質性研究方法在教育上的應用
邱勝濱
國立彰化師範大學博士生
本文旨在概述質性研究方法在教育上的應用，以作為教育研究探討之參考。內容如下：
壹、質性研究概論
如何能從一大堆資料裡找出意義來？研究結果如何能一方面有理論上的解釋，一方面又能立基於原始資料所反映的社會實體？如何確定資料和解釋都有效度和信度 (Strauss & Corbin, 1998)？以上為Strauss 和 Corbin在著作(Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques)一書中的序，針對有興趣從事質性研究者的提問。
質性研究乃指任何不是經由統計程序或其他量化方法手續而產生研究結果的方法，為社會科學者以及處理有關人類行為與活動議題的專業工作者適合採用的研究方法，源於「現象學」的理論觀點，認為社會現象的建構，受人類心智影響而形成，社會科學研究具有其社會性特徵，而個體生命中所具有的價值和興趣是建構社會事實的主要成分(黃瑞琴，1996)。
在質化研究中，通常是由三個部分所組成：(一)資料；(二)分析或解釋程序；(三)口頭作成的報告或寫成的文章。資料可藉由各種來源獲得，最常見的是經由訪問與觀察取得，另外也可經由既有的文獻、紀錄或是圖像的收集，因此資料的形式不限，它包含了下列三種資料的收集：深度(in-depth interviews)、開放式訪談(open-ended interviews)、直接觀察(direct observation)以及書面文件等(Patton, 2002)。質化研究適用於揭露並解釋一些表面之下鮮為人知的現象，對於一些人盡皆知的事也能採取新鮮又具創意的切入點，而且，對於量化方法所無法鋪陳的一些細緻複雜的情況也能得心應手(徐宗國譯，1997)。在質的研究中，研究者即是工具(the researcher is the instrument)，質性研究的效度，大部分的關鍵在於實地工作者的技巧、能力和嚴謹地執行其工作(Patton, 2002)。一般而言質性研究的程序是藉由各種方式，包括觀察、訪問或是書面紀錄來收集資料，透過分析的程序，對所得資料進行解析，以獲得研究結果。
貳、質性研究方法的典範
質性研究可說著眼於研究者與被研究者在日常生活世界(life world)中，意義的描述及詮釋(陳伯璋，2000)。在研究參與過程中，研究者與被研究者間互動的關係，以及對現象的意義分析與理解，本身就是一種動態的狀況，也是一種複雜的符號互動過程，因此和符號互動論也脫不了關連，加上質性研究在鉅觀層面上已與知識社會學、批判理論有所牽連，就上述有關的理論加以分析介紹，以作為質性研究的基礎。
一、現象學
在現象學的理論架構中，生活世界的理念，可說是奠定了質性研究的基礎(陳伯璋，2000)。胡塞爾的「現象學」顧名思義即是一門處理現象問題的哲學。但胡塞爾本身並沒對其定義有過確定的界定，但關於其意義則有兩點不能忽視：第一，是它的本質的性格，或非經驗的性格；第二，是它與意識或意向性的關連，特別是後一點，現象是必須關連到意識或意向性的問題(吳汝鈞，2001)。現象學關心人類對各種現象的經驗，包括日常生活所接觸的人、事、物、及對日常生活每天發生的生活經驗，故而，現象學一般研究的目的，是在描述並闡明日常生活的世界，以擴充我們對人類經驗的了解(高淑清，2000；Dahlberg & Drew,1997)。有關胡塞爾的現象學中，有幾項重要的觀念，必須在此一一釐清。
(一)現象學之「本質」
