國小初任教師工作困擾與專業發展需求之關係

　

余佩軒

　

國立台南大學初等教育學系

　

　

摘 要

本研究之目的在探討國小初任教師工作困擾與專業發展需求之關係。研究者採問卷調查法蒐集資料，以修訂之「國小初任教師工作狀況與專業發展需求問卷」為研究工具，對63位國小初任教師進行問卷調查，資料分析採用描述統計、單因子變異數分析及皮爾森積差相關等方法。分析結果顯示：(一)國小初任教師工作困擾屬於中度困擾，並以「教學活動」層面困擾最高；(二)不同年齡之國小初任教師於整體工作困擾上達顯著差異；(三)不同學校規模之國小初任教師於學校運作層面之工作困擾達顯著差異；(四)國小初任教師專業發展需求屬於重度需求，且以「班級經營知能」需求最高。(五)國小初任教師之整體工作困擾與整體專業發展需求達顯著相關。

 

關鍵字：初任教師、工作困擾、專業發展需求

 

　

緒論

有快樂的老師，才會有快樂的學生。但當一位快樂的老師，似乎沒有想像中的簡單，從修讀完師資培育的課程，到實習完畢，通過了教師檢定及教師甄試，到成為一位正式教師的那一天，才真正是學習將理論與實物並用及累積經驗的開始。實習的階段有輔導老師在旁協助與指導；但成為正式教師後卻要獨當一面，就算先備知識再充足，在面對不同的對象與多變的環境未必皆能適用，而此時卻缺乏隨時給予協助與輔導的人。因此，對於初任教師在工作上所面臨的困擾問題有必要深入瞭解，以協助初任教師解決問題，使其在教師生涯發展上能更加順利。

    一般而言，教師之生涯發展可約略劃分為三大階段，即職前教育階段、實習階段、在職階段，而一位優良教師的養成並非僅在職前教育階段即能畢其功，而是必須兼顧職前、實習及在職的每個階段而逐步養成。教師於不同的生涯發展階段中，會有不同程度的專業與技能，表現出不同的行為與特質，亦會有不同的感受與專業需求（徐顥恩，2004）。根據國外許多實徵研究也發現，教師在不同的生涯發展階段中，會有不同的需求、感受與態度，若是無法給予適時的協助，將會影響教師任教的意願（McDonald，1985；Fessler，1985）。此外，McDonald（1980）也指出，初任教師若沒有得到適當的輔導與協助，早期的因應策略會形成教師終身的教學方式（張碧蘭，2002）。因此，確實有必要瞭解初任教師的工作困擾，並給與適當的協助。

         學者Lacey（1977）認為初任教師的社會化過程主要經歷四個階段，即蜜月期、尋找適當教材教法時期、危險期和擺盪期。由蜜月期到危險期，初任教師因面臨大量的工作壓力，又因本身對工作的陌生與不熟練，對所學的理論知識尚未能融會貫通，不知如何在現實情況中靈活運用，或做必要的調整，因而產生焦慮或恐慌（周淑卿，2004）。而在曾慧敏（1993）的研究中指出，教師生涯中較容易出現轉業的前五次時間是在任教後的第一、五、十、三、二年，而較感到挫折的前五次時間依序為任教後的第一、十、五、三、二年。由此可見，初任教師在任教的第一年是充滿危機的階段。因此，本研究將針對任教年資五年以下的國小初任教師進行研究，以瞭解初任教師的工作困擾，並探討其專業發展需求。盼能增進初任教師對自身工作困擾及專業發展需求之瞭解，並針對自身需求而補其不足。

 

　

　

一、文獻探討

　

(一)教師工作困擾的理論與研究

1.教師工作困擾的意涵

困擾亦作問題，在認之心理學的觀點中，問題是指在有目的待追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境。問題存在與否，是個體主觀的認知與感受，同樣的問題，對於知識經驗差的人而言是問題，但對於知識經驗豐富的人­而言則不是問題；對於有所追求者而言是問題，對於一無所求者而言卻未必是問題（張春興，1990）。

　　而就教師工作困擾而言，盧榮順（1996）將教師工作困擾定義為教師在從事教學工作時，由於無法有效解決內在的衝突，滿足內心的需求，或有效處理與教師職務有關的事項，而導致心理或情緒方面的不安狀態。

　　徐顥恩（2004）將教師工作困擾定義為教師於職場中，對於教學實務、教學資源、教學環境、班級經營、行政工作等各層面的工作情境中所發生的事件，自我知覺到無法有效解決內在的衝突，而導致心理或情緒方面的不安狀態或影響個人行為變化。

　　綜上所述，可知教師工作困擾係指教師在工作情境中，自覺無法有效解決或處理與教職有關的事項，使得內心需求無法滿足，而導致心理或情緒方面的不安狀態。

 

2.教師工作困擾理論探討

(1)師資養成之理論模式

師資養成模式可歸納為「人格特質模式」、「社會化模式」、「行為與技術訓練模式」、「認知發展模式」與「人文模式」等五種（林生傳，1990；Zeichner，1980），分述如下：

A.人格特質模式

人格特質模式認為人各有其性格上的特質，且該特質具有持久而少變化的特徵。Holland提出的人格-工作適配理論(personality- job fit theory)主張個人的工作滿足與離職傾向，決定於個人的人格特質與其所從事的職業是否適配。根據人格特質模式的觀點，是否適合擔任教師係由個人的人格決定，因此篩選出具有適合擔任教師的人格特質的人選進而加以培育調教成為教師，自可減低其任教後之工作困擾(引自白青平，2000)。

    由此可知，人格特質與工作搭配的重要性，若適配工作滿意度高，工作困擾則會降低；若不適配則反之。

B.社會化模式

社會化係指個體經由與社會環境中人、事、物互動，使個人逐漸學到符合社會規範的態度、觀念與行為之過程。而教師社會化的目的在於讓教師於受教或任教時期，學習已客觀存在的教育規範及必備知能。

    根據社會化模式的觀點，教師適應教學工作與否，與其社會化過程是否成功有密切關係。

C.行為技術與訓練模式

其理論基礎來自於實證主義與行為主義，認為知識或科學只限於可觀念或可經驗到之事實；重視環境對個體行為的影響，不承認個體自由意識的重要性。故此模式對於教師的養成強調教學行為與技術訓練。由此可知，教師能否在教學表現上得心應手，與教學技術是否純熟有關。

D.認知發展論

認知發展論認為教師養成是循序漸進的，是一種認知改變的過程，教師逐漸改變其認知結構，終至於成熟階段。因此此模式認為教師的養成重點應集中在如何由不成熟的認知發展到成熟的認知，不成熟的態度發展到較成熟的態度，不切實際的態度發展到較切實際的態度（林傳生，1933）。

