國小社會領域教科書

臺灣史各時期武裝反抗事件教材分析

李佳珍

國立台北教育大學 社會科教育學系碩士班

壹、前言

歷史家相信人的行為均有其原因，而這些原因是可以找得到的。一如我們的日常生活，如果沒有這種假定，歷史就成為不可能了。歷史家的重要任務即在探索這些原因，如同E.H.Carr所說：「歷史研究也就是追究原因」、「歷史學家是不斷的在問為什麼」。演化與變遷是歷史發展中的基本現象，歷史學家普遍相信演化和變遷的概念，有其原因可循。

另外，民國82年課程標準頒定後，國小社會科課程中，臺灣史內容開始出現在教科書中。在實施九年一貫課程後國小社會領域臺灣史內容持續佔了很大一部分。翻閱市面占有率較高3家出版社（南一、翰林、康軒）第3階段社會領域教材，發現都以整整1冊份量來介紹臺灣歷史。

在課文中提到了許多歷史事件，這些歷史事件均其來有因；另外，也由於研究者在修讀相關歷史課程時，曾在課室討論到歷史上武裝反抗事件的觀點與陳述，引起研究者個人想進一步了解各版本收錄的歷史武裝反抗事件是否有相同地方？或是有不同的地方？不同版本是如何介紹這些歷史事件？收錄這些歷史事件是否有一套架構呢？

基於上述，本文試著探討現有的五年級下學期社會領域教科書，台灣史部分在荷治、清領、日治、民國四時期中，以漢人為主的武裝反抗事件為主題的內容，進行對教科書中所提供的課文、教材、與史料做分析，並討論其編排的方式與呈現的教材能否符合提供學童多元的思考，在學童了解歷史知識後，進而理解歷史，引導出高層次的歷史思維能力，最後對武裝反抗事件教科書分析提出分析結論與對武裝反抗事件的教學建議。

貳、臺灣史武裝反抗事件

從古至今有數不勝數的武裝起事，這些武裝起事往往其來有因，且因果不一。縱觀台灣近四百年的歷史發展，可以發現多數時候台灣社會都是被外來政權所統治，且政權的更迭頻仍，李筱峰(2001)認為台灣歷史的特色有三點，一是統治者變換頻繁，二是濃厚的海洋文化的性格，三是從移民社會轉變成本土社會。張炎憲(？)則認為台灣歷史有移民社會、政權變動頻繁、資本主義化、多元文化體系等特點。這兩位學者不約而同的均指出台灣歷史的共同點，便是政權變動頻繁，而台灣在這樣的歷史背景下，長久以來一直是處在一種不安定的狀態當中。其不安定的根源主要有三：第一、公權力經常無法有效伸張，因此民眾必須自立救助；第二、多數時候台灣社會都是被外來政權所統治，且政權的更迭頻仍，無法滿足當地住民的真實需求；第三、不同族群一起寄居在一起，族群之間必須經常面對激烈的生存競爭(林呈蓉，2001)。因此，人民與政府之間的衝突，可以說是台灣歷史上，頻頻出現的事件。

武裝反抗事件（或稱「武裝起義」、「武裝叛亂」、「武裝暴亂」、「武裝暴動」等，多帶有褒貶色彩），是指在某統治力量管轄下的團體以武力的形式反抗統治，試圖從中達到一定目的的事件。根據《國語辭典》，「起義」的意思是「為正義而起兵」，「暴動」則是「群眾共同實施不法的暴力行為」，「起事」的意思則是「舉兵發事」。一次事件正義與否，是否應以「起義」稱之，見仁見智；而以「暴動」稱之，亦未必中立；相較之下，「起事」、「反抗」應較為中性，不帶政治色彩(維基百科，2008)。如果軍隊是主要參與者，該事件也可以被稱為兵暴；如果是一般民眾為主，也稱民變。

本文研究參酌學者林呈蓉(2001)對台灣歷史中統治者的反抗事件特性，以漢人為中心，透過民族情緒的訴求，動員民眾起來抵抗，表達對統治當局的不滿。而這樣的案例，從1652年荷蘭時代，漢人反抗荷蘭統治的「郭懷一事件」開始，便層出不窮，而這事件主要是對於外來統治與異族族群入侵的不滿，另外較為有名的還有1721年驚動整個西部地區的抵抗運動「朱一貴事件」；1786年清朝時代最大規模的抵抗行動「林爽文事件」，清廷花了四省的兵力，歷時十六個月才彌平；日治時期更有試圖抵抗日本帝國的統治的有羅福星在臺組織革命黨，及企圖反抗日本的統治，以及余清芳的西來庵事件，一連串的武裝抗爭行動。到了國民政府來台初期，還發生了著名的二二八事件等。

