提升注音符號識字能力之行動研究－以一年級發展遲緩兒童為例

蔡佩珈

台東大學課程與教學研究所

壹、緒論

        在一個班上，哪一個學生有哪種學習問題，有的時候甚至一位資深的老師也無法一眼即分辨出來。除了過動症或自閉症的孩子，在他們身上也許可以發現一些明顯的特徵外，一般來說，老師要上課一陣子後才會察覺出某個學生「怪怪的」」然而這個學生之所以「怪怪的」是因為老師發現這個孩子在學習上有問題，但是不知道到底出在哪裡？有的時候學生本身也覺得自己在學習上力不從心，就像「聰明的笨蛋」這本書的作者述說他從上學開始便在充滿障礙的學習路上掙扎，他花很多時間背誦，卻總是記不起來，他的表現還是常常惹得老師火冒三丈。他很痛苦的說：「我的頭腦不知道有什麼東西和我作對－他乾脆就不讓我學，妨礙我學，無論我花費多大功夫，還是沒用。」這種學習上的無奈 及無力感也困擾著許多被罵為「不用功的笨小孩或頑皮的壞小孩。」

醫學的發達，及高科技的幫助使我們能一窺人類最神秘的區域－大腦。隨著大腦的研究，我們也知道人類學習的重要機制除了腦部四個區塊各司其職外，還有複雜密集四通八達的神經網路，背負著傳遞重要 迅息的任務，若其中一環出了問題，不但訊息傳遞受阻，還可能造成此區的交通癱瘓，功能失常。因此在定義學習障礙時，無論國內外都將中樞神經系統功能異常列為重要因素。

生長乃是指隨著時間推展，量的增加；由細胞數目的增加、體積的增大，到器官、組織、整個個體的重量、體積變大。兒童在長大成人的過程中，身高、體重、器官的體積均會增長，稱之為「生長」。發育則指隨著時間推展，能力的成熟、增進；個人能力由簡單進步到複雜，不僅在生理上，心理行為也逐漸成熟。兒童器官功能及智能的變化、成熟，則稱為「發展」。

   「發展遲緩」就是指兒童在器官功能、感官知覺、動作平衡、語言溝通、認知學習、社會心理、情緒等發展項目上有一種或數種、或全面的發展速度或品質上成熟速度遲緩、落後。

    兒童發展遲緩的發生率約為百分之六至八。對這些發展遲緩兒童，早期的訓練教育與治療遠比情況惡化後再處理，更能給予有效的幫助，絕對是划得來的投資！

一、研究動機

研究者為康康國小一年級級任教師，擔任個案的導師，期初進行全班起點行為測驗時，即發現個案對於上小學的適應狀況明顯較一般小朋友不佳，且起點行為落後於同儕。隨後在進行注音符號教學時，發現個案除了無法正確執筆，更無法按照教師指令進行操作，更遑論識字。後來研究者對於個案背景進行深入了解後，發現這個孩子在幼稚園階段經醫生診斷為發展遲緩兒童，中班至大班上學期曾接受早療協會社工輔導。由於個案來自單親家庭，缺乏完善的家庭支持系統，家長並不積極協助個案進行診斷治療，以及進行相關鑑定工作，且在進入小學前曾因家庭經濟而中斷幼稚園教育，因而錯過特殊學生的幼小轉銜的系統，進入普通班就讀。

每週四週五下午將該生留校進行課業補救教學，成效始終不彰，短期記憶長度有限，對於三十七個注音符號只有少數幾個能夠認讀。目前班上學生已進入國字認讀寫階段，而該生程度明顯落後，且補救教學成效不彰，深怕和同儕學習成果差距會越拉越大。