E.人文模式

人文模式強調個人價值與存在意義。主張師資養成並不只在於「技術的訓練與行為塑造」或「認知的改變」，而是一種全人的發展、自我提昇。由此可知，教師之所以遭遇工作困擾，是因個人為能得到統整或充分的發展，臻於成熟圓滿所致。

(2)角色理論

角色是社會文化對個人行為的期望，所以角色除了指角色實際行為外，通常指角色期望（role expectation）。「角色期望」係不同角色給予不同期待的社會心理現象，當不同的期待加諸於個人身上時，個人便可能因無法同時滿足每一個期待而產生困擾（林傳生，1993）。

　　教師不僅扮演著傳道者的角色，也扮演授業者角色。除此之外，教師也必須要扮演輔導者與協商統合者等多重角色，所以教師工作困擾與其角色複雜性有相當大的關係。

(3)結合師資養成模式與角色理論

盧榮順（1996）結合師資養成模式與角色理論之說法，將教師工作困擾來源闡明如下：

A.就個人特質而言，教師工作困擾形成有：所選非人；未對不適當的人選作正確的淘汰或轉學。

B.就專業教育而言，教師工作困擾起因於：師資養成期間課程安排不當；教師任教後未能順應時潮，自我成長；參照團體的認知差距。

C.就角色負荷而言，教師工作困擾乃根源於：教師被賦予太多任務，以致無法在時間內完成或達到完美；對教師角色要求太高。

 

(二)教師專業發展需求的理論與研究

1.教師專業發展需求的意涵

饒見維（1996）認為教師之專業發展係指教師工作乃是一種專業工作，而教師則是持續發展的個體，其藉由持續的學習與探究歷程來提升專業水準與專業表現。徐顥恩（2004）認為需求確為一複雜之概念，其界定則因個體不同之認定而有所不同，其可能包含了個體於目前狀態上的能力、動機、匱乏，惟其界定標準係由個體決定或由觀察者評定之

　　而就初任教師專業發展需求而言，初任教師於初任教職期間，在專業上意識到本身某項知能的欠缺且瞭解其對自己的重要性，而產生學習意願，以提升個人專業知識、能力、態度與技能的一種心理狀態（徐顥恩，2004）。

2.教師專業發展之內涵

有關教師專業發展內涵方面之研究非常零散，學者們的研究焦點又各有所偏，使用的名詞亦不盡一致，例如：教師專業知能、教師基本能力、教師專業素質、教師專業發展內涵等。故此，本研究茲將相關學者論點說明如下：

饒見維(1996)蒐集分析教師專業發展之相關文獻而提出「教師專業發展內涵體系」，將教師專業發展劃分為四大類：1.教師通用知能：通用知識、通用能力 ；2.學科知能；3.教育專業知能：教育目標與教育價值相關知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能、教育環境脈絡相關知識；4.教育精神。

沈翠蓮（1994）於探討國民小學教師專業成長、教學承諾與學校效能之研究，指出教師專業發展的內涵應包括教學知能、班級經營、學生輔導、人際溝通等方面的成長。

孫國華（1997）綜合教師專業發展內涵之相關理論而將教師專業成長之內涵劃分為八大項：1.教學技術；2.教育新知；3.班級經營；4.學科知識；5.學生輔導；6.行政知能；7.一般知能；8.專業態度。

綜上所述，可知各學者對教師專業發展內涵之界定，或因其研究取向不同而有所差異，但整體而言，可發現各學者看法皆大同小異。是故本研究亦將自教學知能、行政知能、班級經營知能、人際關係知能及學習進修五層面為切入點，進而探討初任教師於各層面之專業發展需求。

 

　

二、研究目的

　

　

基於上述研究動機，本研究之目的如下：

(一)瞭解目前國小初任教師工作困擾與專業發展需求之現況。

(二)探討國小初任教師工作困擾的差異情形。

(三)探討國小初任教師專業發展需求的差異情形。

(四)探討國小初任教師工作困擾與專業發展需求的關係。

　

　

　

三、研究問題

　

　

　　為達上述之目的，茲提出研究問題如下：

(一)國小初任教師工作困擾與專業發展需求現況為何？

(二)不同背景變項之國小初任教師在工作困擾各層面上是否有差異？

(三)不同背景變項之國小初任教師在專業發展需求各層面上是否有差異？

(四)國小初任教師的工作困擾與專業發展需求是否有相關？

 

　

四、研究方法

　

　

一、研究架構

 

 

 

       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

　

　

　

圖1 研究架構

　

　

　

(一)個人背景變項

1.      性別：分為男性與女性，探討不同性別初任教師之工作困擾狀況及專業發展需求。

2.      年齡：本研究係以初任教師為對象，因其年齡多分佈於三十歲以下，故本研究將年齡變項區分為25歲(含)以下、26-30歲、31歲(含)以上三組，探討不同年齡初任教師之工作困擾狀況及專業發展需求。

3.      任教年資：本研究將初任教師定義為年資五年(含)以下之教師，故將年資變項區分為第1年、第2年、第3年、第4年，及第5年五組，探討不同服務年資之初任教師工作困擾之狀況及專業發展需求。

(二)環境變項

1.      任教地區：分為位於偏遠地區；位於一般鄉鎮及位於市區三組，探討任教所在區位不同之初任教師於工作困擾及專業發展需求。

2.      學校規模：分為12班(含)以下、13-14班、25-60班，及61班(含)以上四組，探討學校規模不同之初任教師工作困擾及專業發展需求。

(三)國小初任教師工作困擾

針對國小初任教師於人際關係、教學活動、班級經營、工作負擔及自我角色五大層面之困擾狀況加以調查，由填答者依照自身工作情況填答。此五大面向所測得之分數總和愈高，表示初任教師之工作困擾愈高。

(四)國小初任教師專業發展需求

針對國小初任教師於教學知能、行政知能、班級經營知能、人際關係知能、學習進修五大層面之專業發展需求情況加以調查，由填答者依照自身工作情況填答。此五大面向所測得之分數總和愈高，表示初任教師之專業發展需求愈高。

二、研究對象

本研究係以歷經職前教育，完成實習，依法取得合格教師資格，且任教年資五年以下的國小初任教師為本研究之研究對象，對其進行工作困擾與專業發展需求之問卷之調查。

本研究之問卷發放前，商請國立台南師院學院初等教育學系91級乙班畢業生協助調查該校任教五年內之正式教師，以隨機取樣的方式，發放問卷100份，回收問卷63份，問卷回收率為63%，有效樣本63人，有效問卷率為100%。

