國小教師參與碩士在職專班與正規碩士班學習歷程探究

林儒君

東海大學教育研究所 

壹、前言

引起研究者開始此研究的動機有三個:其一，師範教育包括職前教育、導入教育和進修教育三個階段，近年來，國內很重視教師在職進修教育，小學教師到師大、師院、一般大學進修已蔚為風氣。國內國小教師在職教師學歷資料平均碩士以上學歷為18%，國小也達12%，並且國小教師在職進修需求殷切，進修學位需求量可觀，而進修學位的方式可分為正規碩士班教育，進修暨推廣教育在職教師進修碩士學位班兩種(廖錦文，2007)，由此可見教師參與進修碩士學位班，人數不少，而進修碩士學位班的途徑也不少。進修碩士學位班，是國小教師獲得學習與成長的途徑，經由這樣的進修教師可以晉級加薪，作為考試或升等的條件，但國小教師進修碩士學位班，除了晉級加薪之外，教師進修後的成長，更是需要加以探討的，尤其推廣教育教師在職進修班的增設與正規碩士班，分別招考，課程規定也不同，實為兩種不同的體系，而國小教師在此兩種不同體系培育之下，有何學習歷程的不同及發展歷程的差異，是研究者急於探知的。

其二:研究者在課堂上耳聞同學說：「我們又唸原文書，作業量又很多，別的學校的研究生都不用唸原文書，又常常上課只是去聊天，怎麼差這麼多。」，另外有同學反應在職生要工作有家庭，同時又要唸研究所，每週的閱讀是原文的，本身英文就不好，加上份量又很多，唸完之後還必須吸收，寫出心得在課堂分享，作業量也太多，希望大學教師能減低要求，更耳聞其他學校的同學說:「老師說我們學校的教研所學生最乖，作業從來不會跟老師討價還價，所以老師主動幫我們將期末考改成交12題作業耶!」，可見與老師討價還價作業量對大學教師來說是一個困擾，大學教師有自己的堅持，當減低作業量或對於在職生要求減少，是否意味著學習減少，研究者慾探知「在研究所中什麼是影響教師學習的主要因素?」「如課堂上同學分享有些研究生閱讀原文書和繳交作業，然而有些研究生不閱讀原文書上課也較輕鬆，兩者有何學習歷程的差異嗎?兩者有何學習結果的差異嗎?」

其三:研究所中大學教師所提供的多元課程，充滿特殊學習的經驗，也有很多同事及跨校教師好友，正在研究所進修中，比較各校課程內容之後，對於這些大學教師所提供多元的課程內容，以及這些多元課程所帶來不同的教師學習，以及不同學習之下的教師發展，頗感好奇，碩士在職專班和正規碩士班，除了一者為正規碩士班另一為進修推廣是兩個不同的體系之外，在此兩種不同體系進行學習的教師，學習期待是否有異同，學習歷程是否有異同，教師發展是否有異同。

研究者查閱歷年學者所做的研究，有關研究所的教育都著重在政策面的探討，而在教師在職進修方面，則大多將短期進修與學位進修合併探討，並且多在探討各國進修政策比較，大部份的文獻都肯定教師在職進修是必要的，但教師進修研究所的教師學習與成長歷程，鮮少被提及，既然教師在職進修為必要，且大部份教師皆對參與碩士班意願較高，而目前台灣的高等教育不只在一般碩士班提供在職生的名額，更由進修推廣部開設碩士在職專班，提供在職教師更彈性的選擇，若平日沒時間進入校園進修，可在暑期或晚間到在職進修班進修，有此兩種體系提供給在職生更多選擇的機會，克服成年人繼續進修的時間障礙，對於在職教師來說是一大福音，而研究者更急於瞭解在此兩種體系下進修碩士學位的教師，在作兩類體系選擇之前，對兩體系選擇的考量為何?而其學習歷程有何異同?對個案教師發展有何改變?由此形成研究問題如下:

（一）國小教師對於其選擇正規碩士班和碩士在職專班的考量和期待?