再者，該生在班級和同學的人際互動上較差，由於臉上常掛著兩串鼻涕，衛生習慣有待加強，且口語表達不清，無法表達正確的語意，說明自己想要什麼，需要什麼幫助，要老師去猜測他在說什麼，他想讓老師知道什麼。由於個案大肌肉動作上明顯不協調，同手同腳墊步式跑步，下課和同學嬉戲遊玩，易產生跌倒的狀況，常會哭著跑回教室向老師告狀，因個案的特殊性，老師會在了解狀況後請全班小朋友協助老師照顧個案，但久而久之，會發現班上小朋友會和拿老師當靠山的個案保持距離。

個案偶爾會伴隨有情緒性的動作（因為開心會發出尖叫、因為難過而產生哀號的怪聲）。上課中注意力較容易渙散，且會不自覺抖腳，當老師看著他時，會眼睛張得斗大，面露驚慌失措。

    由於「不放棄任何一個孩子」的教育使命感，且注音符號為所有學習的根基，如果不能將注音符號學會，將來面對其他科目的讀題，勢必會遇上困難。面對縣內學測，若在一年級學習的起跑點上不用力拉學生一把，將來和同儕的差距會越來越大，甚至可能成為班上的拖油瓶。

        對於發展遲緩兒童，及早診斷和介入療育服務，是相當重要的一件工作，及早的介入除了可以協助孩子的發展更趨正常外，還可以減輕日後家庭與社會的負擔。

二、問題假設

    個案在注音符號的學習能力上，有顯著的困難。目前已入小學兩個月，已完成注音符號十週教學，但對於三十七個注音符號仍無法獨立達成認讀及拼寫作業。在口語表達上，因為口腔構音問題，所以發音不標準，無法與同儕進行良好的互動。因此，針對個案學習落後狀況，可能與個案本身發展遲緩、家庭教育功能不全，長期缺乏練習和學習障礙等相關因素有關。

三、研究目標

1.          能快樂主動上學，在上學時間內和小朋友互動良好，互相沒有告狀情事。

2.          上課注意力集中聽講時間能夠持續十分鐘以上。

3.          一上學期結束前能夠認讀寫三十七個注音符號。

貳、文獻探討

一、發展遲緩的意義

        什麼是「發展」? 發展乃指人類隨著時間的行進所產生的一連串「質」與「量」上的變化，量的改變是可測量的，如身高體重的生長；質的變化則是指功能與結構上的成熟，如智能的本質與心理的運作方式。發展是一種持續性的階段過程,遵守「由首到尾」、「由近到遠」、「由簡單到複雜」三大原則，表現在身體、認知、語言、人格與社會等發展面向上，通常以出生到童年期這段時間的發展變化最為顯著。

        什麼又是「發展遲緩」呢? 由於發展的多面向與階段性等特質，造成發展遲緩所表現出來的症狀況相當複雜，成因亦有待探討，因此很難給予一個明確的定義。一般來說，發展遲緩的意義是指:由於先天遺傳或後天環境等因素，造成兒童沒有達成階段任務，而在上述各發展面向比起同年齡層的幼兒有明顯延緩或停滯的現象，其中有些兒童僅有單項遲緩，有些兒童則可能合併多種發展性遲緩，使得預後難以預期。根據王天苗等(1996)針對台灣地區發展遲緩幼兒人口調查研究顯示:三歲以前發展遲緩幼兒最常見的問題首推「行動」和「精細動作」,三歲以後則以「語言」和「認知」問題為主。

        一般而言,發展遲緩與身心障礙的最大差異在於，身心障礙兒童可能因其感官障礙或身體功能的限制，而產生發展遲緩的現象(如聽障兒童普遍會表現出語言發展遲緩問題)，但是發展遲緩兒童則不一定具有不可恢復的生理障礙，且其問題通常可藉由改變不良因素而予以去除或改善。雖然大部分的發展遲緩兒童仍與一般幼兒有明顯的差距，不過他們仍有趕上正常兒童的潛力與機會，若不及早透過適當的協助與療育，則最後有可能演變成身心障礙者，此乃發展遲緩兒童一個很重要的特質，也是早期介入的主要原因。

