障礙的邊界-----以國小階段心智障礙之鑑定為例

葉怡君

南華大學教育社會學研究所

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

國小教育可以說是所有小孩開始長時間的脫離家庭與許多不同背景其他小孩相處的場域。也是小孩發展我群、他者概念的重要場域。在小學的社會環境，小孩有機會長時間的與不同家庭階級背景、性別、族群、能力、身體功能差異的同齡小孩互動。國家機器也在國小的場域裡發展出不同測量、分類國民差異的工具。在國民教育中，特殊教育被認為是為了特殊需要的學生所設計的。然而，這樣的人群分類方式，卻近年來隨著障礙研究的興起受到質疑(張恆豪，2007)。

以Powell(2003)的專業壟斷論述來說，特殊教育的發展進程中，越來越多的專家介入，促使建構出越來越多的特殊需求產生；然而，專業分工強化後，對身心障礙小孩有在統合性需求情況出現時，卻面臨危機，如同Cole(1990)就認為特殊教育對小孩的影響不容忽視，在小孩受教階段中，設立所謂的「特殊教育」是對小孩的一種隔離手段，扮演了社會控制的手段。這也是一套主流價值觀下對疑似身心障礙小孩的處置模式。在致力於減少特殊學生與一般生差異性的融合班，老師也不知如何提升身心障礙學生與一般學生的互動(鈕文英，2006)，國小對特殊學生的鑑定與處置是一個多方角力的政治過程、家長的態度、學校老師的態度、當下的制度設計與醫療體系的介入都會影響特殊學生的篩選和處置。

筆者欲提供一個曾發生於週遭的明顯案例探討，對一個「疑似」過動兒的國小孩童小文來說，對生物與科技領域的存有極高度的興趣，甚至喜歡飼養那些同年齡者唯恐不及、成年人感到礙眼的「害蟲」，對這些小動物的組織構造做仔細的觀察與研究，也跟一般小男孩一樣對機械玩具存有好奇心，喜歡拆解槍械玩具，研究每個組織結構的關連性，這其中其實牽涉了許多小文並未學習過的物理學等學術知識，也因為這樣的個人特性使然，讓小文在高中時期獲得了代表學校對外的競賽資格並得名，進而推甄進入國立知名大學；然而卻也對興趣的認真投入，也讓小文在國小時不擅於同儕間的互動相處、好動、學業成績不是很好、自身行為控制較弱等現象，對老師而言，是為一個難以掌控的學生，甚至對家長提出帶小孩去作相關「智能障礙」與「過動兒」鍵定的建議，想想這個個案的後續發展實與當初國小老師的認知成強烈的差距，又若當初家長聽取老師的見解認定自己的小孩是「特殊」的，那將剝奪了小孩本身的受教權力與限制其發展可能性。

第二節 問題意識

然而，一套鑑定模式與流程之設立，足以影響身心障礙者的後續發展，過與不及的鑑定結果及安置，真正弱勢之兒童本身不但無法得到適合的協助與改善，也浪費了許多醫療與社會資源；對一個兒童本身來說，被鑑定出心智障礙的結果，將是跟著兒童一輩子的，他們是否將一直得到更好的補助與協助是不確定的，但確定的是將面臨更多與不等程度的異樣眼光。

醫療模式的鑑定，一但將心智尚處於發展階段的國小生評定為心智障礙者，即用「疾病」來看待之，便處以一般醫療服務行為─開藥、復健，但小孩真的該因家長的認知而用藥嗎？又小孩應該就此領身心障礙手冊嗎？現今對身心障礙者的解釋方式，大多還是偏向醫療模式為主，將個人的損傷視為是一種病態做處置，可能嚴重地缺乏社會學切入點，忽視身心障礙手冊背後的負面影響，對一個身心尚處發展中的未成年者而言，接不接受醫療與教育體系鑑定，家長是一個重要的決定者角色，家長對身心障礙的認知在此時也成為重要的影響因素，但當孩童一但進入義務教育階段時，影響孩童做醫療鑑定與否的重要角色將加入「老師」，國小老師是在早療階段後，第一個強迫性與相較家長客觀立場評估小孩身心狀況之重要角色，現行狀況中，結合國家權力與醫療霸權，在國小國民教育階段希望將障礙分類、定義出來，進而提供相應的支持服務，這也是本研究針對國小階段做研究之目的。