（二）國小教師參與正規碩士班和碩士在職專班的學習經驗？

（三）國小教師參與正規碩士班和碩士在職專班的學習收穫？

（四）國小教師參與正規碩士班和碩士在職專班的學習歷程、學習收穫有何異同之處？（五）在碩士班進修中，影響國小教師學習結果的因素為何?

貳、文獻探討

本章主要在回顧與國小教師碩士進修班課程意涵探討有關的文獻，內容包含五小節，依序是1、教師發展，2、教師學習，3、成人學習的特性，4、經驗與學習，5、高等教育中的成人教育。

一、教師發展

在1980年代教育研究的典範轉移和受終身學習思潮影響之下，較強調教師自我的     知識，包括教師自我效能、自我反思、實務經驗知識、自我發展計畫、教師生涯發展規劃、和教師對自我發展的態度等，教師發展視為教師全人發展，並且希望教師在參與專業學習後能夠持續學習，以教師生涯發展為目標。

我們大多數人會成為老師理由就是那顆心，為一些理由和希望想要幫助人們學習，讓熱情賦予了生命，但是教學多年後我們很多人失去了我們的心，因此當我們將教學簡化為只有教學技巧時，是有很多壞處的，教師的自我認同(identity)與整體性(integrity)比教學技巧更能成為良好教學的基礎(Palmer, 1998)。由此，教師發展不應只侷限於教學專業發展的面向。

Evan(2002)認為Darling-Hammond(1994b)，Leithwood(1992, p.87)，Fullan和Hargreaves (1992)， Hargreaves和Fullan (1992)，這些學者討論教師發展或是專業發展，但卻沒有提出定義。儘管教師發展有個別性，但總有一個主要的模型，因此Evan(2002)定義教師發展為:

教師發展包括教師的專業技能(perfessionalism)和專業性(professionality)提升的過程，其中專業技能(perfessionalism)意指:教師工作中，所使用到建構知識、技能和步驟的元素，專業性(professionality)意指: 一種思想上、態度上、智力上、個人對這個部份的認知論基礎想法、與個人所屬的專業實踐有關、影響他的專業實踐。

        綜上所述，教師發展應在教師個人態度發展上，達到自我認同，保持終身學習的動機，具有實踐及反思的精神，在職能發展上，具有擔任教師的專業智能，具有規劃、實踐、修正、再實踐的能力，這是教師發展的指標。

二、教師學習

Kelly(2002) 不同於Evans使用Teacher development，而是使用teacher learning，將teacher learning 定義為，由 “新手教師”邁向 “專家教師” 的過程，他認為目前有關教師發展的研究中十分盛行著認知主義的理論，但認知主義的觀點其實有其限制。應該用社會文化的觀點來做研究，將更有助於我們了解teacher learning。

    認知主義所探討的是應該提供給教師CPD和PPD的課程，教師參與這些課程之後，教師可將所學知識和技能，進行學習遷移，運用於自己的工作場域中，有很多教師學習對於教學實務的影響研究，是以此前提下所做的，但這樣的模式受到社會文化觀點的質疑，社會文化觀點認為1.應該使用合作學習的方式，使教師作反省實踐2.與學生共同學習，擴展教師實踐中得到的知識(knowing-in-practice)將這些知識運用於教師未來的教學中，3.目前盛行的技術主義，對於教師反思性思考是一大障礙，因此CPD和PPD應該鼓勵教師發展 “動態的、反思性、合作性的教師角色”。