二、發展遲緩兒童的法律定義

        美國聯邦政府於1997通過之IDEA修正案(The Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997)，除將身心障礙區分為13個類別之外，其中之Part A:300.7(b)及303.16(a)亦另外對發展遲緩(developmental delay) 做兩個階段的定義，用以補充兒童在9歲以前未能被確認鑑定類別的不足，其內容為:j經由州政府的定義以及適當診斷測量工具與程序的測量,在身體發展(physical development)、認知發展(cognitive development)、溝通能力發展(communication development)、社會與情緒發展(social or emotional development)、與適應行為發展(adaptive development)有一個或一個以上面向的遲緩現象，或是有理由相信需要”特殊教育及相關服務”之3-9歲兒童；及k除了上述發展面向有遲緩情形之外，亦包含在身體、心智方面已被診斷出有問題，且有很高機率會導致發展遲緩(即高危險群幼兒at risk children)，需要早期介入(early intervention)服務之0-2歲嬰幼兒。有些地方州政府則更明確地指出遲緩的標準，如IOWA州便規定發展遲緩的標準為:與一般兒童發展常模相比，出現25%遲緩現象，或低於常模兩個標準差者。美國對發展遲緩兒童的定義是建構在當地的社會基礎上，參考該國兒童發展常模及教育需要，以作為提供「3-9歲特殊教育與相關服務」以及「0-2歲早期介入」的依據。

        我國法律上的定義，則因法規的不同而有程度上的差異。如特殊教育法於民86年修定時，將「發展遲緩」加入成為身心障礙的一個類別，其鑑定基準為:「未滿六歲之嬰幼兒因生理、心理或社會環境因素,在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩,但其它障礙類別無法確定者…」，用以補充其他障別的不足，在功能上較傾向於美國的分類定義；另一方面，由於特教法同時亦通過由教師等專業人士與家長代表所組成的鑑輔會，來對有特教需要的學生做鑑定、安置與輔導的工作，因此，在精神上是傾向於英國的教育診斷的。此外，兒童福利法施行細則則將發展遲緩做較為廣義的定義:「在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面有異常或可預期會有發展異常之情形,而需要接受早期療育服務之未滿六歲之特殊兒童」。目前我國早期療育服務所指稱的發展遲緩兒童即指此定義，除發展遲緩的面向與美國的規定近似之外，其最大的不同即在於界定的年限，我國服務對象為0歲至6歲，美國則從出生到9歲皆涵蓋在內。

       發展遲緩兒童如經過及早的診斷及療育，可以透過醫療、教育、福利的介入，讓部分發展遲緩兒童減少未來形成障礙的可能性或是減輕未來障礙的程度。也就是說，經過早期的療育，可以讓孩子的未來障礙程度由重度進展為中度，或由中度進展為輕度，甚至有一部分的發展遲緩兒童可以在經過早期療育之後趕上發展的里程碑。然而也有部分因發展遲緩現象未獲改善而成為身心障礙兒童，致使生活和社會的適應能力有問題。

三、注音符號

        注音符號（ㄓㄨˋ ㄧㄣ ㄈㄨˊ ㄏㄠˋ）舊稱為注音字母，是為漢字標音而制定的符號。目前在現代標準漢語使用的注音符號有37個（聲母21個，韻母16個）。

        台灣因在1986年，公佈以羅馬字拼寫的漢語譯音系統「注音符號第二式」，因而把注音符號稱為「注音符號第一式」。

        目前在台灣，小學生在學會漢字書寫之前，必須先進行十週左右的注音符號教學，以作為認識漢字字音的工具；在生活實用上，注音符號是標注生字的拼音，也是普遍的漢字輸入法。注音符號在臺灣推行相當成功，小學生皆要求熟練使用。故在台灣閩南語、客家語的教學上，教育部另外增添新符號以能拼讀這些「鄉土語言」（方言），稱之為「臺灣方言音符號」。

