究者自編問卷為「學生記憶策略應用量表」，是參考何東墀、陳莉莉（民80）針對國一學生所設計的「記憶策略評量工具」稍作修改，以符合國二學生使用測量。
以下將分別以八項步驟：初擬量表、專家評鑑、確定試驗性測試量表、進行試驗性測試工作、項目分析、信度考驗、效度考驗、確定正式量表等，說明整體編製之流程。
（一）初擬量表
經研究者參考文獻後，初步擬定量表內容，共分為兩部分：
（1）第一部分：基本資料
在這一部分，研究者分別以性別、父母婚姻狀況、父親教育態度、母親教育態度、家中閱讀風氣、每週閱讀時數及家庭社經地位等七個自變項為基本資料的主要內容。
（2）第二部份：記憶策略應用
由研究者自編，主要參考何東墀、陳莉莉（民80）的「記憶評量工具」改編而成，並旁及其他學者如徐享良（民80）、王欣宜（民87）和陳淑絹（民88）等人的記憶策略理論，將其類型分為「複誦策略」、「組織策略」、「精進策略」三部份，分別研製題型，以瞭解國中生在記憶策略使用方面的情形。
至於填答與計分方式，將採李克特氏五點量表，讓學生依實際相符的情形，分別從「從未如此」、「很少如此」、「有時如此」、「經常如此」、「總是如此」五個選項裡挑選最適當的答案，依序給予1至5分。
並分析三種記憶策略在量表內得分結果，歸納受試者使用的記憶策略類型。共分為「複誦」、「組織」、「精進」等三類。
（二）專家評鑑
初步編製完成的問卷，研究者分別商請六位與此領域相關之學者專家針對量表內容進行評鑑，並斟酌量表中各題題目用字遣辭及適宜性與否再做刪修更動，研究者據此建立出問卷之內容效度。
（三）確定試驗性測試量表
根據專家建議修改後的問卷，刪除題意不清、同質性過高，以及不符國二學生所能理解之用字遣詞之後，「學生記憶策略應用量表」更定題數為23題，其中「複誦」類型共9題（1~9）、「組織」類型4題（10~13）、「精進」類型共10題（14~23）。
研究者將洽請三到五位國中二年級學生進行試答，以確認學生們能完全理解問卷內容，並略估施測時間約為15分鐘左右。
緊接著研究者著手連絡相關學校教務處，以利進行試驗性測試工作。而為了讓協助施測的教師們能更具體了解本研究工具施測之方式，本研究者在問卷中亦附上「施測須知」，以期減低人為所造成的施測誤差。
（四）進行試驗性測試工作
依據研究者編擬之問卷總題數，乘以五倍之後便為試驗性測試問卷所應抽取之樣本數目（王保進，民91），故研究者擬抽取台中市公立國民中學學生之樣本數應大於115人。研究共計發出160份「學生記憶策略應用量表」之試驗性測試問卷。統計後，回收138份（回收率86.25％），並淘汰不適用問卷後，實際採用樣本數為124份（採用率77.50％）。
本研究以統計分析為主要研究方式，因此，在資料輸入SPSS套裝軟體之前，擬以下列標準刪除不適用之問卷樣本：
1、試驗性測試問卷當中，只要有一題未填寫，或填寫兩個（含）選項以上答案者，即為廢卷。
2、作答若有一致性反應心向者，亦為廢卷。
（五）項目分析
各量表之項目分析採高低分組t考驗方式，按照問卷總分的高低排列，把得分最高以及最低27％的學生分成高分組與低分組兩組，並進行獨立樣本平均數差異顯著性考驗，凡檢驗結果p值未達.05顯著水準(t<1.96)的題目便予以刪除（詳見表四）。
（六）信度分析
以內部一致性相關係數考驗，求取每個題目得分與各量表總分之相關，凡修正項目與總分的相關係數值(Corrected Item-Total Correlation)未達.4中度相關者予以刪除；而介於.4到.5之間者，若其項目刪除後Cronbach’s
Alpha值大於總量表之值時，也考慮予以刪除。
基此，在「學生記憶策略調查問卷」中，共刪除第2、3與23題三個題目，保留20題成為正式問卷（詳見表四）。
表四 「學生記憶策略應用調查問卷」項目分析摘要表
|
|
極端組比較 |
題項與總分相關 |
同質性檢驗 |
|
|
題項 |
決斷值（t） |
修正項目與總分的相關 |
項目刪除時的Cronbach's
Alpha 值 |
備註 |
|
01 |
4.902*** |
.439 |
.916 |
保留 |
|
02 |
.808 |
.058 |
.923 |
刪除 |
|
03 |
4.556*** |
.398 |
.917 |
刪除 |
|
04 |
4.571*** |
.422 |
.917 |
保留 |
|
05 |
5.866*** |
.546 |
.914 |
保留 |
|
06 |
6.715*** |
.566 |
.914 |
保留 |
|
07 |
7.984*** |
.714 |
.912 |
保留 |
|
08 |
8.463*** |
.610 |
.913 |
保留 |