然而，在歷史教學中衝突事件的教導，無可避免，歷史教學應使學生應置身於歷史發展的環境中去觀察歷史，站在歷史事件中人物的立場上去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機和意圖等，並理解他們思想的發展變化。另外，引導學生學習過往歷史並記取其中教訓是歷史教學相當重要的一環，教科書如何呈現與引導學童對於歷史衝突事件的了解更是重要，以下分別就社會領域五下台灣史三大版本進行分析與比較。

参、臺灣史武裝反抗事件教材分析

就現行的三大出版商所出版的國小社會領域教科書，以台灣史中對於不同政權統治，人民因為對政權不滿而出現的武裝反抗事件為主題的教材分別選取如表1。

表1 各版本武裝反抗事件教材選擇分類表

由上表1中可見，從各版本的教材中一一探討其在呈現武裝反抗政府事件時，教材呈現方式。

一、             各版本對荷西時期的教材分析(見下表2)：

表2 各版本武裝反抗事件教材選擇分類表---荷西時期(郭懷一事件):

南一版p.29	☆        荷蘭人統治臺灣，採取高壓殖民政策，一方面利用人民開發土地、發展農業；另一方面還課徵重稅壓迫人民，使臺人對荷蘭的殖民統治非常的不滿，並發生了大規模的抗爭行動。	文字描述
	☆        西元1652年，郭懷一等漢人不滿荷蘭課稅蠻橫，率眾起事。這場抗爭並未成功，郭懷一戰死，漢人在這場戰爭中死傷重多。	想像圖說
翰林版p.30	☆        荷蘭人不但利用漢人開墾土地發展農業，也徵收各種租稅，壓迫漢人。由此可見荷蘭人以利益為主的統治心態。 ☆        因此，漢人郭懷一領導了一次大規模的起義抗暴活動。雖然這次活動的失敗，但漢人對荷蘭人更加痛恨，在後來鄭成功進攻臺灣時紛紛響應，合力將荷蘭人逐出臺灣。	文字描述
康軒版p.15	☆        荷蘭人治臺灣期間，經常任意提高稅金，引起漢人和原住民的反抗，其中以郭懷一帶領的反抗事件最為著名。反抗事件雖然很快被平定，但是漢人對荷蘭人的不滿並未消除。	文字描述
	☆        郭懷一事件：荷蘭人統治臺灣期間，漢人郭懷一帶領千名漢人起義，想推翻荷蘭人的統治。不料因消息走漏，又敵不過荷蘭人的強大武力，終被鎮壓而結束。	小辭典

事件描述的用字遣詞部份，南一版以臺人反抗荷蘭統治，舉漢人郭懷一事件為代表；翰林版在整個段落描述以漢人郭懷一起義抗暴事件；而康軒版不同另兩個版本，對於荷蘭政府的統治，提及漢人和原住民均有反抗，只是郭懷一事件是當時事件代表。

事件前因經過後果的描述，康軒版外加小辭典的方式稍加說明郭懷一事件的經過。翰林版、康軒版均有說明了郭懷一事件事後的影響，符合歷史是因果變遷的連續過程。

史料的呈現方式，在南一版，利用示意圖的方式大幅呈現郭懷一事件的想像圖，引導孩子神入當時歷史背景，與其他兩版本不同。

二、             各版本的對清領時期的教材分析(見下表3)：

表3 各版本武裝反抗事件教材選擇分類表---清領時期(林爽文事件):