首先，關於「本質」的問題，也是胡塞爾現象學中的一個重要的觀念，其意義則傾向於指事物在結構上的原理，它是先驗的(a priori)，是經驗事物可能的條件，並具有規範(norm)、典範的意味，是指事物得以構成的形式條件。胡塞爾所謂的「本質」，卻是存在於非實有的界域中的「另一種型態的存有(Another mode-of-being)」一種屬於「新的向度中的存有(A new dimension of being)」(蔡美麗，1999)。胡塞爾認為在純粹的意識現象中有「本質」存在，故而胡塞爾表示現象學是具體性的、本質性的科學，而我們可以通過直覺的把握和認識這「本質」，而這便是現象學過原的方法，使我們能滲透到「本質」的世界。
(二)現象學之方法論
胡塞爾認為：「理性地或科學地判斷事物，意指對準事物本身，或從言說和意見方面回返到事物本身，在它的自身的給予性中探尋事物，並脫離與事物不相符的一切偏見」(吳汝鈞，2001)。必須從上述現象學事物的「本質」來理解「物自身」的概念。胡塞爾的現象學中的事物本身，由於有濃厚的意識作用成份和意向性意義，故應如何使其對我們呈現或給予的方法極為重要。所以，要儘量遠離日常世俗的假設和自然態度擱置起來，以避免二元的思考方式。胡塞爾強調「本質」不是抽象物，而是具體物，故而「本質」不是形式概念，而是實有所指的概念，其因指向具體物，故又與「物自身」相連起來。
「還原」或「存而不論」(phenomenological reduction)是胡塞爾現象學中重要的方法論設計，關於「還原」的定義，胡塞爾在其早期著作「現象學的觀念」中提到：「現象學還原即是：必對所有超離的東西予以無效標示，即是說，他們存在和有效性不能視為存在和有效性自身，充其量只能為作為有效性現象而已」(吳汝鈞，2001)，胡塞爾的意思，是認為一切超離的東西，沒有明證性，不在真理體系或範圍中，它們不是自身被給予，而沒有認識的功效之本質。「還原」即是要「從自然世界轉變為先驗的現象世界，及其相關物-先驗主體」的現象學方法(張汝倫，1997)。胡塞爾認為自然科學的最大問題，是預設了外在世界有其實在性，又認為人是具有認識這外在世界的能力，這其實是一種認知上的傲慢，以為人的知性無所不能，為糾正這種的態度便需要「還原」，而就胡塞爾的觀點，「還原」不無代表著一種超驗主體態度的轉型，他說「超驗的經驗，在一種理論的和首先是描述的範圍與限制中，只有通過徹底轉型那種自然的、世俗的經驗所採取的態度才能成為可能的，這種態度的轉型，作為引向超越現象學領域的方法，稱為現象學還原」。然而現象學的「懸置」雖在中止存在的信念，卻也是從個別具體的現象生活為出發點，去追問信念背後隱含的意義與存在的可能性，去闡明個別意義的體驗流中具體的主體，其即是指當我們將自然態度，現實生活興趣、科學假設、及存在信念懸置一旁時，現象本身才可能對我們展現(張汝倫，1997；高淑清，2000)。
故而，現象學的還原或懸置的最後，一方面在透過貼近事實的真象，使人類必須還原到先驗的主體，而回到個人純粹的自我思考與本質結構(高淑清，2000)，而後以逼出存有論的超越主體性-此即胡塞爾所謂：「超越主體性連同它的超越的生活經驗、機能和成就，是直接經驗的絕對自動領域」(吳汝鈞，2001)。
對現象學的解釋應是以「最簡單的原則」(principle of simplicity)並將個別自然現象獨特性排除掉，只留全體自然現象的共通性。最後，是要使自然本體的本質顯露出來；而研究者則應是對研究的對象之背後意義的理解，以及對事物深層結構的瞭解，這才是現象學的目標。
(三)現象學在教育研究上的應用
現象學以其獨特的研究方法，對生活世界中人類超驗主體性的經驗、意識與覺知本質，提供了「絕對無疑論」的「懸置」、「存而不論」與「還原」真相之「本質」的探究方式，提供教育研究上不少的助益，為教育研究發展開啟新希望。