本研究之樣本基本資料分析結果如表1，茲說明如下：

(一)教師個人基本資料

1.      性別：本研究之樣本男性計12人，占19.0%；女性計51人，占81.0%。

2.      年齡：本研究之樣本年齡25歲(含)以下計21人，占33.3%；26-30歲計40人，占63.5%；31歲(含)以上計2人，占3.2%。

3.      任教年資：本研究之樣本任教年資第1年計21人，占33.3%；第2年計8人，占12.7%；第3年計15人，占23.8%；第4年計15人，占23.8%；第5年計4人，占6.3%。

(二)學校基本資料

1.        任教地區：本研究之樣本任教地區偏遠地區計7人，占11.1%；一般鄉鎮計22人，占34.9%；市區計34人，占54.0%。

2.      學校規模：本研究之樣本學校規模12班(含)以下計11人，占17.5%；13-24班計10人，占15.9%；25-26班計27人，占42.9%；61班(含)以上計23人，占23.8%。

 

表1

調查樣本基本資料表

背景變項

變項資料

人數(N)

百分比(%)

性  別

男性

女性

12

51

19.0

81.0

年  齡

25歲(含)以下

26-30歲

31歲(含)以上

21

40

2

33.3

63.5

3.2

任教年資

第1年

第2年

第3年

第4年

第5年

21

8

15

15

4

33.3

12.7

23.8

23.8

6.3

任教地區

偏遠地區

一般鄉鎮

市區

7

22

34

11.1

34.9

54.0

學校規模

12班(含)以下

13~24班

25~60班

61班(含)以上

11

10

27

15

17.5

15.9

42.9

23.8

 

三、研究工具

本研究採用「問卷調查法」蒐集資料，以修訂之「國小初任教師工作狀況與專業發展需求問卷」作為研究工具。其問卷修訂參考國立東華大學教育研究所徐顥恩之「國民中學初任教師工作困擾與專業發展需求問卷」，及國立台北師範學院國民教育研究所白青平之「國民小學初任教師工作狀況調查問卷」，再依據文獻探討理論所得之架構，與參考修改其他相關研究所問題所編製而成。

(一)國小初任教師工作困擾量表

本量表修訂白青平（2000）所編製之「國民小學初任教師工作狀況調查問卷」之第二部份「初任教師工作困擾現況」。共29題，採李克特四點量表型式，分成六個層面：人際關係、教學活動、班級經營、工作負擔、學校運作及自我角色。本研究採因素分析考驗構念效度，六個層面的解釋變異量百分比為74.88%；內部一致性Cronbach α係數為.916。

(二)國小初任教師專業發展需求量表

本量表修訂徐顥恩（2004）所編製之「國民中學初任教師工作困擾與專業發展需求問卷」之第二部份「初任教師專業發展需求」。共19題，採李克特四點量表型式，分成五大層面：教學知能、行政知能、班級經營知能、人際關係知能、學習進修。本研究採因素分析考驗構念效度，五個層面的解釋變異量百分比為80.71%；內部一致性Cronbach α係數為.955。

四、資料處理

本研究於問卷回收後，隨即進行資料之整理，將原始資料加以編碼並輸入電腦，運用SPSS For Windows 12.0統計套裝軟體進行資料分析，茲說明如下。

在問卷資料處理部分，第一分量表「國小初任教師工作困擾」部分共計29題。採用李克特四點量表由受試教師就本身符合程度勾選，計分時分別由高至低依序給分，勾選「非常符合」者給予4分，勾選「符合」者給予3分，勾選「不符合」者給予2分，勾選「極不符合」者給予1分。

本研究之第二分量表為「國小初任教師專業發展需求」，共計19題。亦依據李克特四點量表由受試者就本身符合程度勾選，計分時分別由高至低依序給分，勾選「非常需要」者給予4分，勾選「需要」者給予3分，勾選「不需要」者給予2分，勾選「極不需要」者給予1分。

依據研究目的及研究問題，本研究所使用的統計方法有次數分配法、百分比、平均數、標準差、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析及皮爾森積差相關，茲說明如下：

1.      次數分配法及百分比：用於問卷基本資料分析，以了解受試者各項背景變項的分布情形。

2.      平均數及標準差：用於分析各題項答題之集中及分散情形，以了解受試者對題項之反應傾向。本研究用以瞭解國小初任教師填答問卷之整體、各向度及項目間的差異情形，此法用以回答本研究問題一。

3.      獨立樣本t考驗：用於比較二組獨立樣本之平均數有無顯著差異，本研究運用t考驗法以瞭解國小初任教師之性別於工作困擾及專業發展需求上之差異情形，此法用以回答本研究問題二、三。

4.      單因子變異數分析(One-way ANOVA)：用於比較一個自變項對一個依變項是否有顯著差異，若分析結果達到顯著水準，則以薛費法(Scheffe’method)進行事後比較。本研究運用單因子變異數分析法以瞭解除性別外之各種不同的人口變項及環境變項對於國小初任教師工作困擾及專業發展需求看法之差異情形，此法用以回答本研究問題二、三。

5.      皮爾森積差相關法(Pearson’s  Product-monent  Correlation)：本研究運用皮爾森積差相關法瞭解國小初任教師工作困擾與專業發展需求之間，及其各層面之相關情形，此法用以回答本研究問題四。

 

　

　

研究結果

　

根據問卷調查所蒐集的資料，進行統計分析與討論，以探討國小初任教師工作困擾與專業發展需求之情形，茲將統計分析結果說明如下。

一、初任教師工作困擾與專業發展需求之情形分析

本研究以「國小初任教師工作困擾與專業發展需求問卷」調查所得資料進行初任教師工作困擾狀況與專業發展需求情形分析，結果茲說明如下：

(一)初任教師工作困擾分析

初任教師之工作困擾狀況係以「國小初任教師工作困擾與專業發展需求問卷」之第一分量表所得資料進行分析，該分量表共計有29個題項，並分為人際關係、教學活動、班級經營、工作負擔、學校運作及自我角色六大層面。各題項係採四點量表計分，全距為3分，本研究並將國小初任教師工作困擾程度分為輕度、中度及重度困擾三種，得分在1.00~1.99的屬於輕度困擾；得分在2.00~2.99的屬於中度困擾；得分在3.00~4.00的屬於重度困擾。

本研究將問卷回收資料經由統計分析後，求得初任教師於工作困擾各層面之平均數及標準差如表2。由表2可得知，初任教師工作困擾整體得分平均數為2.254，顯示國小初任教師確實有工作困擾存在，且屬於中度困擾。本研究結果與薛梨真（1994）針對國民中小學實習教師、盧榮順（1996）針對國小教師以及白青平（2000）針對國小初任教師之研究結果不同，上述之研究結果皆指出教師工作困擾屬於輕度困擾，但本研究結果與徐顥恩（2004）針對國民中學初任教師之研究結果相符合。此推測研究結果之差異可能是由於近年教改政策大幅度改變所致。