|
09 |
6.792*** |
.568 |
.914 |
保留 |
|
10 |
8.895*** |
.604 |
.913 |
保留 |
|
11 |
13.617*** |
.712 |
.911 |
保留 |
|
12 |
9.303*** |
.703 |
.911 |
保留 |
|
13 |
7.411*** |
.608 |
.913 |
保留 |
|
14 |
8.986*** |
.638 |
.912 |
保留 |
|
15 |
7.806*** |
.587 |
.913 |
保留 |
|
16 |
8.216*** |
.587 |
.913 |
保留 |
|
17 |
7.002*** |
.508 |
.915 |
保留 |
|
18 |
12.437*** |
.713 |
.911 |
保留 |
|
19 |
5.507*** |
.546 |
.914 |
保留 |
|
20 |
6.169*** |
.504 |
.915 |
保留 |
|
21 |
8.289*** |
.617 |
.913 |
保留 |
|
22 |
8.311*** |
.602 |
.913 |
保留 |
|
23 |
5.188*** |
.374 |
.918 |
刪除 |
***p<.001
（七）效度考驗
本研究量表效度考驗的方式分為內容效度與構念效度兩大部分。內容效度採用學者審核的專家效度為依據，內容效度則以因素分析及內部一致性分析為主方式。
1、因素分析：
採用主軸因子法進行斜交轉軸(oblique rotations)，針對兩份問卷各別進行因素分析。
在「學生記憶策略應用調查問卷」因素分析方面，第一次因素分析轉軸後的成分矩陣，共萃取出四個因素，但其中第三個因素只包含14、12題，第四因素則沒有涵括任何題項（見表五），由於任一個因素層面的題數最少應在三題以上，否則題數過少，就無法測出所代表層面的特質性，內容效度不夠嚴謹以致不宜單獨構成一個因素（吳明隆，民95）。因此，研究者擬刪除14、12題後，再度進行第二次的因素分析。
第二次因素分析結果，其KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）抽樣適當性檢定值為.875，大於.5，Bartlett球形檢定，卡方值為值為1168.847(p<.001)，達顯著水準，表示適合進行因素分析；共萃取出三個因素，其特徵值分別為6.932、1.585、.858，解釋變異量分別為38.513％、8.805％、4.765％，累積的總解釋變異量為52.084％。
三個因素所包含的題項如下：
因素層面一（精進）：包括題項10、11、13、15、16、17、18、19、20、21、22等十一題。
因素層面二（組織）：包括題項4、5、6、7等四題。
因素層面三（複誦）：包括題項1、8、9等三題。
三個因素層面根據其所包含的題項內容，分別命名為「精進」、「組織」、「複誦」（詳見表六）。
表五 「學生記憶策略應用量表」第一次因素分析結果摘要表
|
|
因子 |
|||
| 1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
題16 |
.730 |
-.049 |
-.010 |
.005 |
|
題17 |
.682 |
.019 |
.184 |
-.091 |
|
題22 |
.646 |
.157 |
.008 |
.048 |
|
題20 |
.579 |
-.024 |
.099 |
-.148 |
|
題21 |
.578 |
.027 |
-.158 |
.033 |
|
題18 |
.561 |
-.169 |
-.256 |
-.255 |
|
題15 |
.499 |
-.082 |
-.147 |
-.198 |
|
題13 |
.466 |
.246 |
.123 |
-.215 |
|
題19 |
.396 |
.061 |
-.184 |
-.058 |
|
題04 |
.331 |
.203 |
-.253 |
.201 |
|
題06 |
-.050 |
.953 |
-.013 |
-.062 |
|
題05 |
-.027 |
.859 |
-.047 |
-.041 |
|
題07 |
.280 |
.485 |
-.218 |
-.067 |
|
題08 |
.026 |
.119 |
-.791 |
-.064 |
|
題01 |
-.058 |
.050 |
-.646 |
-.038 |
|
題09 |
.051 |
.054 |
-.476 |
-.282 |
|
題10 |