由於，現象學重視經驗主體者的經驗本質描述，提供教育研究回到研究對象的本質關照。學者認為現象學者研究企圖從經驗者的觀點來描述經驗，並希望能達到對不同思維方式，與行動產生某一程度上的警覺性(awareness)，故其貢獻在於了解人類經驗的真諦，尋求新的可能性(高淑清，2000；Hultgren,1989)。其以「經驗者」的觀點作為經驗描述的主體，則給予教育研究者能回歸研究的主體與研究的對象，並提醒當前的教育研究應釐清研究的「本質」性問題與目的，而才能掌握研究的意義與真諦。
其次，現象學強調人類科學性的研究正符合教育研究上的科學化的需求，在教育的過程中，系統性意謂著教育人員要不斷地自我反思，質問教育現象的合理性，並集中焦點在系統的教育品質之改進(高淑清，2000)。再者現象學方法所強調的懸置或存而不論的概念，提供了教育者反省自我偏見或開放心胸與態度；還原的態度提醒現象學研究者要自我約束，即不任意對不能在意識之中的事物下斷言，卻又不任意否定的科學性態度(蔡美麗，1999；高淑清，2000)。最後，現象學探索的是人類生活世界的真正聲音，更善用語言表達了生活世界的真實性，清楚展現人類的經驗，使人類回歸本質，達到彼此相互理解與交流。
質性研究基本上也是企圖要想掌握與了解事物的本質，作為理解客觀世界共通性的參照，雖然現象學方法上有所限制，但是其強調開放性、對現象真實的探索、探討生活意義與經驗本質，以及追求科學性知識的初衷，都對教育研究帶來一些不同的啟示。
二、詮釋學
詮釋學是一門意義詮釋的方法、理論或哲學。詮釋學(hermeneutics)一詞源於希臘神話中的天使Hermes，他是天神宙斯的使者，負責傳遞宙斯的訊息，並「主動地詮釋」宙斯的意思。
詮釋學的發展歷史可分為三個階段。第一階段是指詮釋「聖經」的原則，認為詮釋聖經應該以原文為主，找尋其「隱藏的」意義。第二階段是指雪萊瑪赫(Schleiermacher, 1768-1834)的心理主義與狄爾泰(Dilthey, 1833-1911)的歷史主義的詮釋學。他們共同的思想基礎是客觀主義，主張詮釋者應擺脫自己的偏見及其時代的限制，而進入被理解對象的那個時代及其設身處地的立場。第三個階段是指海德格(Heidegger)與高達美(Gadamer)的詮釋學。他們把詮釋學從方法論轉向本體論(ontology)，從而使詮釋學成為一門真正的哲學理論。
詮釋學的教育意涵，其目的在於澄清：個體是如何被置身於教育經驗之中；以及教師與學生如何透過參與教育的過程而找到自我，這種自我發現不能夠被簡化為其個人獨自的努力。
教育詮釋學是由教育學家達奈爾(Danner)所提出，主張教育詮釋學方法的運用有下列幾個階段：
1. 教育文本歷史的確定：因為教育問題的產生通常有其歷史因素，只有通過歷史的探討才能理解教育問題的來龍去脈，因此研究者必須確定教育文本的歷史，然後才能在歷史脈絡中加以理解(Danner, 1994)。
2. 教育文本意義的解釋：採用「預先準備的詮釋」、「文本內在的詮釋」、「交互合作的詮釋」等三種方法以理解教育文本的內容。「預先準備的詮釋」注重教育文本內容與資料來源的批判，通過版本的檢查以確定教育文本的信度。並且教育研究者在詮釋中，必須對自己的「先前意見」、「先前理解」、「先前知識」、「待答問題」等加以澄清，使其非常明確。最後注重文本一般意義的詮釋，以確定其核心的內容。「文本內在的詮釋」注重教育文本語意與語法的探究，經由文字意義和文法關係，運用「詮釋學循環」的方法，將文本整體與部分的意義進行來回的詮釋，同時應用邏輯法則，將文本粗略加以劃分，以闡明文本的意義。「交互合作的詮釋」注重教育研究者對部分重要文本的理解，因為部分重要文本的理解有助於整體著作的詮釋(梁福鎮，2000)。另外，對於作者意識與無意識的先前假定，必須儘可能加以揭露，才能達到完全的理解。其次，必須從理解具體教育情境出發，不能混淆作者與詮釋者情境的差異，方能達成較佳的理解。同時意義關係與影響關係只是一種假設，這些假設必須不斷的加以證明或修正，經驗顯示對一個作者或特定的事物做長期和密集的詮釋，可以獲得較好的效果(Danner, 1994；梁福鎮，2000)。