南一版p.47	☆        政府的腐敗與壓迫，已讓移民群起反抗，發生了林爽文事件等重大事件。	文字描述
	☆        赤嵌樓牆下的龜趺，是清政府評定林爽文事件的紀念物。	照片圖說
翰林版p.48	☆        清朝統治台灣後，由於官吏的剝削與壓迫，以及人民爭奪土地和水歷等原因，社會常常發生暴力衝突。在這些衝突中，反抗政府的，稱為「民變」。 清朝統治時期，民變頻繁，較著名的有：朱一貴及林爽文事件。	文字描述
	☆        朱一貴（1690~1721）福建漳州人。清朝初年，移民來臺，住在鳳山縣（今高雄縣內門鄉）。傳說他一竿在手，就能使鴨群們聽他的號令，民間甚至謠傳他可以指揮群鴨布陣，因此鄉人稱他為「鴨母王」。由於，當時吏治敗壞，朱一貴憤而率眾起義抗清。	加油站
	☆        臺南市 赤嵌樓的御賜記功碑，是清朝政府為紀念平定林爽文事件而建造。 ☆        清朝為了宣揚戰功，印製一系列平定林爽文事件的銅版畫，大里杙(臺中縣 大里市)之戰是其中一幅。	照片圖說   史料圖說

二、               

事件描述的用字遣詞部份，在這南一版與翰林版中，南一與翰林版都將武裝反抗政府事件稱之為民變，起因於對清朝政府剝削、壓迫有關。不同的是南一版僅提到林爽文事件，而翰林版則有朱一貴、林爽文事件，並針對朱一貴事件，以加油站的方式，補充說明關於朱一貴的民間傳說，對此事件評論為起義抗清事件。

事件前因經過後果的描述比較版本後，以翰林版對事件的呈現含前因、後果較詳實，且史料也較多元豐富。但呈現角度以官方看待此事件的史料較多，雖翰林版以朱一貴的民間傳聞補充，但較偏向傳說。

史料的呈現方面，兩版本在林爽文事件的部分均以清朝設的赤崁樓的碑文當為歷史的佐證，翰林版更提供了清代政府平定林爽文事件的銅板畫，史料的呈現以當權者對事件描述為主。

三、  各版本對日治時期的教材分析(見下表4)：

表4 各版本武裝反抗事件教材選擇分類表---日治時期(苗栗事件、噍吧哖事件)

南一版p.57	☆        日本統治臺灣後，民眾為了反抗日本的鎮壓與官吏橫暴，各地不斷有武裝抗日活動發生，其中以羅福星領導的苗栗事件、余清芳等人的噍吧哖(今臺南縣玉井鄉)事件等，最為激烈。	文字描述
	☆        羅福星在臺組織革命黨，企圖反抗日本的統治，但不幸被逮捕而處死。苗栗縣的昭忠塔，就是為了紀念他與這次事件中的死難者而興建的。 ☆        余清芳等人在噍吧哖領導民眾抗日，最後未能成功。圖為革命志士被押解到臺南接受審判的情形。	照片圖說     照片圖說
翰林版p.68、p.69	☆        臺灣民主國抗日失敗後，臺灣的人民並沒有放棄驅逐日本人的希望。在日本統治臺灣期間，發動了許多次武力抗日事件。其中較為著名的有:羅福星領導的苗栗事件和余清芳等人領導的噍吧哖(又稱西來庵事件、玉井事件)。這些可歌可泣的武裝抗日事件，最後都在日本殘暴鎮壓下不幸失敗。	文字描述
	☆        羅福星(188~1914)是革命黨組織「同盟會」的會員，西元1911年革命成功後，隔年來臺灣秘密組織革命黨，最後組織被日本人破壞，壯烈成仁。 ☆        余清芳(1879)率領民眾在臺南一起起義抗日，最後被總督府動員軍警圍捕。 ☆        噍吧哖事件後，日軍押解被捕的義士送審，當時被捕的民眾有數千人。 日治時期臺灣武力反抗事件圖。	照片圖說     照片圖說   照片圖說   地圖圖說
康軒版p.47	☆        西來庵事件 (又稱噍吧哖)日本統治初期，臺灣的武裝抗日活動從未間斷。西元1915年，在今臺南縣玉井鄉爆發了規模最大的西來庵事件。當時余清芳等人藉著民間信仰密謀驅逐日本人，結果事機械漏而失敗。	文字描述
	☆        西來庵事件後，日軍押解被逮捕的民眾，頭上罩上竹簍、扣上手銬，準備送到法庭審判。	照片圖說

事件描述的用字遣詞部份，這三版本均對在此時期不同族群對政府反抗事件有較多描述，南一版與翰林版選擇的事件較相似，而康軒版則僅描述噍吧哖事件。翰林版以兩頁陳述當時，人民對於日本政府統治的反抗事件，並輔以地圖描述全台曾發生反抗事件的地點，描述相當詳實。南一與翰林版，在此部分的人物描述，對於武力反抗事件，偏向以英雄的方式來描寫領導人物。