了解兒童心智障礙鑑定之整體過程與標準及其中不泛各專業權力磨合，在國民小學階段是否急需將學童做明確的心智障礙分類，國小老師甚至整個國小教育體制下，必須面臨應該選擇「有教無類」與「因材施教」間的兩難窘境，又怎麼樣的教育方式下才算是對心智障礙兒童本身最有利的教育機制，假定將疑似心智障礙的學生及早做分類與區辨視為現今教育執行者認為必要的，則進一步探討對心智障礙者進行分類與區辨中不同的權力角力過程，及這樣的角力戰後產生之影響與社會效應，推論是否有其必要性對國小學生進行心智鑑定與分類。

故本研究之問題意識欲探討對國小疑似心智障礙之學生的分類政治過程是否有其一定的必要性，急於分類這些邊緣「疑似」的小孩，是否有失客觀，而影響學生家長帶不帶自己的小孩去做相關鍵定的因素為何？

第二章 文獻探討

根據教育部特殊教育通報網對國小階段身心障礙學生接受處置的人數統計資料顯示，從民國九十年至民國九十七年間，身心障礙學生人數上升了約兩倍，而心智障礙孩童占總體人口數的比率是一直陸續在增加的，這並不是因為以前的身心障礙人口就是那麼少，而是取決於一般民眾對特殊教育觀點還不是那麼的敏感與重視之關鍵點；然而，在重視專業分工的發展下，以維持其既存功能，並延緩繼續惡化為理由，越來越多的小孩被建構出需要特殊的教育方式與處置。然而也因為供給與需求面不斷地相互影響，促使特殊教育法的發展，進而規範特殊教育的供給行為。

故以下欲分析在強調專業性分工的社會環境下，身心障礙如何透過鑑定模式觀念的演進被不同程度地區隔開來，過度依賴醫療模式的詮釋方式可能導致有失其社會整體客觀性問題，容易藉以客觀之量表行主觀之醫療行為之實，從中檢討比較醫療詮釋模式與社會全式模式對身心障礙的差異政治，並對照台灣的特殊教育法沿革，以及法律的沿革觀念亦嚴重影響到後續的處置模式之決策之四個層面。

壹、 身心障礙鑑定模式之觀念演進

在既存的對「正常」與「不正常」主流思緒下，鑑定的首要觀點首要針對所謂的「不正常」一方建構出一套「疾病」的表徵與邏輯，進而從中做檢視並融入自己的觀點認知產生鑑定結果，並不需要為後續的福利供給與社會對身心障礙的觀感負責任。然而，一套鑑定模式的產生，主要實為了身心障礙者本身著想以提供後續福利補助而設立，又或是為了家屬、老師、醫療人員的期待與方便性？對父母而言，當一個國小學生當成績不是那麼理想時，讓自己的小孩透過醫療鑑定並視為是一種不可控制與可以用藥治療的「疾病」因素，這樣一來，父母雙親也不至於顏面盡失，因為不是自己遺傳「笨」的基因給下一代；對老師而言，將不是自己教導無方，而是因為學生病了；對醫療人員而言，只要病人本身不排斥，家屬與老師都要求提供醫療協助時，醫生配合家屬與老師而斷定兒童心智障礙之疾病，亦可減少自己的壓力與其他成本花費(Sax著，洪蘭譯，2007)。