3. 教育文本角色的建構：教育文本中含有許多意義、規範、價值、目的等觀念，這些觀念的理解和闡明無法採用實證研究的方法，將研究假設和研究方法用量化的方法加以解釋，而必須藉助於脈絡以後，運用各種詮釋方法解釋文本的內容，教育詮釋學可以建構許多假設，形成無數接近教育真相的詮釋(Danner, 1994；梁福鎮，2000)。
4. 教育文本真相的理解：通過教育文本歷史的確定、意義的解釋和假設的建構可以使教育研究者獲得一種教育文本真相的理解，但是這種真相的理解必須通過詮釋者不斷的反省，才能使教育研究者恰如其分的把握教育的真相(Danner, 1994；梁福鎮，2000)。
總而言之，詮釋學方法是一種質的研究方法，適用於許多教育領域學科的研究，具有一定的優點與限制(梁福鎮，2000)。詮釋學不僅要透過各種觀察的行為與事物，去理解被研究者的主觀意向和心理動機，更重要的是從中去理解更寬廣的世界(陳伯璋，2000)。質的研究就是要透過此個案或少數人的線索，去掌握與了解更客觀的、普遍的世界，教育研究者在採用詮釋學方法進行研究時，應考量是否具備理論基礎及相關應用知識，方能有效運用詮釋學方法達成教育研究目標。
三、符號互動理論
(一)符號互動論的概念
「符號互動論」(symbolic interactionism)或稱「象徵互動論」、「形象互動論」，簡稱為互動論。符號互動論源於1920年代的美國芝加哥大學社會學系，以米德(George Herbert Mead, 1863-1931)、布魯默(Herbert Blumer, 1900-1986)及高夫曼(Erving Goffman, 1922-1982)為主要理論思想家。米德的學生在1934 年為他整理出版的《心靈、自我與社會》(Mind, Self and Society)是理解符號互動論的重要作品，而布魯默提出「符號互動論」一詞來代表米德的理論觀點，並對米德的思想進行詮釋(陳瑞文，2002)。符號互動論的基本假設是，人們在互動過程中以符號(如語言、文字、手勢、表情… 等)來表達意念、價值與思想。日常生活世界是一個複雜的「相互主體性」(inter-subjectivity)所構成的世界(陳伯璋，2000)，而符號的意義隨個人與情境而變化，有著不同的詮釋，並因此解釋產生與之相符應的結果。教育是人類社會化並習得在社會上安身立命之最有系統的過程，而學校是執行教育最重要之場所，符號互動論提供我們一個人類社會與人們行為的分析架構(analytical scheme)，特別在教育的實務與研究上，符號互動論的思考架構與相關的技術，實在值得留意(鄭瑞隆，2000)。
(二)符號互動論的理論基礎
在符號互動理論的發展中，米德提出符號互動論的概念，布魯墨對米德的思想進行發展與詮釋，高夫曼則以舞台前後的關係闡釋互動秩序(陳瑞文，2002)。
1、米德觀點
(1)「符號-詮釋意義-運用-修正」概念
米德指出人與人之間的互動透過符號(symbols)來溝通。米德的目的是要瞭解透過符號而來的溝通能力如何在人們之間發展起來，個人又如何在自己的成長過程中發展此一能力。不同於交換理論中「刺激-反應」觀點，米德認為人與動物不同處在於：人類對環境能做出更複雜具彈性的反應。符號互動論者認為人類並不是直接對外在世界的刺激有所反應，相反的，人們是對他所受到的刺激賦予意義後，才有所反應。
(2)自我意識的能力
除了與外在世界的互動外，內在的詮釋過程也是一種對話-自我的兩個不同部份之間的對話：有意義的符號引起他人和我自己同樣的反應；它使我能夠凝視我自己，一如他人之凝視我。內在對話形成一道通渠，所有的外在對話或互動模式都必須由此穿過。對自我的此種理解蘊含著一種社會化的過程。