三、成人學習的特性

       成人教育學者Knowles(1980)，認為成人學習者有以下特性:1.成人學習者從獨立學習變成自我導向的成熟學習，2.成人會累積許多修正經驗，而將他變成學習的廣泛資源，3.成人會有學習的動機，只為了要更妥善的處理生活的問題和困難，4.成人會關心能力並發揮生活潛能以及運用知識和技巧，5.成人會偏好參加以成就中心為導向學習活動，Candy(1991)認為自我導向是成人學習者的特殊特徵，他認為成人可藉有下列能力而獨立工作，1.成人有方法的、原則的、邏輯的、分析的能力，2.成人是反思和自我覺察的，3.成人是好奇、開放和彈性的，4.互相依賴和人際能力以及獨立和自我效能，5.毅力和責任以及冒險和創造，6.自信和正面的自我概念，7.已有學習得普遍知識和技能，成人會計畫和評估技能。

Apps（1981）認為成人學生與傳統學生不同的地方，不僅在於外表或年齡，更重要的是性質上的不同，整理如表2-3-1（引自張淑貞，2003，頁22）：

表2-1-1 傳統學生與成人學生之差異

資料來源：國小碩士教師研究所進修學習意涵之探究（頁22），張淑貞，2003，東海大學教育研究所碩士論文。

Cross（1981）在其所做的研究中，將成人的學習障礙分為三大類：

（一）情境的障礙（situational barriers）：指個人生活情況而言，如花費、沒有時間、家庭責任、工作責任。

（二）機構的障礙（institutional barriers）：包括課程時間安排；上課地點及交通問題；沒有感興趣、具實用價值或相關的課程；機構的程序或課程時間安排

問題、缺乏有關機構教育計畫和行政程序的資訊等。

（三）意向的障礙（dispositional barriers）：指身為學習者的個體本身態度和自我認知。包括自尊心低、過去負面的學習經驗、對學習缺乏興趣（活力）、年齡太大、能力不足等。隨後，Darkenwald & Merriam（1982）更將Cross 的學習障礙分類多增加一類為資訊的障礙，指成人缺乏學習機會的相關資訊。

    成人學習者不同於傳統學生，在於成人與傳統學生有不同的學習方式，傳統學生較為被動，而成人學生較主動學習，甚至成人學生是自我導向學習者，成人學生帶著大量的經驗進入研究所進修班，成人學習者是問題導向學習的，他們面對不是課業升學壓力，他們學習的重點在於工作上問題解決的方法，是立即解決取向的學習，成人學習者比一般傳統學生多了四種學習障礙，這四種障礙常常成為成人學習者參與學習與否和輟學的原因，成人學習者是多重角色的，在扮演學生的過程中，同時扮演家庭、專業人士、或其他成人社會中的角色，因多重角色的羈絆，常成為成人學習者的學習困擾。

四、高等教育中的成人教育

趙長寧（2005）提出傳統大學生學習參與理論與大學成人學生校園學習之理論模式應該有所不同，成人學習不同於一般傳統學生，專注於校園參與的學習，不像一般傳統學生對校園活動參與度越高，成績越好，雖然成人礙於多重角色，較少參與校園事務，但他們的成績仍然優於一般傳統學生，學者推論應是成人學習者有更完整的社群參與，此社群包括學業、工作、社區、經驗等，正如唐納森所列六項影響成人學習結果的主要元素，且教室在成人學生的學業成就及社群融入上具有非常重要的影響，國小教師參與碩士進修班學習，正如上所說較少時間參與校園活動，教室學習經驗在學習中有重要的影響，而影響成人學習結果的元素也較多元。                          