.079 |
.081 |
.014 |
-.753 |
|
題11 |
.208 |
.012 |
-.147 |
-.646 |
|
題14 |
.110 |
-.002 |
-.239 |
-.563 |
|
題12 |
.096 |
.316 |
-.055 |
-.554 |
表六 「學生記憶策略應用量表」第二次因素分析結果摘要表
|
正式題號 |
試驗性測試題號 |
因素一 精進 |
因素二 組織 |
因素三 複誦 |
共同性 |
|
14 |
18 |
.745 |
-.158 |
.255 |
.668 |
|
13 |
17 |
.738 |
.044 |
-.217 |
.486 |
|
12 |
16 |
.695 |
.012 |
-.040 |
.469 |
|
09 |
11 |
.687 |
-.087 |
.255 |
.617 |
|
16 |
20 |
.675 |
-.019 |
-.110 |
.399 |
|
11 |
15 |
.632 |
-.047 |
.119 |
.446 |
|
08 |
10 |
.631 |
-.059 |
.142 |
.456 |
|
10 |
13 |
.611 |
.228 |
-.108 |
.483 |
|
18 |
22 |
.588 |
.193 |
-.031 |
.461 |
|
17 |
21 |
.512 |
.094 |
.103 |
.372 |
|
15 |
19 |
.412 |
.104 |
.151 |
.302 |
|
06 |
06 |
-.028 |
.936 |
.037 |
.882 |
|
05 |
05 |
-.024 |
.859 |
.062 |
.765 |
|
07 |
07 |
.303 |
.522 |
.207 |
.674 |
|
04 |
04 |
.151 |
.296 |
.176 |
.241 |
|
02 |
08 |
.047 |
.183 |
.772 |
.776 |
|
01 |
01 |
-.045 |
.111 |
.616 |
.420 |
|
03 |
09 |
.253 |
.049 |
.509 |
.458 |
|
特徵值 解釋變異量 累積解釋變異量 |
6.932 38.513％ 38.513％ |
1.585 8.805％ 47.319％ |
.858 4.765％ 52.084％ |
|
|
|
Kaiser-Meyer-Olkin 取樣適切性量數 |
.875 |
||||
|
Bartlett 球形檢定 |
近似卡方分配值＝1168.847 |
||||
2、內部一致性分析：
前面所描述之項目分析的結果，保留了各題項間Cronbach's Alpha 係數值，可當作另一個構念效度的依據。
（八）確定正式量表
試驗性測試樣本經研究者進行信效度檢核考驗之後，刪除不具信度及效度的選項，並將所保留的題目重新編號，各彙整成正式版「學生記憶策略應用量表」。
肆、研究結果與討論
本研究研究目的有三，旨在：
（一）回顧理論與文獻，據以編製「學生記憶策略應用問卷」之評量工具，並進行信效度檢驗。
（二）瞭解國中生記憶策略應用之現況。
（三）瞭解「性別」對記憶策略全量表與分量表間是否有顯著差異存在。
依據上述研究目的及「學生記憶策略應用量表」所得之數據資料加以分析討論後，研究目的一所編製的「學生記憶策略應用問卷」評量工具於上述研究工具中已詳細載明，其符合信度與效度的檢驗。接下來將分別就研究目的二與三分別探討如下：
一、國中學生記憶策略應用之現況描述
（一）國中學生背景變項資料描述
1、以性別而言：男生人數為206人，佔全體人數的45.2％；女生人數為250人，佔全體人數的54.8％，女生所佔比例多於男生約9.6％。
2、以家庭社經地位而言：高社經地位的人數為96人，佔全體人數的21.1％；中社經地位的人數124人，佔全體人數的27.2％；低社經地位的人數為236人，佔全體人數的51.8％。低社經地位所佔比例最高，其次為中社經地位、高社經地位。
由上述分析的二個項目可知，本研究正式受試之學生背景特徵，較傾向於「女生」以及「低社經地位」的學生。
（二）國中學生記憶策略應用現況描述
研究者根據受試學生在「學生記憶策略應用調查問卷」內的填答資料進行描述，並整理學生記憶策略量表內各題題項得分的平均數（M）與標準差（SD），以瞭解國中學生目前記憶策略使用的現況，如表七所示。
表七 國中生在記憶策略應用量表上各題的得分情形（n=456）
|
題目內容 |
M |
SD |
|