就社會對身心障礙者的觀點與認知來說，十九世紀初期，身心障礙者被視為是一種罪孽與道德缺陷，而家中有身心障礙者的家庭，大多將身心障礙者隱藏於家中，限制他們對社會外界的一切活動(Rice,2002)，這樣的觀點是受醫療模式影響而建構出來的，而最基礎的醫療行為即是對身心障礙者做鑑定與分類，而鑑定沿革主要根據世界衛生組織自一九八○年代以來，對於身心障礙者的鑑定方式，將「身心障礙者」問題視為是一種「疾病」與「不正常」，其鑑定方式主要為ICIDH(The International Classification on Impairment, Disabilities, and Handicaps)，名稱為：「國際損傷、失能、障礙分類標準」，其理論基礎是將損傷(I)視為是器官病變，進而造成身體結構或功能的改變；失能(D)被視為是個人的活動行為受到限制；障礙(H)被視為是社會對特定角色與族群建構的困境，然而，ICIDH模式的分類概念的清晰性不夠確實(林金定等人著，2002)，在不同專業學術與實務工作領域中產生爭議，像是身心障礙在此模型被視為是一種病態，然而一個疾病的改變不一定是長久的與可被測量的，必須區別短期與長期的身體與心理反應，這在統計處理上容易導致偏差(Bickenbach, et al.,1995)。始於二○○二年發展ICF(International Classification on Functioning, Disability and Health)鑑定分類模式，主要強調身心障礙是一個包含醫療、社會接觸、教育等跨領域的社會現象。

貳、 身心障礙的不同詮釋的差異政治

對身心障礙者而言，目前較被一般民眾接受的尚偏重於醫療模式對身心障礙的鑑定，一但經過醫療健定的確認後，即發以身心障礙手冊，但身心障礙手冊充滿了許多醫療霸權政治於其中，有別於社會模式中對身心障礙者的想像，進而影響後續教育與服務提供者的認知差異，而醫療模式與社會模式對身心障礙的認知說明如下：

一、 醫療模式對身心障礙的詮釋

醫療模式主要將個人的身心障礙視為是一種損傷與疾病，進而對身心功能造成限制情形，須透過復健等醫療處置與機構式服務，始緩和功能限制等不適情形，醫療模式的詮釋下，對身心障礙的評估，主要決策者為相關專業領域工作者將身心障礙視為是不幸，無法獨立自主，須仰賴外界支持服務的

。

二、 社會模式對身心障礙的詮釋

社會模式主要觀點是將障礙視為是社會所建構，之所以產生污名或歧視之情況，是因為外界對身心障礙的差異認知，也是社會環境不夠全面性的顧及不同族群的公民，使弱勢族群產生不必要的困擾與適應障礙，強調身心障礙者必須享有平等的公民權利，社會模式的詮釋下，主要的決策者是身心障礙者本身，他們可以選擇更符合自己需求的服務與支持系統(吳照秀，2005)。

由Parsons於1951年所提出的「生病角色」觀念中，定義「生病角色」為任何一個社會，為了避免因生病，對團體或社會帶來破壞性的後果，總會建構一套共享的文化規範，將這套規範生病行為的文化規範稱之為「生病角色」。環繞生病角色的是一連串的「期望」以及這些期望所定義的「規範」和「價值」。這些「期望」不僅是對生病者本人，也是對和生病者互動的家人、朋友、和醫療專業人員。也不難發現在醫療模式中，在一套存在著主流價值的標準期待下，身心障礙者被視為是「生病角色」時，Parsons認為「病人」的「生病角色」有著不需負任何責任與免除日常事務、工作與義務的權利，然而身心障礙者被視為是「病人角色」時，可能是長時間的，這是對身心障礙者是極度不公平與歧視的行為，忽視了身心障礙者的所有能力，也剝奪了身心障礙者的權力與義務行使(張苙雲，2003)。

透過民主化過程，促使了民眾對個人權力意識的抬頭，許多可能相關的弱勢族群之權力議題被受重視與探討，也從不同的出發點解讀身心障礙情境，說明了社會模式的詮釋方式，不再認為身心障礙者是「被照顧者」與「無能的」，並由最了解身心障礙需求的自己來選擇一個最適合自己的服務提供，這也可以避免服務供給不符需求的資源浪費情況，身心障礙者本身也有行使公民義務與享有公民權利的必要，不應該再被歸類於依賴人口。