整理如表2-3-1：

表2-3-1 傳統學生與成人學生學習理論差異

五、國小教師研究所進修

         教師在職進修，以為世界各國所重視，每一個國家都有其一套進修制度，這一套制度包括:擬定教師進修規定、進修類別和方式的多元化、教師進修內容，台灣大部份教師在職進修的文獻，接到分析各國的教師在職進修制度，以此來檢視台灣本土的教師在職進修制度，鄭博真(2000) ，曾針對世界各國教師在職進修制度作詳細的分析，本研究不針對教師在職進修法令與教師在職進修類型作摘述討論，因本研究要旨在探討研究所碩士班進修，檢討教師在職進修的課程，因此，僅針對教師在職進修內容部分作摘述，鄭博真(2000)美國教師進修課程內容分為五大類:專業教育課程、教學方法課程、特殊教育課程、教育行政或輔導人員及學術性課程，日本教師進修課程內容:學校行政、學科教材教法、教育專業、特殊教育，法國教師進修課程內容:學區教師在職進修機構，由組織內人員與大學教授及各科專家共同設計課程，大陸教師進修課程內容:根據「中小學教師繼續教育課程開發指南」編入的課程可分為八大類:思想政治教育與職務道德修養類、教育教學理論研究類、現代教育技術類、中小學教學大綱與教材分析類、教育教學專題研究類、知識更新與擴展類，小學教師基本功培訓的五方面內容為:口語表達、寫字(粉筆字、毛筆字、鋼筆字)、結合課文設計，繪製簡筆畫、使用教具、製作簡易教具、組織教育活動，台灣教師進修的內容有教學與輔導、課程與教材發展、教學評鑑、學校行政、教育研究等專業與專門知能。

        在教師在職進修的文獻中，大多探討各國教師在職進修制度，比較分析之後，冀望檢討目前台灣教師在職進修問題，並未問題找出解決方法，整理文獻中台灣教師在職進修內容問題，包括:1.課程內容無法滿足實際需求，2.未培養教師專業發展的能力3.教師在職進修課程應適切化---課程設計除理論與實務兼顧外，須以教師的需求和興趣為核心，採用互動式教學，著重實作、示範、觀摩、研討、探究、創作3.對於進修能擴展教育人員的能力產生質疑4.進修的目的和理想未清楚界定(郭添財，1994;鄭鼎耀、林儒，2002;謝水南，1996;黃坤錦，2003)。

        檢視這些問題的原因，有學者分析原因認為，可能原因為:1.教師研究所在職進修，教學者大多為師院大學教師，這些大學教師在以往以教導職前師資為主，教導學生教育理論，可是研究所在職進修的教師，是有豐富的教學經驗的在職教師，在職進修內容應該與職前教育內容有區隔，職前教育重視理論，普遍性的課程，但在職進修應加強應用性、實務性、特定性的課程，使教師能將理論與實務連結(黃錦坤，2003)，2.以往研究所教育在培育學者，但目前研究所多了在職教師，教師卻仍把研究所教育定位為培育學者，而忽略在職教師進入研究所的需求為專業繼續教育，而不是將研究所視為學術研究的準備(郭添財，1994)，不只在教育類研究所教育有此現象，在研究所教育中，多了在職生之後，研究所教育的定位需要在思考，3.師範院校的進修內容，往往只是引進外國理論，不一定提升教師解決實際問題的能力，理論上受過訓練的專業人，應該更具解決問題能力，但是這樣的師院教育並不能提升教師解決問題的能力(鄭鼎耀、林儒，2002)，4.教師在職進修應該發揮下列功能:補充職前教育不足、改進教學方法、激發研究興趣、滿足自我超越的需求(謝水南，1996)，但目前國內在職進修文憑和學位掛帥，教師多為被動學習，缺法自我導向的學習，無法發揮專業成長的功能，教師在職進修最終目的應為促進教師專業發展(歐用生，1994)。

        教師研究所在職進修，到底有哪些影響?張淑貞(2003)提出研究教師所進修八項學習意涵:1.研究所進修學習歷程提升個案教師專業知識能力與態度，2.研究所進修學習歷程促成理論與實務的頻繁互動，3.研究所進修學習歷程滿足個案教師進修動機，延續學習慾望，4.研究所進修學習歷程幫助個案教師展現新的思維模式，5.研究所進修學習歷程促成個案教師教學反省，6.研究所進修學習歷程讓個案教師發掘潛能，提升自信，開展自我，7.教師從事研究所進修學習之應用促成學生學習的改變，若以此來分析研究所在職進修不只改變教師在知識和技能的運用上，讓教師改變最多的應該是潛在的態度、學習慾望、理論與實務的互動、教學反省、思維模式、自我潛能開發與發展。