描史料的呈現方面，這些事件不同於前些時期，以人名為命名的事件，而出現以地點代表事件，而翰林版使用描述此時期的篇幅較多，在史料方面的呈現也趨近多元，不但提供事件主事者，並加上西元年代，另外，還提供當時政府對於事件後懲處人民的照片，以及各地紀念碑。豐富學童的圖像想像，以便做為神入當時社會背景的史料。

四、   各版本對民國時期(二二八事件)的教材分析：

表4 各版本武裝反抗事件教材選擇分類表---民國時期(二二八事件)

南一版p.70	☆        戰後的臺灣由於物資缺乏、經濟蕭條，再加上政府施政不佳，使民眾生活困苦。進而於民國三十六年爆發而官民衝突的「二二八事件」，造成臺灣社會嚴重的傷害。 近年來，政府陸續採取彌補的善後措施，就是希望消弭這慘痛的歷史傷痕。	文字描述
	☆        「二二八紀念日」：是政府為撫平歷史傷痛，促成族群融合所訂定的國定紀念日。	知識庫
	☆        當時的報紙有漫畫方式，描繪稻米價格高漲，造成民怨的情形。	漫畫圖說
	☆        位於臺北市二二八和平公園內的紀念碑。	照片圖說
翰林版p.87	☆        臺灣光復初期，由於政府施政措施失當，經濟蕭條，語言隔閡，治安惡化等原因，在民國36年爆發「二二八事件」。事件發生後，政府派兵鎮壓，人民死傷慘重，形成一大悲劇，對後來臺灣的政治發展、族群融合等產生不良的影響。近年來，政府正視這個歷史悲劇，透過道歉、賠償等方式，積極彌補裂痕。在坦承的面對與包容下，現在臺灣已逐漸。走出這麼歷史悲劇的陰影。	文字描述
	☆        臺北市二二八和平紀念公園裡的紀念碑 ☆        嘉義二二八紀念公園紀念碑文	照片圖說 照片圖說
康軒版p.60	☆        光復初期社會動盪不安、人民生活困苦，加上發生二二八事件，造成許多社會經英及無辜民眾的傷亡，對臺灣的政治發展、族群融合產生不良的影響。	文字描述
	☆        二二八事件民國三十六年，因查緝私菸處理失當，引起群眾抗暴。翌日，民眾向行政長官公署請願，遭衛兵開槍射殺，因而爆發全島性反抗政府和省籍衝突的事件。	小辭典
	☆        光復後，臺灣的學生與民眾揮舞國旗，歡迎中華民國軍隊與官員的到來。 ☆        二二八事件發生後，談論二二八成為戒嚴時代的禁忌，直到民國七十六年後，民間人士發起二二八和平公益運動，民國七十八年第一座二二八紀念碑，才豎立在嘉義市彌陀路上。	照片圖說   照片圖說

表5 事件前因經過後果的描述比較

事件前因經過後果的描述比較，從表4、表5中，對於二二八事件的起因，南一版以物資缺乏、經濟蕭條，與政府施政不佳，使民眾生活困苦而導致官民衝突引起二二八事件。翰林版對二二八事件起因歸納為施政措施失當，經濟蕭條，語言隔閡、治安惡化等原因。康軒版則以光復初期動盪不安，人民生活困苦，並輔以小辭典補充簡單說明二二八事件因查緝私菸處理失當，引起群眾抗暴。翌日，民眾向行政長官公署請願，遭衛兵開槍射殺，因而爆發全島性反抗政府與省籍衝突。南一、翰林版，均略以大時代背景說明事件起因與政治、經濟有關。康軒版雖獨樹一格，以補充說明的方式讓學生更了解事件的導火線，但對於詳細的時代背景說明只以社會動盪不安的方式陳述，稍嫌語焉不詳。歷史事件的起因可能很多，因此教材的呈現，對於因果變遷的描述，更需仔細引導學生思考，而非只是背誦歷史。