　　在此，所引出的乃是一個有關承認政治的問題，亦即當國家對身心障礙等弱勢團體的認知方式，大多時候是存在於一個主流文化(有決定權優勢)與次文化並存的時空狀態下時，針對每個不一樣的認知模式，進而反映出來的行為。

我們知道無論是醫療模式或社會模是對身心障礙的詮釋，都存在著對身心障礙的認知差異，每個不同的個體對身心障礙不免有不同程度上的認知情況。然而明顯地，醫療模式透過科學與客觀之名，強行地在常態與病態之間劃下界線，藉由這道界線，病態被視為以常態為準的偏離，病態的存在被視為是暫時，或需透過某種儀式賦予其某種身分，正如同上述所談到Parsons的病人角色概念，病人被允許暫時卸下常人的責任與義務，但卻也被賦予要盡快恢復健康的責任。同樣的，障礙的醫療鑑定透過對於個體之生理上的失能認定，給予他作為障礙者的身分烙印，醫療處置模式除了承認身心障礙者本身之障礙事實外，後續亦提供復健等治療欲改變身心障礙者之身心狀況。

我們看到了鑑定模式的建立與運作過程中，充斥著權力間的抗衡，及社會互動的過程，而障礙者包含了一群不見得有共同經驗和認同的個人，需要的社會支持是不見得相同，甚至可能產生競爭現象(張恆豪，2006)，但重要的是身心障礙者必須從中要建立一套屬於自己的文化，以身為身心障礙者為榮，面對外來的汙名問題(Brown,2003、2004)。因此，我們知道在此一追求正當的承認過程中，差異應逐漸的被視為一種常態，而非常態的偏離，障礙者的身分應如常人般，是一組伴隨著不同的權利義務的身份別，而不只是過度的生病角色或污名之所寄。

而根據內政部社會司所頒布的「身心障礙者保護通報及處理辦法」第三條指出，醫事人員、社會工作人員、教育人員、警察人員及其他執行身心障礙服務業務人員，知悉身心障礙者有本法第七十五條各款情形之一者，應於二十四小時內填具通報表，以電信傳真或其他科技設備傳送等方式通報直轄市、縣 (市) 主管機關；情況緊急時，得先以言詞、電話通訊方式通報，並於二十四小時內填具通報表，送直轄市、縣 (市)主管機關，但就未成年之心智障礙而言，家長還是自始至終有絕對性的決定權在小孩是否接受醫療鑑定，又是否在上了國民小學後，接受老師的建議，接受醫療鑑定，甚至接受所謂的「特殊」標籤，無論家長的決定為何，都會影響到小孩後續的教育支持，在一個以主流為發展基礎的社會環境下，生存於社會的任何一般個人或群體皆有成為被污名的特質，並且這類被污名的特質除了遭貶抑，並被視為受污染、非常態的個體外，更因其威脅日常生活世界認知的「常態化」狀態，致使其遭受到排擠(陳惠萍，2003)，然而透過專業領域工作者對個案的身心障礙鑑定的行為實踐後，又將如何影響外界對心智障礙孩童的看法，這其中當然也包含了家長本身的理解方式與接受程度，在整個承認過程循環下，醫生、老師、家長產生了不等程度的心智障礙認知差異及其政治方式，如下：

〈一〉教育認知層面

由上，我們可以知道在醫療模式下，常態被框限於某一客觀而科學的數值範圍之中。然而，儘管我們為兒童在不同時期之發展劃下了標準值，但如何去理解此一標準值卻是因人而異。中產階級之上的父母可能因為「龍生龍、鳳生鳳」的心態，而認為其子女需較他人優異，縱使其子女之表現已落於常態分布之中，但卻仍視其為不夠用功或是笨，更甚者，會懷疑其子女是否有生理之障礙；而對於勞工階級家庭的父母來說，自身的成長經歷使其對於兒童之活潑好動為正常，而可能對老師告知其孩子可能有過動傾向的警語，充耳不聞。