叁、研究設計

        本研究採質性研究的方式，透過訪談，瞭解國小教師分別於在職專班和正規碩士班兩個情境中的學習歷程，質的研究有一種互動性的探究方式，即研究者在他們的情境中，與經過挑選出來的人士互動，而在這種面對面的情境，蒐集資料。質的研究描述及分析人們個別的和集體的社會行動、信念、思想和知覺。(王文科、王智弘編譯，2002)，本研究主要焦點在於關於「國小教師參與碩士在職專班與正規碩士班學習歷程之異同探究」，期望發掘國小教師在選擇在職專班與正規碩士班進修前的考量和學習期待?國小教師在兩種不同情境進修其學習歷程為何?國小教師在兩種不同情境進修其學習結果為何?在此兩種情境進修是否在學習歷程與學習發展上有異同之處?由於研究者目前也正在研究所進行教師在職進修，耳聞同僚及同學研究所的修課經驗，發現同樣是研究所進修，但不同類型的研究所，碩士在職專班與正規碩士班，大學教師上課的呈現方式不同，要求不同，給予修課的國小教師不同的經驗學習，研究者希望透過訪談的方式，瞭解在職專班與一般研究所課程內容有何不同?這些不同課程內容與不同課程要求，國小教師知覺的學習經驗為何?兩種情境的學習有何收穫?在分析國小教師碩士班進修的學習歷程之後，研究者慾探討研究所進修學習中，影響國小教師學習結果的主要因素為何?所以選擇以質性研究方法來進行研究，至於資料蒐集方式，則以訪談資料為主。

3-2-1個案---背景資料一覽表

3-2-2個案---背景資料一覽表

3-2-3個案---背景資料一覽表

3-2-4個案---背景資料一覽表

3-2-5個案---背景資料一覽表

肆、訪談結果分析

1.選擇兩類研究所的原因

       (1)想學、結交更多朋友、晉級加薪為國小教師選擇此兩類研究所的原因。

國小教師選擇正規研究所或碩士在職專班進修，共同的原因皆因為想學，認為進入這兩個場域學習，可以讓自己有所成長，其次共同的原因為結交更多的朋友，最後才是晉級加薪。

讀研究所除了是要投資自己的能力外，最實際的就是晉級加薪，更是要擴展人際關係…【語彤老師】

充實生活、增進專業知識、晉級、聲望(學歷的提升)…【冠苓老師】

在研究所中參與校園社團、講座活動、交友、充實教學技巧…【蘭卡老師】

期望接受更多的新知，啟發自己的思想，結交更多的朋友，開闊自己的創作視野【宋恩老師】

       在進研究所前的期望是在於能夠認識不同的人，結交不同的朋友，及充實自我，學習自我有興趣的題材，最後的考量才在於晉級。進研究所的期望是在於充實自我內在，拓展個人人生觀並提昇自我的價值感，促進個人自我批判思考能力，也能針對自我專業也能有所提昇。【哲宇老師】

(2)選擇碩士在職專班的教師比選擇正規碩士班的教師多了實務面需求的考量。

        在訪談了2位在職專班和3位正規碩士班教師之後，發現2位在職專班的老師皆提到希望學習實務的經驗，而其餘4位正規碩士班的教師在訪談過程中卻沒提到他(她)們希望得到較多實務面的學習。