對於二二八事件的經過與結果，南一版對事件經過沒有詳談，只對事件的結果造成臺灣社會嚴重的傷害，政府近年來採取彌補的善後措施，希望消弭慘痛的歷史傷痕。另外附加知識庫說明二二八紀念日的由來與涵義。翰林版則在事件經過提到政府派兵鎮壓，人民死傷慘重，造成悲劇，以至於結果對後來臺灣政治發展、族群融合等產生不良影響。政府在近年來透過道歉、補償等方式彌補。在坦誠面對與包容下，逐漸走出歷史悲劇的陰影。康軒版在事件經過用小辭典方式說明發生衝突事件，造成社會菁英及無辜民眾的傷亡，對臺灣政治發展、族群融合產生不良影響。沒有進一步提到政府的相關補救。

從上述可知，這三版本在二二八事件的經過與結果呈述各有不同，雖然南一版與翰林版均對於政府的彌補有描述，翰林版卻更可發現教材希望引導學生包容此事件的企圖，以及建立和諧社會的想法。

史料的呈現方式，康軒版選擇了嘉義市二二八紀念碑照片呈現，解說其紀念碑時期。南一版提供一幅報紙中的漫畫，並圖說當時稻米價格高漲造成民怨以及臺北市的二二八和平公園紀念碑照片。翰林版則提供臺北市二二八紀念碑和嘉義市二二八紀念碑文照片供學生了解事件，這部分碑文的內容對二二八事件有相當的描述對於老師指導學生了解前因後果有相當的幫助。

肆、各版本武裝反抗事件教材異同分析

從表6，三個不同的版本比較分析後，發現各版本教材的選擇，呈現的主題不一，就以下幾點進行討論：

表6 三版本對武裝反抗事件的教材特色比較表

一、教材選擇問題

而歷史事件選擇重質不重量，歷史事件應具有代表該時期的重要性，但此種做法卻也易涉及歷史事件選擇的主觀性，如何選擇具代表意義的事件仍是歷史學紛擾不停的問題。在比較三版本過後，便可發現三個版本選擇的歷史武裝反抗事件雖大同小異，卻仍有相異之處，翰林版選擇的武裝反抗事件數量為三版本之首，提供的描述也較為詳盡。相較之下，康軒版在此部分的呈現就較為簡略，如：清領時期民變與械鬥的部分，雖然在課文中有詳盡說明械鬥，卻未提及民變的部分，傳達出當時社會背景似乎僅有人民間的衝突，而沒有其他衝突。研究者無從得知，教材撰寫者的選料方式，因此僅針對此，認為學童在學習此部分時，教師應適時給予補充教材。

二、廣度與深度問題

從教科書分析中，可發現教科書呈現的仍就偏向於認知與記憶層面，屬於低層次的知識和理解能力，對於事件的了解僅就廣度層面，而事件的深度了解仍屬不足，另外，情意、技能目標仍有待教學者的引導。從歷史教學事件中引導批判思考能力的訓練，例如：南一版在清代的民變與械鬥單元中，曾以想一想的方式讓學同思考該如何避免族群間的械鬥，讓學童進行討論與批判。

三、文字描述的問題

呈現史料時，提供整個事件的陳述方式應較多元，如：康軒版在描述郭懷一事件時，就提及對於荷蘭政府的反抗事件，不只漢人反抗亦有原住民的反抗，採用較不同的面相史觀呈現方式。

對於人民反抗政府行為，用字遣詞所表達的意思也不盡相同，如:民變、起義、抗暴、甚至治亂，這些帶有主觀意識形態，在進行教學時，有其分析字義的必要性，另外如：收復、平定這兩詞彙的意思，所展現的史觀意識也不同，教學者若加以分析，可助於學童在不同角度了解歷史事件。

四、史料教學的問題

卡西勒(Ernst Cassirer)認為史料不即是歷史，相關的史料都必須牽涉到觀點視域的問題，並且提出歷史要應用「解釋學」的技巧。歷史是「人的歷史」，脫離不開對人的了解，無法把歷史當作純粹客觀，而是要追求一種通過「主觀的客觀性」，通過史家主觀的正確判斷，來重新建構出客觀歷史的真相。課文中出現的歷史人物肖像，有羅福星、余清芳等人的圖像，或許這些人物圖可以加深學生對歷史人物的印象，但仍限於認識與記憶層次，無法培養學生的歷史思維能力了。因此，如同鄭天凱(1999)所言：「圖像是死的，歷史解釋是活的……如何讓一張死的照片活過來呢？靠的就是歷史解釋。」圖說在課文中的角色，不該只是固定的說出此張圖片名稱，應是引導學生歷史思考，讓歷史圖像資料不再限於沒有生命的形象化歷史材料，而是提供學生深入認識歷史、對歷史現象提出進一步解釋的關鍵利器。