　　因此，即使是在醫療模式的客觀標準之下，我們仍會看到因父母、師長等詮釋者之身分地位與社經背景的差異，而帶來的詮釋差異與權力效應。

〈二〉醫療認知層面

透過一直以來都還在修正的鑑定標準，醫生有絕大的影響力鑑定一個孩童的心智障礙與否與障礙程度，醫療論述被爭論面對身心障礙者時強化了身心障礙者所處的自身不利條件與其「身心障礙角色」(Bickenbach, et al.,1995)，然而，醫生在鑑定過程中也常處於客觀鑑定標準與人情壓力兩難的情況，因為鑑定結果常關係著個案所能獲得的福利補助，往往必須解決人情壓力，給予一個相較實際障礙情況較嚴重的鑑定結果，使得障礙者本身及家庭獲得較多的補助，而背離障礙鑑定的初衷，但給予一個孩童「心智障礙」的鑑定結果，卻也同時給與孩童往後的發展限制，因為挫敗感而缺乏學習動機，也因為被歸類於心智障礙族群，限制了往後就業的困難，解決了醫生的人情壓力同時也造就了這些孩童往後必須面臨更多的人情壓力。

對重大決策權尚在監護人的國小學生而言，監護人除了有權決定聽不聽取外界的意見讓小孩接受醫療模式下的心智障礙鑑定外，也在即使通過障礙鑑定標準達可領取身心障礙手冊階段扮演重要決策者角色，再領取身心障礙手冊前，重要的決策者必須選擇一個自己認為對小孩甚至對自己最有利的方案，其中包含了社會福利的供給、外界所賦予的形象塑造等，在領取身心障礙手冊後，家長又如何認知與教育自己的小孩，家長在整個過程的認知與理解是本研究欲探討的。

參、 台灣特殊教育法沿革記事

民國五十七年於「九年國民教育實施條例」中，第十條規定「對於體能殘缺、智能不足及天才兒童應施以特殊教育，或予以適當就學機會。」是為身心障礙受教者(需求面)權力著想的先驅，並接續敲定「特殊教育推行辦法」，而後便開始對特殊教育供給者(供給面)施以規範，「特殊教育兒童鑑定及就學輔導標準」、「特殊學校教師登記辦法」，在過度強調特殊教育之鑑定與特教老師的專業標準後，有越來越多的小孩被強調其特殊類別，民國六十八年間便公佈「國民教育法」第十四條亦規定：「國民教育階段，對於資賦優異、體能殘障、智能不足、性格或行為異常學生，應施以特殊教育或技藝訓練」，相較於最開始的「九年國民教育教實施條例」，增加了「資賦優異」與「性格或行為異常」，弔詭的是，雖「資賦優異」並列於特殊教育處置對象中，但「資賦優異」學生與其他特殊學生比較，卻是有兩極化的差別社會對待與處置；到民國七十三年，使出現「特殊教育法」一詞，民國八十一年間，始將融合教育從學前延伸至國小階段，一直到民國八十六年，重新修正「特殊教育法」，釋義了「融合教育」的設置初衷與內涵，並著重學生的教育平等權與零拒絕教育，除此之外，對身心障礙孩童來說，特較相關法律與建設固然重要，而必須檢視的是相對應的處置狀況是否實際有助於身心障礙學生的發展，檢討法令與處置間的銜接落差。

肆、 台灣特殊教育處置方式

相對於法律背景之下，還是必須有一套完整的配套支持系統以維持教育機會均等的最低程度，對於特殊教育的疑似對象查覺，主要透過教師的觀察或經普查與團體測驗發現，然後由一定的專業鑑定確認其障礙類別與程度，根據診斷鑑定結果始決定賦予何種特殊教育方案，根據國立教育資料館對現今身心障礙孩童的教育處置方式，主要有七種類別，分別是普通班、資源班、特殊班、特殊學校、機構附設特殊班、在家教育與床邊教學，各處置類別說明如附錄一。