       因為讀的是企業經營管理在職專班，所以希望能在經營管理方面有更深的認識，以及吸取別人管理的實務經驗，因此便希望老師不要要求太高，能多參觀企業吸取經驗。【語彤老師】

       課程能多點實務，能應用在未來生活、工作中。【冠苓老師】

    2.正規碩士班與在職專班的學習歷程

     (1)正規碩士班與碩士在職專班的上課方式大致相同。

正規碩士班和碩士在職專班的上課方式大致上是一樣的，由研究生上台報告或要求研究生上課參與討論，課程呈現為口述、小組分享討論、影片、ppt、或遊戲活動。

上課方式為上台報告，找人評論自己的報告，要求上課參予討論…【語彤老師】

老師口述或小組討論、有的藉由影片或ppt…【冠苓老師】

大家共同討論課前預習的內容，老師認為課前預習是學生的工作，預習之後到課堂上來     討論文章內容，回家之後還要在整理所上的課，寫一篇心得…【蘭卡老師】

同學報告、討稐內容或講評【宋恩老師】

      上課時，老師會先請同學報告文章內容，大家再一起討論文章。【哲宇老師】  

(2)正規碩士班與碩士在職專班的作業要求大致相同。

大致都有期末報告，小組作業或期中報告，課前預習或課後的報告等。

課程要求，大致一定有期末作業、小組作業、有的還會有期中報告、課前預習或課後心得的報告等。【冠苓老師】

交期末作業、個人報告、期中考、課前預習和課後心得報告。【蘭卡老師】

交作品或報告，一學期2-3份。【宋恩老師】

      報告也是看完這些內容來報告，有些教授每週都要交報告，有些教授二、三週要交一次報告、另外還要交期未報告(以期能參加期刊的徵稿)，訓練同學寫學術性的文章。【哲宇老師】  

(3)正規碩士班與碩士在職專班的作業要求大致相同，但在份量及閱讀教材、要求面向和嚴格度上略有不同。

       在閱讀教材上，只有少數老師要求讀原文書，因為他知道在職生的時間及能力都無法做到。【語彤老師】

      作業是每個星期突然給的，而且一定要在期限完成，若沒在期限完成就算遲交，所以常常要熬夜在時間內將作業交出去，原文資料很多，每週都要唸，而且作業寫錯或寫的不好還會被老師退作業，真的在訓練研究生。【蘭卡老師】

       教授的課程要求在於促進同學能針對所教授的課程有更進一步深入的體會，也應用在自己的論文發展上，報告的份量很多，上課教材全是以英文的期刊或書，每周要看不同的期刊，所上老師的要求其實是很嚴格，一般生和我們在職生的要求皆是相同，沒有特殊待遇，晚上的在職專班可能比較好一點…【哲宇老師】

(4)參與正規碩士班與碩士在職專班的國小教師，提出的學習結果大致相同。

        國小教師進行正規碩士班與碩士在職專班在提出她們的學習結果時，皆表示自己會將研究所的學習經驗，帶入自己班級的教學場域中，並且在研究所的學習過程中，更讓自己在學理上有更進一步的學習，而在學理上的學習可以激發自己實務處理上的思考，發現自己在思維方面，更有條理和架構。

研究所大部份的老師都以學生上台報告、導讀為主，所以是以向同學學習為主，若遇有不足之處，老師可適時補充或以不同的面向思考事情，老師對我們的幫助應該就是提供我們對事情的多面性。【語彤老師】

收穫良多，對自己課程的呈現方式，會利用影片、繪本、多點內心的感動和省思，對學生的期許與要求，品行大於學業，對學生問題的處理方式，思考造成的原因，多點鼓勵與體諒。【冠苓老師】

我現在常常會將實際生活的現象用一個理論來說明，例如你剛剛說你喜歡邊寫作業邊聽音樂，由生物心理學來說，你就是一個大腦皮質喚起水準比較低的人，這種人可以接受環境中的吵雜，像你上次還看到我引用馬斯洛的理論，我大學從來沒想過我可以把心理學學得這麼好，研究所就是把大學學過的學理又在深入的學習，而且大學學什麼我都忘了，但是研究所的老師教得很有趣，而且作業都讓我思考很多東西。【蘭卡老師】