一、複誦層面 01、我在記憶成語時，會重複的背誦以幫助我對該成語的印象。 02、我在記憶成語時，會先瞭解成語字面上的意思，再行背誦。 03、我會先了解成語背後的故事背景，再行背誦。 |
10.47 3.70 3.71 3.06 |
2.444 1.058 1.098 1.138 |
|
二、組織層面 04、我在記憶成語時，會不斷地抄寫以幫助記憶。 05、我在記憶成語時，會與過去所學過的相同意義的成語互相對照。 06、我在記憶成語時，會與過去所學過的相反意義的成語互相對照。 07、我會將習得的新成語與過去所學的相關成語做一個相互比較。 |
10.29 2.56 2.65 2.53 2.55 |
3.514 1.179 1.083 1.069 1.064 |
|
三、精進層面 08、我在記憶成語時，會採用分門別類的方法來幫助記憶。例如：以數字做為分類，將 「一馬當先」、「一砲而紅」歸為同一類別來記憶；以生肖做分類，將「雞飛狗跳」、 「雞犬不寧」歸為同一類別來記憶。 09、我在記憶成語時，會先將相關的成語以類別相互做連結後再記憶，例如同是祝賀婚 嫁類的成語歸為同一類。 10、我在記憶成語時，會將每個成語依難易程度進行分類，依序排列並記憶。 11、我在記憶一連串的成語時，會編成諧音或俏皮話的方法來幫助記憶。 12、我在記憶成語時，會用編故事的方法來幫助記憶。 13、我在記憶成語時，會把許多成語的第一個字，串聯成為一句有意義的話來幫助背誦。 14、我在記憶成語時，會把它想像放在某個應用的例句內，互相對照連結，記得這些成 語。 15、我在記憶成語時，會把它與生活經驗互相聯想記憶，例如看見花朵， 會想起和花有關的成語。 16、我在記憶成語時，會利用詩歌吟誦的方法幫助記憶。 17、我在記憶成語時，會想像成圖像來幫助記憶。 18、我在記憶成語時，會利用造句自我練習，以幫助記憶。 |
28.5 2.43 2.74 2.47 2.76 2.43 2.38 2.88 2.71 2.09 2.76 2.61 |
8.642 1.152 1.185 1.154 1.278 1.199 1.236 1.105 1.190 1.070 1.203 1.168 |
|
全量表 |
49.26 |
|
從表七可知，國中學生在記憶策略應用上「最高的」前三項題目依序為「我在記憶成語時，會先瞭解成語字面上的意思，再行背誦」（M=3.71, SD=1.098）、「我在記憶成語時，會重複的背誦以幫助我對該成語的印象」（M=3.70, SD=1.058）、「我會先了解成語背後的故事背景，再行背誦」（M=3.06,
SD=1.138），顯示偏向「經常如此」層面。
國中學生在記憶策略應用上「最低的」前三項題目依序為「我在記憶成語時，會利用詩歌吟誦的方法幫助記憶」（M=2.09, SD=1.070）、「我在記憶成語時，會把許多成語的第一個字，串聯成為一句有意義的話來幫助背誦」（M=2.38, SD=1.236）、「我在記憶成語時，會用編故事的方法來幫助記憶」（M=2.43,
SD=1.199）、「我在記憶成語時，會採用分門別類的方法來幫助記憶。例如：以數字做為分類，將『一馬當先』、『一砲而紅』歸為同一類別來記憶；以生肖做分類，將『雞飛狗跳』、『雞犬不寧』歸為同一類別來記憶」（M=2.43, SD=1.152）。這四題的平均數介於「很少如此」與「有時如此」之間。
由此可知，國中學生在記憶策略應用上最常使用的策略較偏向「複誦」；而使用較低的策略則偏向「精進」的部份，這樣的結果可能和國中學生一般背誦成語以死背硬記、不明究理、囫圇吞棗方式有關。而「精進」是學生應用記憶策略最低的部份，依此結果可知，國中學生對於所吸收的知識很難有一貫的組織方法以利吸收儲存到長期記憶中，那麼懂得靈活運用、活絡發展、有意識計畫的精進策略就更為缺乏了。
二、不同背景變項之國中學生在記憶策略應用上之差異分析
研究者將依據國中學生在「記憶策略應用量表」中的得分，探討學生在不同背景變項之間的差異情形。而「性別」為二分類別變項，故進行獨立樣本t考驗，以探討不同性別的國中生在複誦策略、組織策略、精進策略及記憶策略全量表中應用的差異情形
（一）不同性別的國中學生在複誦記憶策略應用上的平均數、標準差與t值的分析結果，如表八所示。
表八 不同性別國中生在複誦策略應用總分之獨立樣本t考驗
|
項度 |
性別 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
t值 |
|
國文成就測驗 |
男 |
206 |
9.98 |
2.493 |
-3.956*** |
|
女 |
250 |
10.88 |
2.331 |
***p<.001
由表八得知，不同性別國中生在複誦策略應用上的得分有顯著差異存在（t=-3.956,