(3)概括化他人(The generalized other)
角色扮演，米德提出「社會的自我」，強調自我的發展會不斷地與其他人和他們行動的方式產生互動。米德稱這種普遍化的傾向為概括化他人。
2、布魯默觀點
布魯默提出要構成符號互動論完整的論述，以下這三個基本前提缺一不可(Blumer, 1969)：
(1)我們所知道的、所感受到的、所了解到的社會事實，是社會的產物，互動的個人產製與定義自己對某些情境的定義。
(2)人類是具有能力能夠從事心靈層面自我省思的行為。
(3)人們在採認自己的觀點，與用該觀點去適應別人行為的過程中，彼此的互動。
上述三個基本前提為瞭解符號互動論的基礎(Denzin,
1989a；鄭瑞隆，2000)。根據布魯默(1969)的理念，意義的存在有兩種層次，第一：是客觀存在的事實，第二：是人們心靈或精神層次的活動。這兩種層次經常同時交織存在(鄭瑞隆，2000)。布魯墨指出，我們經常忽略了意義的使用本身即是一詮釋過程。在這過程中，行動者必須對自己指出他是在針對哪一些事情有所行動，也就是說，指出對自己具有意義的事情。這過程可視為一內化式的社會過程，行動者與自身的一種互動，及行動者與自己展開一溝通過程。而當行動者在進行詮釋時，也就是將意義進行重組、檢驗、修改等，來符合行動者眼前的情境，以作為行動者的指導原則(陳瑞文，2002)。
3、高夫曼觀點
高夫曼的取徑介於芝加哥學派與較有系統的角色理論之間，通常被稱作「演技取徑」(dramaturgical approach)，這也是高夫曼自己所用的比喻，高夫曼以舞臺比喻人們互動是「建立形象」，他認為人們像個演員，有意的扮演某種角色好將某種形象傳達給他人。高夫曼印象(形象)經營的重要論點是：社會環境如同舞臺，演員試著創造和保持良好形象(陳瑞文，2002)。當個人透過對符號的認識和瞭解後,才能夠做出適當的反應,也才能夠在言語或行為上作出適當的表達。符號互動理論之研究重點在於個人與個人之間互動的性質和過程。符號互動論中最常被採用的研究取向與方法有俗民誌(ethnography)、參與觀察(participant observation)、訪談法(interview)。
在我國之運用情形，以訪談法與觀察法最為普遍(鄭瑞隆，2000)。一般以質的訪談法進行研究者，大多數仍會搭配使用多種的研究方法與技術，進行資料蒐集與分析。這符合了質的研究重要的理念，即所謂的「triangulation」是以多元的觀察方法與資料來源對所關心的現象進行深入探索解析(Clifford, 1986; Denzin, 1989a; Atkinson & Hammersley, 1994; Strauss & Corbin, 1998；鄭瑞隆，2000)。學校環境其實就是個小型社會，要探討教育人員的互動、行為、或組織氣氛相關議題時，俗民誌、參與觀察和訪談法三種研究方法是相當合適的選擇。
四、批判理論
(一)批判理論的概念
批判理論(Critical Theory)通常指一九二○年代從德國法蘭克福社會研究所(Frankfurt Institute for Social Research)所發展出來解釋馬克斯主義(Marxism)的社會批判理論。但當代批判理論並非完全贊同馬克斯主義的傳統，也不再侷限於法蘭克福學派(Frankfurt School)的原始脈絡(李奉儒，2000)。一九六○年代之後，哈伯瑪斯(Jurgen Habermas)修正了批判理論以確定對先進資本主義持續提出批判。哈伯瑪斯的批判理論，可說是由德國觀念論承襲而來，他綜合了德國觀念論學派學者康德、黑格爾、及馬克斯等三人對此批判觀點所作的詮釋，並將其推廣、運用至知識論的建構上。再透過胡塞爾『現象學』及佛洛伊德的「精神分析方法」，強調個體在詮釋知識時，所具備的自我反省作用。最後透過分析日常生活中「語言」所內含的互動及實踐力量，將其思想具體落實到人類生活的情境中。