        中華人民共和國在1958年推行漢語拼音方案前，仍維持使用注音符號。現在除台灣外，其他地方如中國大陸、新加坡等地以及大部分外國中文教育皆使用漢語拼音，但在字典等常用語言工具書中標註漢字讀音時，仍可看到字典中把拼音和注音並列標示。

四、補救教學

        補救教學是一種「評量、教學再評量」的歷程，具有事後幫助的功能，大多是在對未達成教學目標者或學習有困難者，給予他們再學習的機會。必須依據學習診斷所分析出來的原因，提供適切合宜之有效教學策略，幫助學生克服學習障礙、增加學習的成就感及繼續學習的信心。

參、研究方法與程序

一、研究對象

1.            康康國小一年○班，班級學生有二十九人，女生十四人，男生十五人，原住民學生九人、新住民子女五人（含一原住民生）、單親家庭三人，另有一位中度殘障（智障、語障）生融入班級學習。

2.          個案屬一般生，單親家庭，目前依父，父親目前有親密的女性朋友。同住的有伯叔，上有一兄，目前就讀國一。家庭經濟小康，從小是由奶奶照顧長大，但奶奶於一年前往生，爸爸從事電信工程維修業務，目前上下學多由叔伯負責接送。

3.            該生在入小學前，曾在市立托兒所就學兩年半，大班最末半年因家庭經濟因素，所以中斷就學。

4.            該生在幼稚園經通報，曾接受過發展遲緩協會社工進行早期療育，後因學業中斷，所以治療過程也隨之中斷。

5.          該生目前沒有進行過智能相關完整的鑑定，也未領有身心障礙手冊，經老師建議後，日前已前往基督教醫院尋求小兒神經科諮詢，察明身體會不尋常抖動的主因。

6.            老師於每週四週五中午放學後至下午四點，針對學習落後學生進行補救教學，學生以不超過六人為原則，目前以注音符號補救教學為主。

7.          個案 學習問題評估結果：

   （1）學習困難部分：注意力缺陷、學習意願低落、手部協調能力不佳，無

        法正確書寫。

（2）行為特徵：常陷入自己想的事，無法聆聽別人說話，坐不住，會不自覺

     抖腳，遇見挫折會用眼淚攻勢，和同學互動較差。

   （3）學業部分：落後，為班上落後百分之五。

       （4）數學方面：會認數字，有數量及多少概念，五十以內兩位數以內加減法心算

                很迅速，答對率高達八成。

   （5）語文方面：語音記憶及口語表達能力沒問題，但尚無法認注音符號及國

        字；聽故事時，有在聽但坐不住且常顧左右言他；若配合圖畫，問他故

        事書中的問題，大都能回答，但闔上書本，再問他內容，則心不在焉答

        說：「不知道」；他的詞彙累積不足， 將來會影響聽語能力

   （6）優勢部分：尚未觀察出。

   （7）最喜愛的事物：卡通影片。

二、 使用工具

三、 研究程序

（一）教學前

      由於個案入小學前曾進入托兒所就讀兩年半，理應曾接觸過注音符號，老師以注音符號表進行起點行為的評估。

1.   聽：個案的先備知識較少，對於許多基本的辭彙。例如：交通工具、四季等，都需要老師以口語化再解釋。由於個案的聽覺理解能力較差，重點語詞除了要減緩說話速度外，還要重複說兩次。

2.   說：個案因舌繫帶較短，口腔構音異常，「ㄅ」「ㄆ」會發出同樣的音。且在口語溝通上，由於發音的問題，所以無法清楚表達自己的意思。

3.   讀：請個案識讀，發現個案會「ㄅㄆㄇㄈ」四字的讀念外，若老師指著「ㄇ」字，請他個別認讀，則沒有辦法完成。

4.   寫：以左手執筆，字體潦草凌亂，無法好好寫出一筆劃的直線，字的線條會有扭曲抖動的現象。十周過後，全班練習抄寫聯絡簿，個案仍無法將字寫在格子內，會超出線外，且錯字百出。