而就工作困擾各層面而言，由表2顯示初任教師工作困擾除「人際關係」單題平均得分為1.956，屬輕度困擾之外，其他各層面「教學活動」、「班級經營」、「工作負擔」、「學校運作」及「自我角色」等層面皆屬中度困擾，其中又以「教學活動」，單題平均得分為2.442困擾最高，其次分別為「學校運作」、「班級經營」，「工作負擔」、「自我角色」及「人際關係」。此外，根據表3可知，初任教師在25項中達到中度工作困擾。

 

表2

國小初任教師於工作困擾各層面平均數及標準差分析表

層      面

人數

平均數

標準差

題數

單題平均得分

排序

人際關係

63

9.78

2.587

5

1.956

6

教學活動

63

12.21

2.789

5

2.442

1

班級經營

63

12.02

3.045

5

2.404

3

工作負擔

63

11.06

2.811

5

2.212

4

學校運作

63

12.19

2.752

5

2.438

2

自我角色

63

8.30

2.318

4

2.075

5

整    體

63

65.56

11.617

29

2.254

 

 

表3

國小初任教師於工作困擾各題項得分情形

層面

題目內容

平均數

排序

人際關係

1 無法與同儕進行良好溝通，建立良好關係，對我造成困擾

1.78

29

2 工作過程中，其他教師有時會提出不同意見，甚至干涉我的工作，造成我的困擾。

1.86

28

3 無法與家長建立良好的親師關係，對我造成困擾。

2.06

22

4 家長對我的信任度不夠，使我感到困擾及壓力。

2.11

20

5 家長過度干涉班級事務或成績，對我造成困擾。

1.97

26

教學活動

6 因經驗不足，我對教學進度及教材難易度較無法掌握，教起來感到吃力。

2.29

13

7 由於學校空間或設備不足，教學上多所限制使我感到困擾。

2.35

11

8 我在師資培育階段修習之課程，不足以應付目前的教學工作。

2.46

7

9 因為學生程度不佳，使得我在教學上缺乏成就感而感到困擾。

2.48

6

10學生學習表現沒有達到其應有的能力水準，使我感到困擾。

2.63

2

班級經營

11 對於班級常規及活動程序的訂定及執行，使我感到困擾。

2.33

12

12 對於上課秩序，我覺得難以掌控。

2.03

23

13 我在處理學生的偏差行為和問題時，常有挫折及無力感。

2.57

5

14 處理學生突發狀況(如：受傷、生病…等)，使我感到困擾。

2.21

18

15 對於缺乏時間對學生進行個別行為輔導，使我感到困擾。

2.87

1

工作負擔

16 因為兼任行政工作負擔重，影響教學工作，而造成我的困擾。

2.03

23

17 學校指派的行政工作分配不公平，造成我的困擾。

2.24

15

18 學校行政工作多由初任教師兼任，增加我的工作負擔。

2.22

16

19 每週教學時數過多，使我感到困擾。

2.40

8

20 教學科目過多，準備不足，使我感到困擾。

2.17

19

學校運作

21 學校各行政單位存在著本位主義，行政配合度也不夠，常使工作無法順利進行，造成我的困擾。

2.59

3

22 學校缺乏正式及非正式的溝通管道(如：行政會議、教師會…等)，使我感到困擾。

2.38

9

23 我對學校行政未能盡力支持教師教學而感到困擾。

2.59

3

24 對於排課未能與我的專長配合，使我感到困擾。

2.27

14

25 對於學校行政措施不甚了解，使我感到困擾。

2.37

10

自我角色

26 我不確定自己是否勝任教師角色。

1.95

27

27 在學校中扮演的不同角色間有所衝突，對我造成困擾與壓力。

2.11

20

28 對於自己工作中的表現不滿意。

2.22

16

29 有轉換職業的念頭。

2.02

25

 

（二）初任教師專業發展需求分析

初任教師之專業發展需求狀況係以「國小初任教師工作困擾與專業發展需求問卷」之第二分量表所得資料進行分析，該分量表共計有19個題項，並分為教學知能、行政知能、班級經營知能、人際關係知能、學習進修五大層面。各題項係採四點量表計分，全距為3分，本研究並將國民中學初任教師專業發展需求程度分為輕度、中度及重度需求三種。得分在1.00~1.99的屬於輕度需求；得分在2.00~2.99的屬於中度需求；得分在3.00~4.00的屬於重度需求。本研究將問卷回收資料經由統計分析後，求得初任教師於專業發展需求各層面之平均數及標準差如表4。

由表4可知，初任教師專業發展需求整體得分平均為3.177，顯示國小初任教師的確有其專業發展需求，且為重度需求。而就各層面而言，以「班級經營知能」單題平均得分最高，為3.443，其次分別為「人際關係知能」、「行政知能」、「教學知能」及「學習進修」。

此外，由表5可得知，國小初任教師對本身之專業發展皆屬於中度至重度需求，其中達到重度需求有15個題項。

綜合上述可發現，國小初任教師對其專業發展之迫切需求與重視，而其中又以「班級經營知能」之專業發展需求最高。初任教師對於班級經營常陷入手忙腳亂的情況，在不斷嘗試中尋找正確的方法，若是能適時的提供相關的專業知能，相信應能協助初任教師適應教學生活。

 

表4

國小初任教師專業發展需求各層面平均數及標準差分析表

層      面

人數

平均數

標準差

題數

單題平均得分

排序

教學知能

63

12.30

2.130

4

3.075

4

行政知能

63

12.59

1.863

4

3.148

3

班級經營知能

63

10.33

1.884

3

3.443

1

人際關係知能

63

13.03

2.300

4

3.258

2

學習進修

63

11.87

1.939

4

2.968

5

整    體

63

60.13

8.601

19

3.177

 

 