p<.001），由於t值為負，因而男生的平均數（M=9.98）顯著低於女生（M=10.88），也就是說女生的複誦策略應用明顯高於男生。
（二）不同性別的國中學生在組織策略應用上的平均數、標準差與t值的分析結果，如表九所示。
表九 不同性別國中生在組織策略應用總分之獨立樣本t考驗
|
項度 |
性別 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
t值 |
|
國文成就測驗 |
男 |
206 |
9.88 |
3.562 |
-2.225* |
|
女 |
250 |
10.62 |
3.445 |
*p<.05
由表九得知，不同性別國中生在組織策略應用上的得分有顯著差異存在（t=-2.225,
p<.05），由於t值為負，因而男生的平均數（M=9.88）顯著低於女生（M=10.62），也就是說女生的組織策略應用高於男生。
（三）不同性別的國中學生在精進策略應用上的平均數、標準差與t值的分析結果，如表十所示。
表十 不同性別國中生在精進策略應用總分之獨立樣本t考驗
|
項度 |
性別 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
t值 |
|
國文成就測驗 |
男 |
206 |
28.03 |
8.856 |
-.494 |
|
女 |
250 |
28.44 |
8.476 |
由表十得知，不同性別國中生在精進策略應用上的得分並沒有顯著差異存在（t=-.494, p>.05）。
（四）不同性別的國中學生在記憶策略全量表中的平均數、標準差與t值的分析結果，如表十一所示。
表十一 不同性別國中生在記憶策略全量表總分之獨立樣本t考驗
|
項度 |
性別 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
T值 |
|
國文成就測驗 |
男 |
206 |
47.90 |
12.780 |
-1.715 |
|
女 |
250 |
49.93 |
12.417 |
由表十一得知，不同性別國中生在記憶策略應用上的得分亦無顯著差異存在（t=-1.715, p>.05）。
伍、結論與建議
記憶策略應用是學習的基本工具，本研究主要目的在編擬一份國中二年級學生可以適用的記憶策略應用問卷，以期瞭解國民中學教育之下的莘莘學子對於記憶策略使用的情形，並進一步探討「性別」變項對於記憶策略是否有差異存在。本研究採問卷調查法的方式，以自編之「學生記憶策略應用調查問卷」為研究工具，調查對象為九十六學年度第二學期就讀台中地區之公立國民中學之學生，共計456人。問卷調查所得資料，將以獨立樣本t考驗加以處理。以下就研究結果加以歸納，並提出建議。
一、研究結論
（一）本研究所編訂之「學生記憶策略應用問卷」具有良好的信效度。
本研究的目的，是在探討國中學生記憶策略應用的表現情形。所謂記憶策略，即指個體對學習之事物如何貯存在長期記憶中的方法。針對此一概念，研究者於是編製了一份「學生記憶策略應用問卷」量表，用以評量學生記憶策略應用方式。量表編製之初，共擬定23題相關題項，利用138位學生的預試，經過項目分析之後，保留18題，再經由因素分析得到三個因素，分為「複誦策略」、「組織策略」與「精進策略」，這三個因素說明了學生的記憶策略應用可以從三個不同的向度來評量，分析結果指出，本研究所發展的「學生記憶策略應用問卷」量表具有良好的信度與效度。
（二）本研究以456名中學生為正式樣本進行測量，發現國中學生在記憶策略應用上最常使用的策略較偏向「複誦」；而使用較低的策略則偏向「精進」的部份。
（三）本研究發現，在分量表中「複誦策略」與「組織策略」的應用上，女生明顯高於男生；而「精進策略」與記憶策略全量表則無達到顯著。
二、研究建議
（一）對教學輔導上的建議
1、本研究研發之「學生記憶策略應用問卷」既有良好信效度，則教師可將之檢測班上學生，以了解學生不同記憶策略的使用方式，並據此因材施教。
2、本研究發現性別變項對於記憶策略應用有顯著差異存在，女生在「複誦策略」與「組織策略」的使用技巧上高於男生，故教師在教學時可依不同的指導方式，對男女生做不同程度的學習要求。
（二）對未來研究之建議
1、本研究中的自編問卷主要是用來檢測國民中學學生在「記憶策略應用」上的差異，但礙於人力、物力之不足，研究樣本只侷限於台中地區的十所公立國中，後續研究或許應擴大範圍，建立更廣泛的常模機制。
2、本研究既以記憶策略應用為出發點編擬問卷，後續研究應再多增變項，印證記憶策略與學習成就是否相關。
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