伍、結論與建議

關於什麼是歷史？根據E.H.Carr(1995)對歷史的定義為：歷史就是歷史研究者和事實之間不斷的交互過程，即「現在」和「過去」永無止境的對話；也就表示，歷史是對於現在與過去關係之研究，正因為歷史時常與過去發生關係，於是歷史教學也就常被賦予傳達有關過去知識的重責大任；但這使得歷史的知識常被定義為狹義的、被挑選出的「過去」，無法與當代作連結，而歷史教學則流於「歷史不是你思考的那些，而是你能記住的那些。(Sylvester, 2002)」（History is not what you thought, it is what you can remember.）。完全忽略了歷史中思考探究推理的能力，所以歷史教學應使學生應置身於歷史發展的環境中去觀察歷史,站在歷史人物的立場上研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機和意圖等，並理解他們思想的發展變化。

由於前述的教科書分析討論中，可發現教科書呈現的史料仍多以官方的角度呈現，教師在進行教學時，需適時補充相關史料。不斷鼓勵學生對資料提出尖銳的批判，進行腦力激盪，鼓勵自我對話，並擬定複雜而負挑戰性的問題，讓學生理解只擷取片面史料的危險性。且在綜合學生討論後，應該還要進一步引導學生應了解最後的解釋只是暫時性，歷史學家可能不會同意他們的解釋，以及對證據的利用和可靠性需要小心謹慎。

在歷史課堂上希冀的並不是把所有的標準答案放在學生的面前，而是在訓練他們尋找史料，進而閱讀史料、分析史料，最後提出自己看法的能力。要率領學生進入「歷史理解」的門檻不是件容易的事，尤其是在把歷史當成是「背科」的傳統觀念牢不可破的現在，試圖以「歷史理解」的角度學習歷史，可能是我們當代歷史教師責無旁貸的使命，然而，這卻又是另一種創新與嘗試。

對歷史文本進行認知與掌握，加上閱讀史料是不容忽視的訓練，然而在當今歷史教育之中，我們看到的幾乎是關於前因後果的敘述，或是事件來龍去脈的交代，似乎閱讀文本的訓練被忽視了，所造成的後果就是訓練出一批只會死背、接收推理過程卻缺乏分析能力的歷史畏懼者。我們往往在已經設計好回答的既定答案的問題中，讓學生揣測出標準答案，卻遺忘了每個人閱讀的文本不盡相同，因此思考過程未必一致，且答案並非只有一種。

史學家往往會將歷史問題的解釋歸咎於「人」的身上，所有有關於人的活動，都要加以討論，因此我們也可以說歷史事件的發生，是源於人的作用。李國祁認為歷史教學對於歷史人物的批判，應本於當時和現在社會的看法，以供受教者遭遇相同情況時抉擇的參考。譚宇權則提到，歷史以及人物批評應該避開政治宣傳或政治服務；論述歷史人物應避免偏狹的愛國主義；運用文學技巧，讓人物教學生動化、活潑化；切勿遽下評論，呈現人物正、反面資料，以開拓學生分析、判斷的空間；從全面(正、反面)觀點評論歷史人物，學生才能獲得歷史的真相(譚宇權，1995)。吳翎君(2003)也認為歷史的理解需要分辨對過去的人如何看待其處境、了解他們的意圖，然後重建他們的理由，使學生藉由對具體形象的感知與具體歷史場景的體驗，了解歷史知識，激起學生對歷史的情感與思考。因此，教學者在引導學童思考對歷史事件教學的了解與思考應依時間脈絡來敘述，兒童必須同時理解長篇敘述中的詞彙意涵，並掌握個段落的文意和重點，才能理解變遷和因果關係。另外還要利用教材上的思考題、文獻資料、閱讀文字、圖表等，讓學生在課堂上閱讀、思考、分析、比較、概括，或進行課堂討論，使學生積極參與教學，和教師共同完成教學任務。而這樣的歷史教學方式，仍有極大的教學研究空間，待教學者努力。

陸、參考文獻

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22.      譚宇權（1995），〈談中學歷史教師論述歷史人物的方法〉，《中等教育》，第四十六期，頁78-95。

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