表5

國小初任教師於專業發展需求各題項得分情形

層 面

題  目  內  容

平均數

排序

教學知能

1 掌握教學進度及應用合宜的教學策略之知能與技巧。

3.25

7

2 設計教案與編選教材的知能與技巧。

2.90

18

3 編製、實施各種測驗及評量的知能與技巧。

3.06

14

4 運用資訊科技、媒體輔助教學的知能與技巧。

3.08

12

行政知能

5 學校行政的經驗傳承或職前訓練。

3.13

9

6 學校行政相關的政策、法規及作業程序。

3.08

12

7 學校組織與運作的相關知能。

2.98

16

8 提升情緒管理、時間管理的相關知能。

3.40

3

班級經營方面

9 有效解決教室中的突發狀況的技巧。

3.56

1

10善用獎懲的原理與技巧。

3.38

5

11運用諮商、晤談與輔導等原理幫助學生解決困擾的相關知能與 技術。

3.40

3

人際關係知能

12與同事發展良好人際關係的知能。

3.10

11

13與同事協調、溝通，合作設計課程的知能與技巧。

3.13

9

14解決與家長溝通歧見或衝突的知能與技巧。

3.44

2

15與家長協調、劃分家長參與班級活動的範圍的知能與技巧。

3.37

6

學習進修

16自行利用網際網路、電視媒體、書本或報章雜誌蒐集相關資料。

3.00

15

17學習行動研究的方法與步驟。

2.81

19

18尋求同事的指導、協助與支持。

3.14

8

19參加教師組成的讀書會或其他研究、成長團體。

2.92

17

 

二、不同背景變項之初任教師於工作困擾各層面之差異分析

(一)個人背景變項

1.性別

本研究以t考驗進行不同性別之國小初任教師於工作困擾各層面之差異分析，結果如表6。由表6可得知男性與女性國小初任教師在整體工作困擾程度上並未達到顯著差異。與薛梨真（1994）、盧榮順（1996）、白青平（2000）及張碧蘭（2002）之研究結果相似；但與徐顥恩（2004）的研究有不同發現，差異原因可能為研究對象國中教師與國小教師的不同所造成。

 

表6

不同性別之初任教師工作困擾之差異性考驗

工作困擾層面

男性（N=12人）

女性（N=51人）

 

 

平均數

標準差

排序

平均數

標準差

排序

t值

P值

人際關係

10.00

2.629

5

9.73

2.601

5

.326

.784

教學活動

12.83

3.243

2

12.06

2.686

2

.768

.455

班級經營

13.00

2.923

1

11.78

3.055

3

1.285

.216

工作負擔

10.75

3.108

3

11.14

2.764

4

-.396

.697

學校運作

10.75

2.864

3

12.53

2.641

1

-1.964

.067

自我角色

8.58

2.193

6

8.24

2.363

6

.487

.632

整體工作困擾

65.92

13.297

 

65.47

11.332

 

.107

.916

*P<.05

 

2.年齡

本研究以單因子變異數分析進行不同年齡之國小初任教師於工作困擾各層面之差異分析，結果如表7。由表7可得知不同年齡之國小初任教師在整體工作困擾程度上有達到顯著差異。而就工作困擾各層面而言，達到顯著差異為「人際關係」及「學校運作」，進一步事後比較，發現年齡25歲(含)以下與26-30歲與30歲(含)以上均有顯著差異。

此結果其他相關研究結果不同，推測其可能原因是30歲(含)以上此組人數過少所致。

 

表7

不同年齡之初任教師於工作困擾之差異性考驗

工作困擾層面

年齡

樣本數

平均數

標準差

F值

P值

多重比較

人際關係

25歲(含)以下（I）

21

9.19

2.182

 

 

I-III*

II-III*

26-30歲（II）

40

9.85

2.304

4.304

.018

31歲(含)以上（III）

2

14.50

7.778

 

 

教學活動

25歲(含)以下（I）

21

12.48

2.943

 

 

 

26-30歲（II）

40

11.88

2.643

2.326

.106

 

31歲(含)以上（III）

2

16.00

1.414

 

 

 

班級經營

25歲(含)以下（I）

21

12.14

3.825

 

 

 

26-30歲（II）

40

11.85

2.646

.494

.613

 

31歲(含)以上（III）

2

14.00

.000

 

 

 

工作負擔

25歲(含)以下（I）

21

10.90

2.897

 

 

 

26-30歲（II）

40

11.03

2.815

.783

.426

 

31歲(含)以上（III）

2

13.50

.707

 

 

 

學校運作

25歲(含)以下（I）

21

12.52

3.092

 

 

I-III*

II-III*

26-30歲（II）

40

11.75

2.262

4.946

.010

31歲(含)以上（III）

2

17.50

3.536

 

 

自我角色

25歲(含)以下（I）

21

8.90

2.719

 

 

 

26-30歲（II）

40

7.90

2.048

1.901

.158

 

31歲(含)以上（III）

2

10.00

1.414

 

 

 

整體工作困擾

25歲(含)以下（I）

21

66.14

13.215

 

 

II-III*

26-30歲（II）

40

64.25

10.132

3.486

.037

31歲(含)以上（III）

2

85.50

.707

 

 

*P<.05

3.任教年資

本研究以單因子變異數分析進行不同任教年資之國小初任教師於工作困擾各層面之差異分析，結果如表8。由表8可得知，不同任教年資之初任教師於整體工作困擾上並無顯著差異，此結果與白青平（2000）及徐顥恩（2004）之研究結果相似；但與張碧蘭（2002）及盧榮順（1996）之研究結果不同，其可能原因為小樣本所致。

 

表8

不同任教年資之初任教師於工作困擾各層面之差異性考驗

工作困擾層面

任教年資

樣本數

平均數

標準差

F值

P值

人際關係

第一年

21

9.24

2.343

 

 

第二年

8

9.13

1.126

 

 

第三年

15

9.93

2.604

.964

.434

第四年

15

10.80

3.406

 

 

第五年

4

9.50

2.082

 

 

教學活動

第一年

21

12.29

3.538

 

 

第二年

8

12.50

1.690

 

 

第三年

15

11.87

2.446

.169

.953

第四年

15

12.47

2.825

 

 

第五年

4

11.50

1.915

 

 

班級經營

第一年

21

12.24

3.936

 

 

第二年

8

11.75

1.669

 

 

第三年

15

11.47

3.441

.351

.842

第四年

15

12.60

2.028

 

 

第五年

4

11.25

1.708

 

 

工作負擔

第一年

21

10.33

3.071

 

 

第二年

8

12.63

3.378

 

 

第三年

15

10.40

2.694

0.071

.096

第四年

15

12.20

1.897

 

 

第五年

4

10.00

1.633

 

 

學校運作

第一年

21

11.90

3.448

 

 

第二年

8

11.63

2.066

 

 

第三年

15

12.40

1.682

.979

.426

第四年

15

13.13

2.642

 

 

第五年

4

10.50

3.416

 

 

自我角色

第一年

21

9.10

2.791

 

 

第二年

8

7.63

1.408

 

 

第三年

15

7.60

2.063

1.141

.347

第四年

15

8.27

2.374

 

 

第五年

4

8.25

.500

 

 