教育領域中也有不少的教育學者嘗試在批判理論的基礎上建立各種相關的教育學說，或進行潛在課程的研究，或是意識型態批判的研究，包括對於哈伯瑪斯的批判理論和溝通行動理論在道德教育、課程與教學、比較教育和成人教育等方面的研究(陳伯璋，1982；楊深坑，1988a，1988b，1997；李奉儒，2000)。為能清楚理解哈氏批判理論的路線，特別舉出德國觀念論一派學者對批判定義與看法，雖然無法兼顧批判理論的完整體系，但對批判概念的涵義及精神則能明確表達無疑。以下分別針對康德、黑格爾及馬克思之部份論述之。
陳伯璋(1988)對康德哲學批判的概念所作的綜合性歸納整理，得批判的定義如下：
批判是一種自我反省及檢視的能力。透過此一反省及檢視的作用，主體將建構起屬於自己的知識體系。
根據陳伯璋(1988)對黑格爾哲學中批判的看法，歸納整理出批判的定義如下：
批判是指主體對於影響其形成自我概念之因素所作出的反省。換句話說：「凡壓抑主體自由意識的思想或觀點，皆是主體批判的對象。」
黑格爾的精神哲學，發展至馬克思唯物哲學後，其理論發展的方向遭受極大的修正與轉變。馬克思以唯物辯證的歷史觀，批判社會發展的潛在原因。根據國內學者陳伯璋(1988)對馬克思哲學中批判概念的詮釋，其所謂批判可界定如下：
批判是指：存在於歷史上，因物質條件的不平等，所造成社會上不同階級的人群從事改造不平等及創造平等的過程。
因此，在馬克思學說中，社會上的價值是因為勞動者付出勞力所創造的，而整個人類的歷史，就是代表不同階級的勞動者相互批判過程的記載(亦即是不同階級相互鬥爭的結果)。哈伯瑪斯建構批判理論的哲學背景，主要是受到德國觀念論學者康德、黑格爾及馬克思等人所影響。但在理論與社會實踐二者關係的聯繫上，哈伯瑪斯就有獨特的見解。
(二)批判理論的理論基礎
當代的批判理論主要的理論基礎為馬克斯主義與詮釋-辨證的傳統。以下就這兩種理論基礎加以探討：
1、馬克斯主義
西方的馬克斯主義在二十世紀末成為最重要的政治理論之一，可區分為兩個派別：科學的馬克斯主義和批判的馬克斯主義。科學的馬克斯主義探究的主要目標在於以實徵的方法來發現深植於生產模式中的社會發展的法則，做為工人革命的主要參照點(李奉儒，2000)。批判的馬克斯主義較重視馬克斯早期的著作(Marx和Engles兩人早期的手稿於1932年出版)，其中Hegel的「異化」概念為馬克斯用來作為「異化的勞動」之重要依據(李奉儒，2000)。這種主體和客體的辯證立場又被稱為批判詮釋學的形式之一，主張社會模式如同社會再製的過程，而不是經濟基礎對於文化結構的直線效果。不過早期批判理論這個較為彈性的社會再製模式仍有決定論的色彩，因其運作還是依據目的論的歷程，一種馬克斯所預示的世界歷史的開展(Morrow & Brown, 1994；李奉儒，2000)。
2、詮釋-驗證的傳統
批判理論認為先對「意識」作用及其內涵的了解，才能詮釋生活經驗和活動的意義(陳伯璋，2000)。但是意識又與社會結構以辯證方式不斷交互影響著。當使用詮釋批判的傳統在詮釋社會時，是從文化產品受到資本主義的社會關係所宰制的角度切入，使得意識型態的批判成為詮釋的中心任務(李奉儒，2000)。馬克思理論的核心是將社會視為由主體和客體之辨證關係而形成的矛盾整體，這種將社會視為矛盾的整體來進行分析就是一種辨證的方法。
3、批判理論在教育研究上的應用
(1)教育研究的類別
依據哈伯瑪斯對認知興趣的區分，教育研究大抵上可分成如下三個主要類別(李奉儒，1991，2000)：