（二）教學中

        除正常上課時間外，老師於每週四週五中午放學後至下午四點，針對學習落後學生進行補救教學，對於個案注音符號識字能力的提升，老師採取以下方法：

 1.以全語言（Whole Language Approach）培養整體的語文能力。

       許多概念的學習都必須透過文字符號。目前在學校的學習（不論國語、數學、社會、自然）最需要的基本能力就是文字符號的理解能力。這包括聽語能力及閱讀理解能力。閱讀有困難的學生在朗讀時因為語音提取困難，使得他們看到字時無法順利讀出字音，整個句子語音無法呈現，當然影響他們理解句子的文 意。有許多數學學習困難的學生是由於不能理解應用問題中的文字敘述所傳遞的訊息。這些學生在表達性語言的發展上也同樣受挫。語文發展是整體性，互相關聯的，聽語能力不良勢必影響語言表達能力及閱讀理解能力。如果學生的造句能力不好，補救教 學只針對造句能力加強，可能無法收其效果。造句能力是一種語文的表達，不會造句代表的不只是不會這項技巧，他可能意含著他的語文經驗尚不足以完整表達一句話的意思。教學生認字也不 是死記一些生字或抄寫一堆生詞。學習語文是不該獨立學習認字、造句、閱讀、說話、作文，它應該是整體聽說讀寫能力的培養。

        全語文學習法是目前學習語文及閱讀最普遍的方法。這個教育理念源自於思考幼兒學習說話及識字的過程是在一個語言的環境下自然而然且漸進而完成的。全語文學習中所選用的教材都是圖文並茂的兒童文學繪本或圖畫書。老師先閱讀故事，帶領學生進入故事世界裡。學生融入情境中聆聽著文字的韻律及文句所傳達的訊息。在這段接收的過程中，配合書中的圖畫及文字，視聽覺都在醞釀著辨認文字及理解文意。在閱讀完一頁後，教師也需拋磚引玉，問一些簡單問題，讓學生回答問題、表達意見也同時訓練他的回想能力。閱讀的進行也可以學生為主，訓練學生認字與閱讀的流暢能力，最後是寫作能力的培養。當學生尚無法以完整句子書寫出來時，要耐心等待，讓學生畫些圖畫或寫幾個字抒發想法或感受，訓練表達能力。或是設計學習單引導學生從書中找出所要的資料。有些學生或許經過全語文教學三個月後便能以句子寫作，有些可能要半年才能培養出寫作能力。 以兒童文學繪本為閱讀教材的另一個美麗的收獲便是心靈的成長、生活經驗的拓展及認知能力的提昇。學生在聆聽或閱讀故事的過程中，會在情感上認同書中的主角，經歷他的遭遇或挫折或目睹他苦盡甘來的生命歷程，進而紓解他內心的苦悶或是淨 化他受創的心靈。這些在學習路上跌跌撞撞一路走來的孩子，有哪個不是受挫得傷痕累累，來自父母的責備、老師的壓力、同學的嘲弄、自己的無奈。情緒的問題擾亂了他的學習，阻礙了他的人際互動。當他發現有一個人，跟他一樣有著相同的境遇時，他會對書中主角的一言一行，產生極大的興趣，從認同中淨化了自己負面的情緒，試著面對問題，走出自己的困境，像「威斯利王國」（和英出版社）， 「沒有人喜歡我」（三之三文化出版）， 「我 不想長大」（遠流出版社）， 「你很特別」（道聲出版社）， 「阿虎開竅了」（上誼出版社）等童書都有如此功能。