討論課程啟發較大，改變很多想法，在準備報告內容時，廣泛閱讀書籍，改變很多觀念與想法，態度也改變了，可多方面提供給學生更多的認知。【宋恩老師】

其實，這對我而言，應是有幫助的，除了作業太多之外，基本上有一些想法上的改變也會影響到，我教導學生的方式其實對我自己的幫助還是很多，包括使我用不同的角度來看思考，也讓我的英文進步很多。【哲宇老師】

(5)參與正規碩士班與碩士在職專班的國小教師，對碩士班的教學建議中有不同的看法。

        參與正規碩士班的教師，多表示在學習過程中壓力太大，而其壓力來自於作業份量太多，原文資料太多，老師要求報告有學術性，要求平日課程能在論文中運用，雖然如此，兩位老師最後都表示還能釋懷，甚至覺得在研究所的日子很棒，但參與在職專班的教師，有一位老師應以提供實務性的課程為主，而不是只用紙筆測驗或書面報告方式，另一位老師則希望大學教師們多一點個別指導的時間，但是教師們都太忙了。

        我覺得國小教師參加碩士進修班，應是看個人的興趣而定，對個人教學有幫助的或對行政領導有益的、對課程的了解與設計有益的。如果是想往學術方面研究的話，可能要上日間班，如果只是想針對上述所提的加強自己專業能力的話，那讀在職專班就好了，一方面大學教授在指導上應會較不那麼嚴格，教師在上班之餘也不會經歷太大的壓力，我已經被操的太累了！【哲宇老師】

       我最近應該又瘦了，我不耐操，而且今天早上還心悸，我很不會統計，統計寫完之後連自己在寫什麼都不知道，整個頭腦亂七八糟，教統作業只有五題卻是厚厚一本書，如果你以為統計只要輸入就會跑出一堆資料，當輸入資料有一堆數據跑出來，可能有自己很厲害的錯覺，但跑出來的資料可能全部是錯的，或者跑出來的圖表書上又沒寫，都要自己解釋，而且我可能作業跑的出來，但是自己論文要用哪一個統計方法，還要想一下，那就是我下一個課題吧!真是忙碌的記憶，真是一天到晚在打報告耶!可是卻很開心，學到不少。【蘭卡老師】

       應以提供實務性的課程，能解決目前教學的困境，所以我認為並非以只比測驗或書面報告的方式，而是需要多人討論，互相吸取別人的經驗及看法，讓自己能不同的方向來思考事情。【語彤老師】

       期望教授多點個人指導的時間，但教授們都太忙了，忙上課，行政工作，指導論文，著作研究，演講。【冠苓老師】

伍、結論與建議

研究發現，不管選擇正規碩士班進修或碩士在職專班的個案教師，選擇此兩類研究所進修的考量，第一順位皆是想學，次者為結交更多朋友，再次者才為晉級加薪，且個案教師都表示在考試之前，曾經透過各種管道對於自己想考的學院校系所開課的課程有初步的了解，認為對自己學習有幫助才報考，因此能學到東西是個案教師對於報考系所的最大的期待，正如Houle(1961)指出成年人的三種不同學習導向，包括目標導向(goal-oriented)的學習者(以教育作為達到其他目的的手段)、活動導向(activity-oriented)的學習者(為了活動本身以及社會互動而參與學習)、學習導向(learning- oriented)的參與者(為了知識本身而追求知識)，個案教師符合此三種學習導向，而張淑貞(2003)也針對教師進修研究所動機作了分析，九個類別因素，分別是刺激、生涯規劃、做孩子的榜樣、使命感、興趣、不足與求知、轉換、累積成就感、以及晉級加薪，而本研究發現個案教師不管選擇哪一類碩士班進修，其考量的原因皆與Houle(1961)針對成人學習者的研究吻合，也許張淑貞(2003)針對國小教師所作的研究結果吻合，但不同的是，兩位進修在職專班的教師在學習期待的部份，都希望研究所能提供實務面的課程，以能解決目前的教學困境為主，而不是一味的請學生上台報告。