1、經驗-分析的研究：在技術興趣的主導下，強調客觀事實獨立於認知主體之外，而知識的體系具有普遍性，屬於量化研究。這一研究取向，以自然科學的方法或程序，尤其是對教育活動的解釋系統，教育實踐成了理論的技術應用。
2、詮釋-理解的研究：強調教育研究是共識性規範體系的理解，而非純粹因果關係形成的法則之探討，亦即教育活動意義的「理解」，而非事實的描述或因果解釋。其研究方法採用質性的方法，如參與觀察法、民俗誌或民族方法論等方法詮釋或理解教育現象，並注重情意方面的研究。
3、批判-重建的研究：在解放的興趣主導之下，這一取向的教育研究不只在解釋與理解動態的教育過程，而且也考慮此過程中，如何促成教育者和學習者對社會改革的覺醒。
也就是說，教育研究者從教育與社會的互動過程中，了解教育活動背後可能存在的問題，透過教育實踐、教學活動及意識型態的批判來啟蒙參與者的批判意識，進一步促成社會改造與自我的啟發。批判理論在教育研究應用上，有以下幾點需注意：(1)經驗-分析的研究，是將教育現象的複雜性過份簡化，忽略了現象背後隱含的意義與價值；(2)詮釋-理解的研究，是在於方法論與認識論易於偏向相對主義的觀點，忽略了社會、文化背後獨特的意識型態；(3)批判-重建的研究，是在於方法的思辯不易掌握，容易掉入意識型態的陷阱之中。因此實徵導向的教育研究中，應採用質量並重的研究取向，突破教育研究上的限制，教育研究不僅要從客觀的量化資料中來發現事實，更需要以質的方法來理解、批判這些事實的背後的意義。
以上所述四種質性研究方法的典範，對質性研究都有相當程度的影響，並從中形成質性研究堅實的理論基礎。
參、質性研究的信度與效度
在量化研究中，對於研究工具的標準化要求較嚴格，也有明確的研究程序，在取樣及實施過程中較客觀，因此信度與效度較高。由於從事質性研究時，仍有其限制及注意事項，質性研究與量的研究同樣重視研究的信度與效度，尤其對於效度的探討，雖有質的研究者認為質和量的研究之認識論、本體論不同，不必探討效度問題，但多數質性研究者則認為質性研究優於其他，宜針對效度問題加以探討，以顯示其重要性，因而質性效度之分析日益受質性研究者的重視(Johnson, 1997；王文科，2000)。以下就質性研究之信度、效度及其限制加以說明：
一、質性研究信度
質性研究之信度有外在信度(external reliability)和內在信度 (internal reliability) 兩種之分。內在信度係指對相同的條件，蒐集、分析和解釋資料的一致程度；至於外在信度則是在處理研究結果是可信的(具信度)，研究者使用與前一項研究相同的方法、條件等，會獲得相同的結果，是以質性研究的信度係以可重複性為焦點(王文科，1994，2000)。因此質性研究之信度問題，可透過下列五個條件的改善來提高信度：1、少用推論的資料，儘可能蒐集第一手資料；2、提高研究者的專業能力水平；3、儘可能與資料提供者密切配合，以獲得較有廣度和深度的資料；4、提供其他研究者和同事檢討改進的機會，避免「以管窺天」；5、可用機器(如錄影機和錄音機)記錄資料。
二、質性研究效度
一般質性研究者在探討效度時，通常是指研究結果是否擁有可接受度、可信賴度或可靠度。因此對於可能影響其可信賴等諸因素需加以考量，其中為重要且具有影響的因素為研究者偏見(researcher bias)，為改善這個現象，主要的做法有：1、研究者需自行省思(reflexivity)，即研究者積極對自己可能持有的偏見和傾向進行批判性的自我省思，研究者較能瞭解自我、調整或試圖控制自己的偏見；2、抽取負向個案的樣本(negative case sampling)，即研究者小心翼翼去針對所作的研究，探求無法確認他們所期待和解釋的例子，如是行之，將可發現重要的資料將會一覽無遺，且蒐集齊全，所獲得的結果將更可信賴(王文科，2000)。