整體工作困擾

第一年

21

65.10

15.524

 

 

第二年

8

65.25

4.496

 

 

第三年

15

63.67

10.628

.637

.613

第四年

15

69.47

9.956

 

 

第五年

4

61.00

4.690

 

 

*P<.05

 

(二)環境背景變項

1.任教地區

本研究以單因子變異數分析進行不同任教地區之國小初任教師於工作困擾各層面之差異分析，結果如表9。由表9可知，不同任教地區之初任教師於工作困擾各層面無顯著差異，此結果與白青平（2000）及徐顥恩（2004）之研究結果相似。

 

表9

不同任教地區之初任教師於工作困擾各層面之差異性考驗

工作困擾層面

任教地區

樣本數

平均數

標準差

F值

P值

人際關係

偏遠地區

7

10.00

1.633

 

 

一般鄉鎮

22

9.86

2.678

.062

.940

市區

34

9.68

2.738

 

 

教學活動

偏遠地區

7

13.86

3.024

 

 

一般鄉鎮

22

12.55

2.650

2.149

.125

市區

34

11.65

2.740

 

 

班級經營

偏遠地區

7

12.57

1.718

 

 

一般鄉鎮

22

12.68

3.228

1.195

.310

市區

34

11.47

3.097

 

 

工作負擔

偏遠地區

7

10.57

1.512

 

 

一般鄉鎮

22

10.77

3.070

.397

.674

市區

34

11.35

2.870

 

 

學校運作

偏遠地區

7

10.86

2.734

 

 

一般鄉鎮

22

11.64

3.155

2.254

.114

市區

34

12.82

2.355

 

 

自我角色

偏遠地區

7

8.86

1.345

 

 

一般鄉鎮

22

8.77

2.487

1.220

.303

市區

34

7.88

2.332

 

 

整體工作困擾

偏遠地區

7

66.71

6.775

 

 

一般鄉鎮

22

66.27

12.127

.135

.847

市區

34

64.85

12.268

 

 

*P<.05

 

2.學校規模

本研究以單因子變異數分析進行不同任教地區之國小初任教師於工作困擾各層面之差異分析，結果如表10。由表10可知，不同學校規模之初任教師於整體工作困擾上並無顯著差異，此結果與白青平（2000）、張碧蘭（2002）及徐顥恩（2004）之研究結果相似。

從不同學校規模之初任教師在工作困擾個層面而言，僅「學校運作」達到顯著差異，進一步事後比較，發現13-24班及61班（含）以上這兩組達到顯著差異，其中以61班（含）以上這一組工作困擾程度高於13-24班。

 

表10

不同學校規模之初任教師於工作困擾各層面之差異性考驗

工作困擾層面

學校規模

樣本數

平均數

標準差

F值

P值

多重比較

人際關係

12班(含)以下（I）

11

10.45

2.296

 

 

 

13~24班(II)

10

9.10

1.595

.951

.422

 

25~60班(III)

27

9.41

3.141

 

 

 

61班(含)以上(IV)

15

10.40

2.131

 

 

 

教學活動

12班(含)以下（I）

11

13.64

2.335

 

 

 

13~24班(II)

10

11.70

2.908

1.661

.185

 

25~60班(III)

27

11.59

3.153

 

 

 

61班(含)以上(IV)

15

12.60

1.993

 

 

 

班級經營

12班(含)以下（I）

11

13.18

2.183

 

 

 

13~24班(II)

10

11.80

3.084

.922

.436

 

25~60班(III)

27

11.44

3.226

 

 

 

61班(含)以上(IV)

15

12.33

3.222

 

 

 

工作負擔

12班(含)以下（I）

11

11.18

1.537

 

 

 

13~24班(II)

10

11.00

3.742

.658

.581

 

25~60班(III)

27

10.59

2.707

 

 

 

61班(含)以上(IV)

15

11.87

3.091

 

 

 

學校運作

12班(含)以下（I）

11

11.64

3.443

 

 

 

13~24班(II)

10

9.90

2.132

4.076

.011

II-IV*

25~60班(III)

27

12.63

2.436

 

 

 

61班(含)以上(IV)

15

13.33

2.320

 

 

 

自我角色

12班(含)以下（I）

11

9.09

1.300

 

 

 

13~24班(II)

10

7.80

2.486

1.230

.307

 

25~60班(III)

27

7.85

2.299

 

 

 

61班(含)以上(IV)

15

8.87

2.722

 

 

 

整體工作

12班(含)以下（I）

11

69.18

8.864

 

 

 

13~24班(II)

10

61.30

11.861

1.683

.180

 

25~60班(III)

27

63.52

12.632

 

 

 

61班(含)以上(IV)

15

69.40

10.377

 

 

 

*P<.05

 

三、不同背景變項之初任教師於專業發展需求各層面之差異情形分析

（一）個人背景變項

1.性別

本研究以t考驗進行不同性別之國小初任教師於專業發展需求各層面之差異分析，結果如表11。由表11可發現，不同性別之初任教師於整體專業發展需求上並無顯著差異，此結果與黃秋月（2003）針對國民小學教師及徐顥恩（2004）針對國民中學教師之專業成長需求的研究結果相同。

 

表11

不同性別之初任教師於專業發展需求各層面之差異性考驗

專業發展需求層面

男性（N=12人）

女性（N=51人）

 

 

平均數

標準差

排序

平均數

標準差

排序

t值

P值

教學知能

12.08

2.811

3

12.35

1.968

3

-.315

.758

行政知能

12.17

2.949

2

12.69

1.530

2

-.592

.565

班級經營知能

10.25

2.527

5

10.35

1.730

5

-.134

.895

人際關係知能

12.83

3.129

1

13.08

2.096

1

-.258

.800

學習進修

11.58

2.575

4

11.94

1.782

4

-.456

.655

整體專業發展需求

58.92

13.069

 

60.41

7.330

 

-.382

.709

*P<.05

 

2.年齡

本研究以單因子變異數分析進行不同年齡之國小初任教師於工作困擾各層面之差異分析，結果如表12。由表12可發現，不同年齡之初任教師於整體專業發展需求上並無顯著差異。此結果與徐顥恩（2004）之研究結果相同，但與黃秋月（2003）之研究結果不同；黃秋月研究發現，不同年齡之國小教師於整體專業發展需求上達顯著差異。推測研究結果之差異可能是研究對象不同所造成。

 

表12

不同年齡之初任教師於專業發展需求各層面之差異性考驗

工作困擾層面

年齡

樣本數

平均數

標準差

F值

P值

教學知能

25歲(含)以下

21

12.71

2.217

 

 