研究發現，不管是進修正規碩士班或碩士在職專班，個案教師皆表示自己會將研究所的學習經驗，帶入自己班級的教學場域中，並且在研究所的學習過程中，更讓自己在學理上有更進一步的學習，而在學理上的學習可以激發自己實務處理上的思考，發現自己在思維方面，更有條理和架構。此與張淑貞(2003)國小碩士教師學習意涵探究的七項學習意涵吻合，不管選擇哪一類研究所，個案教師所知覺的自我成長是一致的，不管是碩士在職專班或正規碩士班，上課教師一樣，上課方式一樣，修業規定都是需完成論文才能取得學位，修業、修課的同質性，讓使兩類教師有同樣的學習結果。

教師進修的心態、碩士班修業要求、又因為正規碩士班和碩士在職專班的教師大部份是一樣的，修課要求是大致相同的，而不同在於作業量、閱讀材料、要求的面向，而即使如此研究發現教師進修碩士班的學習意涵如上所說是大致相同的。

正規碩士班和碩士在職專班，兩者並沒有學習品質的優劣，而究竟在研究所進修中，影響教師學習品質的主要因素是什麼?在研究訪談過程中，五位個案教師皆提到，大學教師與個案教師的互動問題，在不同的課程從教師身上中，學到不同的價值觀(包含對人生的體認、對教育的看法、對學校行政領導的看法)。Akerlind, G.S. (2003)提出大學教師的成長與發展，有兩向度，七種子類型，認為大學教師的發展並非線性是自己本身的成長而已，而且是把學生的學習也納入自己發展時應考量的面向當中，真正良好的教師是學生本位導向，並且關心學生發展的，教師發展不單只是教師本身的教學方法、教學概念等，關於教師教學專業的發展而已，原來教師發展還包括這位教師多在乎學習者，包括對於學習者的了解，是否在了解學習者之後，站在學習者的角度看自己所傳授的教材和教法，也就是在這位教師作教學設計時，是關心學習者的。研究發現影響國小教師研究所學習的主要影響因素，不在於選擇正規碩士班或碩士在職專班，不在於進修院校系所，也不在職修業和修課規定，而在於大學教師是否以學習者為本位，作教學思考。

正規碩士班本是學術研究單位，而回流教育受重視之後，成人在職學生因為專業繼續教育的需求，進入此場域學習，這些成人學生是以增進專業為需求而進入此場域，如此一來，與正規碩士班學術研究的培育宗旨不同，而研究發現，這些成人在職學生並不會因為被要求作學術研究而有所排斥，相反的是看到這些成人在職學生進入此場域後非常努力試圖調試自己符合場域的要求，若此時大學教師，可以給予這些成人多一點鼓勵和支持，多一點彈性和指導，這些成人在職學生是可以發揮潛能的。

碩士在職專班隸屬於進修推廣教育之下，成人在職學生在進修前，大多希望多一點實務層面的學習，而在進修後的建議，發現這些成人在職學生希望教學單位改進之處，仍然是實務層面不夠多，碩士在職專班不像正規碩士班，正規碩士班宗旨就在於培育研究生，這一點培育單位和成人在職學生之間，不會有歧義之處，學習意向鮮明，但碩士在職專班，成人在職學生來源較多元，若大學教師在指導之前，可以和學習者在學習面向多一點溝通，應可讓學習者更能掌握學習方向，在學習滿意度上也會較高，另外，兩位碩士在職班個案教師都表示非常希望大學教師多一點指導，大學教師因為行政、教學、研究、指導論文等，太過忙碌，而忽略了碩士在職專班的成人學習者，也非常希望老師能多一點指導。

總結來說，若進修單位的教學者，能在教學前與學習者，多一點學習上的溝通，不單只是讓學習者更能掌握學習方向，往該學習目標努力，更可以讓教與學雙方有更高的滿意度，這是一個雙贏的局面，也是一個善的循環。

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