質性研究探討之效度和量化研究一樣有外在效度(external validity)和內在效度 (internal validity) 兩種之分。內在效度關注的是研究結果是否具備因果關係。外在效度是將研究的發現或結果推論到其他的人、情境與時間(Cook & Campbell, 1979；王文科，2000)。
就質性研究本身而言，探討的效度主要有描述效度(descriptive validity) 、解釋效度(interpretive validity)和學理效度(theoretical validity)等三種。
1、描述效度(descriptive validity)：
指質性研究結果或發現，具有事實的準確性。即描述效度涉及報導描述性資訊，如事件、物體、行為、人員、情境、時間與點的準確性。提昇描述效度的有效方法為運用研究者三角交叉法(investigator triangulation)，根據多位觀察者來記錄與描述該項研究的參與者之行為及所處的脈絡，該多位觀察者可交叉查核觀察結果，以確定所同意發生的一切(王文科，2000)。
2、解釋效度(interpretive validity)：
指質性研究者在研究的結果或發現中，準確呈現參與者的觀點、想法、意向與經驗的程度，此種對參與者內在世界的準確的報導，是質性研究者重要的能力之一。提昇解釋效度的有效方法為參與者的回饋(participant feedback)，或稱為成員查核(member checking)，即研究者將其對參與者觀點所作的解釋，提供予參與者及所屬團體其他成員共同分享，可釐清彼此溝通不良的領域(王文科，2000)。
3、學理效度(theoretical validity)：
所謂學理效度是指研究者發展出來的理論或學理用於解釋資料的適合程度。提昇學理效度的有效策略有下列六種(王文科，2000)：(1)延長田野工作時間即研究者應花足量的時間於接受研究者及其情境，俾讓研究者自己相信自己所認定的關係組型正穩定運作中，同時亦得以瞭解產生這些關係的理由；(2)使用理論三角交叉法(theory triangulation)，研究者可採用不同的理論來解釋所研究之現象的運作情形，藉著各種不同理論可提供研究者洞察力並協助他發展更適切的解釋；(3)使用研究者三角交叉法，充分考量其他研究者對接受研究參與者進行研究所得的理念和解說；(4)運用組型匹配(pattern matching)，當研究者發展其對現象學理解釋時，通常要根據理論提出若干預測，然後檢驗這些預測的準確性；(5)抽取負面的個案樣本，研究者找尋不符合其所提出之解釋的個案或例子，而非止於找尋支持研究者發展出來之理論的資料；(6)採用同儕評論(peer review)，研究者須發時間和同僚討論自己所提出的解釋，從而找出與其有關的問題，然後逐一解決。
結語
教育研究長久以來，一直以量化研究為主，其對理論的建構與理解助益良多，也決解了不少教育問題，但將自然科學的研究方法用到人文及社會科學，尤其是探究不斷變動的教育現象，其切性和有效性已受到不少的質疑，目前為克服量化研究的缺失，勢必配合質性的研究方法以補其不足。質性研究提供了符合研究者性向和興趣的機會，使得研究方式趨向多樣化，且注重探索現象或事件的意義，深入探討現象的源由，是其最大的優點。然而，質性研究也面臨了質疑，即量化研究所重視的信度與效度的問題，如何提昇質性研究的信度與效度，是質性研究者所必需面對的重要課題。
因此，質性與量化研究有趨向統整的需求，教育行政與相關的現象上，量化研究與質性研究可謂是相輔相成，可共同探究教育上實徵的問題。
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