無論是何種特殊教育處置，著重的除了教育機會的均等、將真正需要特殊教育需求者安排予以最適當的處置外，是否在評鑑、安置過程中考量過後續的社會問題建構？以及評鑑與安置是否足夠客觀性，老師與家長是極為重要的省思者。

第三章 研究方法與研究架構

本研究旨在探討兒童心智障礙鑑定過程中的缺失、兒童心智障礙鑑定結果之影響，擬以受心智障礙兒童相關鑑定之利害關係者進行立意抽樣，並進行相關鑑定資料蒐集與分析，茲分述如下：

壹、 訪談對象概述

〈一〉、疑似或以鑑定為心智障礙兒童之家長。

家長本身對心智障礙的認知與觀念，是足以影響後續小孩需要做醫療鑑定與否、心理評鑑與否、是否認同提供自己小孩資源班和融合班的教學方式等事件的重要角色之一，也是本研究認為對心智障礙小孩教育政治過程中擁有最大決策權力與影響力的訪談對象。

〈二〉、國民小學負責資源班與融合班教育通報之老師。

就教育場域來說，負責提供特殊教育老師的認知，是影響家長觀念的重要角色，特殊教育老師針對自己的經驗對疑似心智障礙小孩做最初步的觀察，是接銜錯過早療黃金期的重要觀察者與教育服務提供者。

〈三〉、為被鑑定為心智能障礙兒童轉介相關服務的社會工作人員。

社會工作者扮演協調家長與老師意見的重要角色，當老師的意見不被家長接受時，社會工作者將針對家長的認知做資源安排與轉介，相較於其他直接提供服務的場域而言，社會工作者持以相對客觀的評估立場，融入心智障礙實際客能面臨的社會觀感，有義務提供家長可能未料想到的問題說明，站在心智障礙小孩本身立場與家長協調，並轉介予家長相關的醫療資訊、教育資訊等。

貳、 研究方法

一、 參與觀察

進入可能被鑑定為心智障礙邊緣兒童所處的環境中，與其互動，發現其本身的障礙情況及所面臨的社會限制，並對照訪問對象主觀的認知，找出並比較其中的差異。

二、 深度訪談

欲透過目前對兒童心智障礙鑑定有所影響的家長及鑑定人員做深度訪談，以了解現今心智障礙鑑定的建構過程，及其鑑定後面臨之窘境與缺失。

由以上陳述，筆者最終決定以南部的雲林縣、嘉義縣、高雄市做訪談個案基礎，進而突顯城鄉間家長對心智障礙的認知差異。

將影響家長對心智障礙理解因素為自變項，則對身心障礙的承認政治為依變項，進而探討其中家長如何理解外界對心智障礙的看法與認知，並做下是否接受醫療鑑定之決定，猶如不同社經背景之家長，可能有多種的身心障礙認知與考量，進而影響障礙鑑定與不鑑定實踐可能性。

探討接受讓小孩做身心障礙鑑定之行為後，對身心障礙鑑定持以正當化看法，或者接受讓小孩做身心障礙鑑定實踐後，對身心障礙鑑定持以汙名與標籤化看法者，及反對讓小孩接受障礙鑑定之行為，對身心障礙鑑定持以正當化看法，