26-30歲

40

12.00

2.038

1.452

.242

31歲(含)以上

2

14.00

2.828

 

 

行政知能

25歲(含)以下

21

12.95

1.830

 

 

26-30歲

40

12.35

1.902

.966

.386

31歲(含)以上

2

13.50

.707

 

 

班級經營知能

25歲(含)以下

21

10.24

1.758

 

 

26-30歲

40

10.33

1.992

.403

.670

31歲(含)以上

2

11.50

.707

 

 

人際關係知能

25歲(含)以下

21

13.05

2.269

 

 

26-30歲

40

12.98

2.380

.185

.832

31歲(含)以上

2

14.00

1.414

 

 

學習進修

25歲(含)以下

21

12.19

2.015

 

 

26-30歲

40

11.63

1.904

1.327

.273

31歲(含)以上

2

13.50

.707

 

 

整體專業發展需求

25歲(含)以下

21

61.14

8.392

 

 

26-30歲

40

59.28

8.803

.888

.417

31歲(含)以上

2

66.50

4.950

 

 

*P<.05

 

3.任教年資

本研究以單因子變異數分析進行不同任教年資之國小初任教師於工作困擾各層面之差異分析，結果如表13。由表13可發現，不同任教年資之初任教師於整體專業發展需求上並無顯著差異。此結果與黃秋月（2003）與徐顥恩（2004）之研究結果相同。

 

表13

不同任教年資之初任教師於專業發展需求各層面之差異性考驗

專業發展需求層面

任教年資

樣本數

平均數

標準差

F值

P值

教學知能

第一年

21

12.24

2.719

 

 

第二年

8

12.50

2.330

 

 

第三年

15

12.13

1.642

.176

.950

第四年

15

12.60

1.682

 

 

第五年

4

11.75

2.217

 

 

行政知能

第一年

21

12.48

2.695

 

 

第二年

8

12.25

1.035

 

 

第三年

15

12.33

1.543

.545

.703

第四年

15

13.20

1.207

 

 

第五年

4

12.50

.577

 

 

班級經營知能

第一年

21

9.86

2.535

 

 

第二年

8

10.25

1.282

 

 

第三年

15

10.80

1.146

.995

.418

第四年

15

10.80

1.373

 

 

第五年

4

9.50

2.646

 

 

人際關係知能

第一年

21

12.81

3.140

 

 

第二年

8

12.75

1.581

 

 

第三年

15

13.07

1.387

.465

.761

第四年

15

13.67

1.839

 

 

第五年

4

12.25

3.096

 

 

學習進修

第一年

21

11.57

2.767

 

 

第二年

8

12.75

1.581

 

 

第三年

15

11.73

.961

.857

.495

第四年

15

12.20

1.265

 

 

第五年

4

11.00

2.160

 

 

整體專業發展需求

第一年

21

58.95

12.512

 

 

第二年

8

60.50

6.118

 

 

第三年

15

60.07

4.935

.495

.740

第四年

15

62.47

5.449

 

 

第五年

4

57.00

9.764

 

 

*P<.05

 

（二）環境背景變項

1.任教地區

本研究以單因子變異數分析進行不同任教地區之國小初任教師於工作困擾各層面之差異分析，結果如表14。由表14可發現，不同任教地區之初任教師於專業發展需求各層面無顯著差異，此結果與徐顥恩（2004）與黃秋月（2003）之研究結果相似。

 

表14

不同任教地區之初任教師於專業發展需求各層面之差異性考驗

專業發展需求層面

任教地區

樣本數

平均數

標準差

F值

P值

教學知能

偏遠地區

7

12.71

1.799

 

 

一般鄉鎮

22

12.50

2.559

.390

.679

市區

34

12.09

1.913

 

 

行政知能

偏遠地區

7

13.14

1.773

 

 

一般鄉鎮

22

12.68

2.571

.482

.620

市區

34

12.41

1.282

 

 

班級經營知能

偏遠地區

7

11.57

.787

 

 

一般鄉鎮

22

10.41

2.016

2.038

.139

市區

34

10.03

1.883

 

 

人際關係知能

偏遠地區

7

14.57

1.618

 

 

一般鄉鎮

22

12.55

2.405

2.136

.127

市區

34

13.03

2.263

 

 

學習進修

偏遠地區

7

12.86

1.574

 

 

一般鄉鎮

22

11.86

2.007

1.080

.346

市區

34

11.68

1.950

 

 

整體專業發展需求

偏遠地區

7

64.86

5.242

 

 

一般鄉鎮

22

60.00

10.438

1.254

.293

市區

34

59.24

7.687

 

 

*P<.05

 

2.學校規模

本研究以單因子變異數分析進行不同任教地區之國小初任教師於專業發展需求各層面之差異分析，結果如表15。由表15可知，不同學校規模之初任教師於整體專業發展需求上並無顯著差異，此結果與徐顥恩（2004）之研究結果相似。

 

表15

不同學校規模之初任教師於專業發展需求各層面之差異性考驗

專業發展需求層面

學校規模

樣本數

平均數

標準差

F值

P值

教學知能

12班(含)以下

11

12.27

1.272

 

 

13~24班

10

11.90

3.143

.326

.806

25~60班

27

12.22

2.063

 

 

61班(含)以上

15

12.73

2.086

 

 

行政知能

12班(含)以下

11

12.82

1.328

 

 

13~24班

10

12.20

3.084

.268

.848

25~60班

27

12.52

1.602

 

 

61班(含)以上

15

12.80

1.740

 

 

班級經營知能

12班(含)以下

11

11.00

1.265

 

 

13~24班

10

9.60

2.503

1.004

.398

25~60班

27

10.26

2.049

 

 

61班(含)以上

15

10.47

1.407

 

 

人際關係知能

12班(含)以下

11

13.91

1.514

 

 

13~24班

10

12.00

3.127

1.347

.268

25~60班

27

12.89

2.407

 

 

61班(含)以上

15

13.33

1.799

 

 

學習進修

12班(含)以下

11

11.91

.701

 

 

13~24班

10

11.70

2.908

.134

.940

25~60班

27

11.78

2.154

 

 

61班(含)以上

15

12.13

1.457

 

 

整體專業發展需求

12班(含)以下

11

61.91

3.534

 

 

13~24班

10

57.40

14.214

.628

.600

25~60班

27

59.67

8.463

 

 

61班(含)以上

15

61.47

6.760

 

 

*P<.05

 

四、初任教師工作困擾與專業發展需求之相關分析

（一）工作困擾各層面之相關情形

由表16可得知，國小初任教師於工作困擾各層面之相關情形除「班級經營與工作負擔」（.162）及「工作負擔與自我角色」（.101），未達顯著水準外，其他皆達顯著水準，呈現正相關。就各層面而言，以教學活動層面最為顯著（r=.852，p<.01）。