2.精熟學習的原則：

        假設某位學生腦部的某項功能無法發揮作用，在接收外界訊息刺激時，則可能因此訊息無法留存或無法提取出來運用。每個人每天都會接收大量的外來訊息，但是若一項都留存不住或是儲存的資料雜亂無章，無法提取、思考、聯想而運用 那麼則無從建構知識及發展認知能力。精熟學習的目的就是為了幫助這些儲存或運用訊息有困難的學生在學習一項新的知識時能夠將訊息儲存並且能將所儲存的訊息順利提取出來達自動化反應的程度。要能自動處理訊息的首要條件便是讓處理訊息運作的工作記憶（working memory）沒有超量的負擔。換句話說，就是少量多餐，食物才能被吸收。例如：一篇課文原本有 15 個生字詞，要一個閱讀困難的學生立即全部記住是不可能的。教師要把學習的範圍分批完成（數學的學習也是如此）。他在一堂課裡預定一個能記住五個生詞的目標， 在做過字形分析或字義解說後，學生可能還是不記得。那麼教師則需利用記憶策略將圖片結合文字，藉著圖片幫助記憶文字，因為大腦對圖像的記憶是優於對文字的記憶。在反覆練習後，學生終於能很快辨認這五個字，但是在放學回家後，他可能又忘了。

    為了能使所學存於長期記憶庫裡，課後學習單的安排及下一堂課的複習和評估活動是非常必要的。但教師們切記，同一項活動的反覆進行過久，必會讓學生失去興趣及耐性，因此學習內容必須量少而多元化。此外提供學生一些自主的空間及時間讓他有機會將所學慢慢內化而理解。在學習過程中教師要常常給予學生口頭的肯定及鼓勵，增加他們的信心及學習意願。

（一）教學後

1.    實施教學後，利用康軒版小一注音符號表，評定個案的注音符號能力。

2.    實施教學後，請資源班教師以中文年級識字量表評定個案識字能力。

四、時間進度表

五、研究過程

       針對個案進行個別補救教學之學習狀況，以教學札記方式進行紀錄，以作為痕跡歷程紀錄。

（9月13日）

        今天第一天將班上六位小朋友留下來進行課後加強輔導工作，原以為小組教學會有一加一大於二的效果，但發現有兩位小朋友學習狀況較佳，能接受團體刺激，且跟得上老師的教學步伐。本日因個案所坐的位置較老師遠，所以老師無法完全掌握學習狀況，以致於學習進度非常的緩慢，在讀課文時，非但手不能隨聲音進行，且對於老師的抽試完全呈現鴉然狀態。

（9月14日）

        記取昨日的教訓，今天特別注意個案的學習狀況，特別將教師座位移到個案的旁邊，發現他握筆非常吃力，手腳仍會不自覺抖動，老師以小組教學後，請小朋友練習寫一行，個案是最後完成的。完成後進行ㄅㄆ聽寫抽考，個案能寫出ㄅ字，但ㄆ字時就開始發呆了！

（9月20日）

        今天上課開始，老師複習ㄅㄆㄇㄈ四字，發現經過一星期，個案全都還給老師了！所以老師請他拿出簿子將每個字再寫一行。（短期記憶真的有夠短的啦！）

（9月21日）

        白天上課時，個案會主動舉手要回答老師的問題，但老師請他回答，他給了一個很奇妙的答案（也就是和答案差很遠啦！）下午上課時，本日進度認識ㄋㄌ，但複習上週及昨日所教的，發現除了ㄅㄆ以外，所有教過的注音符號，大家又變成了新朋友。老師真是挫折！

（9月27日）

        下班後接到個案鄰座家長的來電，媽媽說：「孩子的簿子不見了！」順道再問及個案的狀況，彷彿在暗示老師該幫孩子換位置，我告訴家長：「他不會亂拿別人的東西！」其實心中不斷暗自禱告著。