或者反對讓小孩做身心障礙鑑定實踐後，對身心障礙鑑定持以汙名與標籤化看法者，四種可能性實踐過程之差異政治。

無論家長作何中的接受與反應方式，學生本身、家長、老師、相關資源支持組織等需要一個客觀與站在學生本身之立場做嚴密思考與對話的機會，而不是各堅持各的立場，甚至，在要求學生做身心障礙鑑定領取身心障礙手冊前提下，沒有一個可以相對應的支持系統，透過許多立場的角力過程後，弱勢學生還是無所適從，這是現今實存諷刺的現象，根據身心障礙者障礙類別與福利配套規劃之研究提及，心障礙政策不能單獨處理各項基本所得保障、經濟安全、社會參與、醫療復健發展與教育等政策，需將身心障礙政策在目前社會福利體制中的定位釐清，不難想像目前身心障礙支持系統與申請身心障礙手冊間的跨專業領域關聯。(呂朝賢、王國羽，2003)

三、 訪談架構

主要分為以下三部分：

〈一〉 申請身心障礙手冊前，外界對疑似心智障礙孩童之家長反應了哪些對孩童本身的看法。

在教育等有機會對兒童評估疑似心智障礙症狀之鑑定員的評鑑邏輯，及普遍大眾對心智障礙者有既定印象，這些印象可能影響家長的理解與認知，進而促使家長思考與評估整個鑑定過程與領去身心障礙手冊的必要性。

〈二〉 家長如何考量身心智障礙鑑定。

家長必須衡量所有自己小孩鑑定並領取身心障礙手冊與否往後所可以 面臨的情境，甚至針對這些可能面鈴的情境下，要怎麼教育自己的小孩正向思考與面對。

〈三〉 申請身心障礙手冊後，外界對心智障礙孩童的看法與做法有哪些改變。

就教育場域來說，在申請身心障礙鑑定並獲取身心障礙手冊後，與對心智障礙兒童申請身心障礙鑑定前的態度有什麼異同，舉例來說，申請身心障礙手冊前，老師對疑似心智障礙學生的教育方式可能無所適從，又必須持以「有教無類」之心態，以一般的教育標準教導與要求這位學生，一但學生透過鑑定並且領取身心障礙手冊後，外界將給予較不一樣的要求標準，老師也必須持以「因材施教」方式教育心智障礙學生，這將影響到心智障礙學生後續的醫療復健行為，以及心智障礙學生對外的社會參與程度及其心態等。

四、 研究限制

因社會地位較高，即使內在心態承認自己小孩之障礙情況，但礙於面子問題，對外行為選擇不承認自己小孩之障礙情況，這樣相對的隱性承認政治，其訪談對象不易取得。

參考文獻

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	服務對象	服務提供者	服務方式
普通班	特殊學生、老師、家長	班級老師 巡迴教師	巡迴教師機動性的巡迴有特殊學生，提供直接服務，或對教師、家長提供諮詢等間接服務。
資源班	輕度智障、學習障礙、輕度聽障、以及弱視等身心障礙學生	資源教師	特殊學生部份時間在普通班與一般學生一起上課，部份時間到資源教室接受資源教師的指導。
特殊班	資賦優異學生、身心障礙學生	班級老師	附設於普通學校而招收特殊學生之特教班級，學生進入該班後，一切活動均在班內進行，故又稱自足式特殊班。
特殊 學校	單類中重度障礙學生以、多重障礙學生	班級老師	分為通學制以及住宿制二種；或同一特殊學校中通學與住宿學生均有。
機構附設特殊班	重度障礙生	機構服務員	機構照顧、復健訓練
在家 教學	學齡階段（指6-15歲）無法到校接受教育的重度障礙學生	教師、語言、物理、職能治療師等	在家教育巡迴輔導強調提供團隊合作的教育與服務，對身心障礙者提供一整合性服務
床邊 教學	臥床3~6個月，避免康復後銜接課業落差者；病情嚴重，不適宜繼續上學，但須提早準備將來生活適應者；臥病於醫院或療養院，無法離開病床者。	醫院委託之義務教師、教育局指派之合格國中小教師、	醫院相關單位聘請義務教師實地於病床邊實施教學或由縣市所屬教育局指派合格國中小教師各一人長期駐院負責住院學童之教學工作，方式則以個別或小組輔導為主。

附錄一：國內身心障礙學生處置方式表

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