 

表16

國小初任教師工作困擾各層面之相關係數矩陣

 

人際關係

教學活動

班級經營

工作負擔

學校運作

自我角色

教學活動

.516(**)

 

 

 

 

 

班級經營

.520(**)

.755(**)

 

 

 

 

工作負擔

.290(*)

.321(*)

.162

 

 

 

學校運作

.255(*)

.331(**)

.334(**)

.397(**)

 

 

自我角色

.460(**)

.716(**)

.660(**)

.101

.312(*)

 

工作困擾總分

.706(**)

.852(**)

.809(**)

.540(**)

.619(**)

.745(**)

** P<0.01  * P<0.05

 

（二）專業發展需求各層面之相關情形

由表17可得知，國小初任教師於工作困擾各層面皆達顯著水準，呈現正相關。而就各層面而言，以學習進修之專業成長需求最為顯著（r=.895，p<.01）。

 

 

 

 

表17

國小初任教師專業發展需求各層面之相關矩陣係數

 

教學知能

行政知能

班級經營知能

人際關係知能

學習進修

行政知能

.625(**)

 

 

 

 

班級經營知能

.622(**)

.564(**)

 

 

 

人際關係知能

.561(**)

.586(**)

.764(**)

 

 

學習進修

.720(**)

.557(**)

.789(**)

.739(**)

 

專業發展需求總分

.832(**)

.777(**)

.877(**)

.867(**)

.895(**)

** P<0.01

 

（三）工作困擾與專業發展需求各層面之相關情形

由表18可得知，除了「工作負擔與教學知能」（.177）及「學校運作與教學知能」（.216）未達顯著水準，其他工作困擾與專業發展需求各層面皆達顯著水準，呈現顯著正相關。而就整體而言，國小教師之工作困擾與專業發展需求有顯著正相關（r=.601，p<.01）。

 

表18

國小初任教師工作困擾與專業發展需求各層面之相關矩陣係數

困擾

需求

人際關係

教學活動

班級經營

工作負擔

學校運作

自我角色

工作困擾總分

教學知能

.331(**)

.405(**)

.492(**)

.177

.216

.318(*)

.457(**)

行政知能

.278(*)

.436(**)

.536(**)

.335(**)

.387(**)

.272(*)

.534(**)

班級經營知能

.290(*)

.481(**)

.480(**)

.270(*)

.342(**)

.298(*)

.512(**)

人際關係知能

.305(*)

.469(**)

.456(**)

.302(*)

.295(*)

.331(**)

.509(**)

學習進修

.258(*)

.539(**)

.432(**)

.449(**)

.316(*)

.332(**)

.550(**)

專業發展需求總分

.346(**)

.547(**)

.562(**)

.357(**)

.362(**)

.366(**)

.601(**)

** P<0.01  * P<0.05

 

 

 

結論

　

　

一、國小初任教師工作困擾

（一）國小初任教師工作困擾屬於中度困擾，並以「教學活動」層面困擾最高。

本研究調查發現，國小初任教師確實有工作困擾存在，且屬於中度困擾，其中「教學活動」層面困擾最高，其他依序為「學校運作」、「班級經營」，「工作負擔」、「自我角色」及「人際關係」。

（二）缺乏時間對學生個別輔導、學生學習表示未達水準及學校各行政單位配合度不高是國小初任教師於工作中最感困擾之項目。

　　本研究調查發現，國小初任教師有25個項目屬於中度工作困擾，其中最感困擾之前三項依序為「對於缺乏時間對學生進行個別行為輔導，使我感到困擾」、「學生學習表現沒有達到其應有的能力水準，使我感到困擾」、「學校各行政單位存在著本位主義，行政配合度也不夠，常使工作無法順利進行，造成我的困擾」。

（三）不同年齡之國小初任教師於整體工作困擾上達顯著差異，其他個人背景變項之國小初任教師於整體工作困擾上則無顯著差異。

1.性別

不同性別之國小初任教師於整體工作困擾上並無顯著差異，但就整體而言男性之工作困擾略高於女性。

2.年齡

不同年齡之國小初任教師於整體工作困擾上達顯著差異，而就工作困擾各層面而言，達顯著差異為「人際關係」與「學校運作」。

3.任教年資

不同任教年資之國小初任教師於整體工作困擾上並無顯著差異。

（四）不同學校規模之國小初任教師於學校運作層面之工作困擾達顯著差異，其他環境變項之國小初任教師於工作困擾各層面上則無顯著差異。

二、國小初任教師專業發展需求

（一）國小初任教師專業發展需求屬於重度需求，且以「班級經營知能」需求最高。

本研究調查發現，國小初任教師確實有其專業發展需求存在，且屬於重度需求，就專業需求各層面而言，需求最高為「班級經營知能」，其次分別為「人際關係知能」、「行政知能」、「教學知能」及「學習進修」。

（二）有效解決教室突發狀況、與家長溝通技巧、提升情緒管理、時間管理及運用諮商、晤談與輔導等原理幫助學生解決問題等技巧是國小初任教師最迫切需要專業之專業知能。

本研究調查發現，國小初任教師有15個項目達到重度發展需求，其中最迫切需求的前四項依序為「有效解決教室中的突發狀況的技巧」、「解決與家長溝通歧見或衝突的知能與技巧」、「運用諮商、晤談與輔導等原理幫助學生解決困擾的相關知能與 技術」及「提升情緒管理、時間管理的相關知能」。

（三）不同變項於專業發展需求各層面均無顯著差異。

三、國小初任教師之工作困擾與專業發展需求之相關情形

（一）國小初任教師於工作困擾各層面之相關情形除「班級經營與工作負擔」及「工作負擔與自我角色」，未達顯著水準外，其餘整體工作困擾及各層面上皆達顯著正相關。

從國小初任教師之工作困擾各層面而言，以教學活動之工作困擾最高，其依序為班級經營、自我角色、人際關係、學校運作及工作負擔。

(二)國小初任教師於專業發展需求各層面皆達顯著正相關。

從國小初任教師之專業發展需求各層面而言，以學習進修需求最高，其依序為班級經營知能、人際關係知能、教學知能及行政知能。

(三)國小初任教師之工作困擾與專業發展需求有顯著正相關。

　　就整體國小初任教教師之工作困擾與專業發展需求而言，以班級經營之專業發展需求最高，其次依序為教學活動、自我角色、學校運作、工作負擔及人際關係。可得知國小初任教師工作困擾愈高，其對於專業發展需求程度也愈高。

 

 

 

 

 

參考文獻

　

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