（9月28日）

        班上又要多了一個聽說很乖轉學生了，面對一個中度多重障礙生，再加上這個發展遲緩兒，二十八個孩子真的夠多了！

        下午進行ㄅ到ㄌ的複習小測驗，其他五位小朋友都能百分百通過測驗，但是個案除了ㄅㄆ會寫外，就是用有點畏懼加空動的眼神看著我。不知道是他還抓佈到聽寫的訣竅呢？還是我應該再給他多一點聽到寫的反應時間？（你的世界有越來越多老師不懂了！）

（10月4日）

        今天再次進行ㄅ到ㄌ的複習，在考試之前，老師有請個案先拿出課本，以手指頭描繪複習，考試結果較上週進步，恍神時間也簡短了！

（10月5日）

        今天讓留下來上課輔的六位小朋友，藉由觀賞教學輔助光碟片來強化記憶。由於光碟片的內容是將注音符號編成兒歌，所以小朋友很容易朗朗上口，當老師重複播放兩遍時，到第三遍時小朋友已能跟著電視背誦。而個案除了做出對嘴的嘴型外，身體還會跟著節奏前後擺動。

（10月11日）

        老師下午放學時，刻意攔住家長提醒接送的大伯有空要帶個案到醫院進行相關的鑑定工作，家長的態度不是很積極，表示工作忙碌。

（10月12日）

        對於昨天直接開門見山表明要家長直接帶小朋友去醫院進行鑑定，老師覺得心有所不忍，畢竟沒有一個家長願意接受老師直接告知「你的孩子有問題」這種事實吧！但是老師認為，既然是上帝開了一個大玩笑，那我們除了在教學上努力外，如果能在醫療上也得到正向的幫助，這何嘗不是一件好事呢？

（10月17日）

        今天大伯來接送時，表示去過基督教醫院看樂醫師的門診，當老師進一步詢問診療的結果時，醫生的說法似乎有點過於簡單，只提醒要少吃糖、少看電視、不要打電腦，的確，傾向自然療法的樂醫師，會希望孩子少點聲光及甜食的刺激，才會不心服氣躁，注意力較能集中。（但是，這不是老師所要訴求的重點呀！）

（10月24日）

        今天進行ㄓㄔㄕㄖ捲舌音的教學，個案因為舌繫帶較短，不容易發出正確的捲舌音，聽起來總像嘴巴裡含著一顆魯蛋。老師知道他盡力的，所以不勉強。

（10月25日）

        昨天因為ㄓㄔㄕㄖ捲舌音的發音有障礙，今天所進行的教學為ㄗㄘㄙㄖ不捲舌音的教學，老師要個案認真去分辨捲舌音和不卷舌音的不同，但對於舌繫帶太短有構音障礙的個案而言，不管ㄓㄔㄕ或是ㄗㄘㄙ念起來都一樣，但老師希望在他心中，是有不一樣的，不然他日拼音時，就是一個大問題囉！

（11月1日）

        東大特教系四年級學生將至班上進行教育實習課程，老師請求實習生能在觀察老師上課情形時連帶進行教室觀察工作，得實習生首肯，並決定由下週起進行教室觀察，並填寫行為觀察表【附件一】。

（11月15日）

        今天實習生下課後給老師回饋，並告訴老師她們從教室後方觀察個案上課情形，當老師沒有注意到他時，個案會不斷玩筆或鉛筆盒，更有不斷抖腳或腳不斷開合開合的動作。當他知道老師在看他時，就會將腳停下來，但分心的時間仍佔多數，真是傷腦筋！

（12月6日）

        轉眼已進入國字教學階段，但個案仍在注音符號識字階段打轉，為了不要一直在原地踏步踏，老師決定對於六位小朋友依照正常教學進度進行國字生字教學，而個案另外再加上注音符號識字。在國字教學部份，老師將每個生字畫成圖畫，以故事性的方式加強記憶，一個下午下來，老師發現個案記得了「走」字，但對於筆畫較多的字，仍有障礙，需要克服。

（12月7日）

        最近作業家長的筆跡越來越多了，可見國字對個案來講也是一大考驗，過去的注音符號回家作業個案都能按時繳交，家長在家有協助督促指導，但最近國字的作業，就可以看到家長在旁邊寫給個案抄或直接幫個案完成的狀況。

（12月13日）

        今天上課進行造句「是」練習時，個案主動舉手，老師請個案回答，個案以課本的句子：「天空是星星的家。」回答，很進步喔！老師請小朋友給予熱烈的掌聲，從個案的眼神中，看到了那麼一絲絲自信。

（12月14日）

        繼昨天上課造句全班給予掌聲後，今天上課更為積極，不斷的舉手，但是當老師請他回答時又發愣了。

（12月20日）

        個案因流行性感冒請假。

（12月21日）

        個案因流行性感冒請假。

（1月3日）

        為了訂正國語習作，今天下午老師請個案將座位搬到老師旁邊，準備來個緊迫盯人法。當老師坐在個案旁邊時，不但沒有發現個案磨腳或抖腳的狀況發生，也不見因為分心被老師抓到而表現出來的恐慌表情。一個下午的工作效率之高，可見沒有笨孩子，只有不肯用心的孩子。

（1月4日）

        下週即將要考試，所以老師除了複習注音符號外，另外還要複習國字。在國字部分，個案的認字速度還是很緩慢，除了寫字速度慢，影響記憶速度外，專心度也是一大罩門。

壹、結果與討論

一、個案和同儕的互動有改善，下課會有同學主動邀請一起玩耍。

二、個案在注音符號識字能力上略有提升，但仍不熟悉。

三、個案的學習專注力仍不高，需要一對一教學，才能看到教學成效。

貳、結果與建議

        經過一學期的注音符號補教教學，個案的注音符號能力仍遠落後於其他小朋友，經資源班教師協助進行智力測驗後，為輕度智能不足，而識字能力為一年級低分組。針對學習落後的現況，可能與個案先天發展遲緩、學習專注力不足、缺乏家庭支持系統及學習障礙有關。經過一學期的注音符號補救教學後，個案的三十七個注音符號識讀能力約為七成，聽寫能力為五成。針對個案的教學相關建議如下：

一、教學建議：

1.    上課時間多給予關注，以提高個案的注意力。

2.    透過遊戲化的教學方式，使個案樂於學習，誘發其學習動機並減少注意力不集中的現象。

3.    教導個案生字時，盡量以圖像法加強其記憶力。

4.    以影音媒體或說故事的方式，可以增加個案的先備經驗。

5.    老師在上課時，說話速度要減慢，對於重點要加強語調並不斷重複。

6.    利用每日小故事，教導班級同學能夠友愛弱小，相親相愛的潛在學習。

二、評量建議：

1.    採用多元評量的方式，考試可多利用操作方式代替傳統的紙筆測驗。

2.    個案的識字能力明顯困難，可由老師協助讀題。

三、行政協助建議：

1.    由於個案已明顯落後於同儕，盼能進入資源班進行一對一教學。

2.    給予個案更彈性的考試方式。

3.    提報心評，進行相關學習障礙鑑定工作。

4.    請求高年級學生或愛心家長協助個案下課後進行學習，以增加其學習機會。

四、其他建議：

1.    家長與老師間需要更多的溝通、協調與配合，對個案達成醫治的教學策略和管教態度。

2.    老師說服家長要不間斷地至醫院進行相關的追蹤治療。

3.    營造接納個案的班級氣氛，讓個案不受同儕排擠，更樂於上學。

4.    在班級尋求小老師制度，請小朋友協助指導個案，讓他更喜歡上學。

參考書目

王天苗（1998）。台灣地區心智發展障礙幼兒早期療育服務供需及相關問題之研

    究。

何立博（2003）。發展遲緩兒童之介紹。取自：http://www.a-bao.org.tw/share/

    delay.htm

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