座位處置與同儕提問對低成就學童社會科學習成效之影響
鍾佳穎
南華大學教育社會學研究所
第一章
緒論
第一節 研究動機
在教學過程中，座位安排是教師班級經營中很容易被忽略，但卻是非常重要的一環，因為它攸關學生的學習動機、學習參與，學習氣氛等學習效果。從研究者個人教學經驗及相關研究中，皆可證實此點。
研究者初任教職時，傳統固定式的排排坐方式仍是主要的座位方式，當時少數幾位實施分組座位的班級被認為是先進的，但也曾面對家長對小組座位的質疑，以為是老師把成績差的聚集為一組，要流放邊疆，放牛吃草了，而引起不安。似乎在家長眼中，分組座位不及傳統直排座位來得好。
接任行政工作後，擔任科任教師，到各班級上課，看到各班級座位安排方式各有不同，直排、小組圍桌、馬蹄形……等。從小班教學、九年一貫以來，部分老師開始喜歡將學生以分組方式五至六人一組之座位安排，以分組方式進行各項教學與競賽活動。也有老師一本初衷，只用直排座位。也有雖採分組座位，但在教學過程中並未進行分組討論之合作學習，顯示對於座位的安排各有不同考量。
班級團體是兒童學習行為賴以發生的場所是兒童角色認識，人群關係建立與團體規範的學習環境(夏林清，1989)。對國小學童而言，教室是學生學校生活的重心，不論是學習或是休憩活動，因此教室情境對學生學習和行為的塑造有很大的影響力，而教室情境又包含了班級規模、教室佈置和座位安排(湯志民，1992)。其中座位安排是可以影響班級的凝聚力與向心力的形成，同時也影響學生的學習情緒和課堂氣氛，從多項研究中可看出端倪。
座位的安排是教育微觀環境的安排，也是教育資源和教育機會的安排(張贊張，2006)。教師安排座位時，可能考量學生的身高、視力、成績、特性、甚至於學生家庭背景也被列入考量。河北省教育廳還發公文明確要求，學生座位不得按學習成績，而應以身高為主要依據(張贊張，2006)。此類不得按學習成績排座位之用意，乃在於減少對成績弱同學之挫傷。依成績排座位，對成績好的或許有激勵作用，但對成績弱同學，可能挫傷自尊與自信，產生忌妒或自暴自棄的消極心理(徐安民，2006)，更顯座位安排在教室管理中是非常重要的一環。
辦理或參加教師的研習活動時，常會看到靠近前面中間的位置最容易出現空位。老師參加研習不願坐前面，因為會被注視著或被指名發言的機率高(胡鍊輝，1980:24)。因此靠進中間與前面的位置，對不想發言的學習者而言是有壓力，是不安全的，因此選擇坐在後面或兩旁。換句話說，選擇後面或兩旁這些區域的學生，學習動機較弱參與教學意願較低。可見得桌椅的安排會影響學習行為，如注意力、參與率、也會影響學生互動與學習成就(戴文青，1998:3；胡鍊輝，1980)
。而影響學生學習眾多因素中，成績與空間分佈的關係部份也有學者提出越靠近老師的同學成績越好，而後排遠易分心，與老師互動也少(蕭坤松，1998；Levine, D.W. McDonald,
P.J. O’Neal, E.C.＆Garwood, S.G. 1982；Pedersen, D. M. 1994)。Pedersen(1994)指出坐在後面的對學習缺乏興趣。鍾元欽(2002)研究也指出前排學生企圖參與明顯多於後排。
過去的研究中也證實座位與參與間的相關性，Sommer(1989)注意到老師比較會直接問坐在中間或前面的學生問題，也因此這區域的學生的參與率提高，相對的注意力也會增加。湯志民(1992)顯示出因為座位的位置，因為與老師視線直接接觸與否或距離遠近，會影響其注意力與參與的意願。這部份提出了影響參與率的，其實不只是座位本身，還因座位產生老師與學生間的教學互動的差別，這部份可能是老師不自覺的。而成績低落之學生更需要提升注意力與參與，是否透過座位之安排，可以獲得改善？
過去擔任科任教師及觀察的經驗中看到，一般教師上課時，除了因為教室配置不同會再安排座位外，科任教師到各班進行教學活動時通常不會去變動學生在教室中的位置。而導師在座位安排上對於低成就學生之安排較少有特別關注，導師的考量多以秩序、身高為主要因素。也較少考量學生意願，部分學生雖是坐在第一排，但是第一排卻不見得就是活動區，胡鍊輝(1980:24)就曾指出排排作法時的1號是孤獨座，因為前無人、右無人，朋友少資訊差，反而是不利學習的座位。對於學習弱勢的學生，座位安排更是重要，更應避免排到不利學習的座位。
由上述的文獻可知學生在教室中的位置會影響學習的成效、與老師的互動、及對課程的參與等。不過，Levine(1980)也提出，能夠自由選擇時，座位的影響才會產生，即自我選擇的結果大於環境的影響。只是這些研究多數對象是大學生，而且教室空間大，和我們國小教室狀況又有所不同，在國小中，小朋友又是如何做選擇，又會有何不同的表現呢？
從過去的教學經驗中，發現到，在任教班級中，有些學生扮演著「客人」的角色，對於課程沒有興趣，不主動參與，對班級活動採觀望態度。這些學生的共同點是：人際關係不佳、學業成就低落、對自己沒信心。強迫上台，因表現不佳，使得同學增加負面印象（林清玉、田耐青，2001）。
是什麼原因使得這些學生成為班級中的「客人」？造成其學業成就低落原因為何？楊坤堂於1992年指出影響學生學習低成就的原因包含四大因素：社會因素、學校因素、家庭因素及兒童因素（摘自劉永健，2001）。朱敬先(1986)指出影響學習的因素有二：一是社會因素，一是環境因素，前者包含師生、同儕、親子等關係；後者包含聲音、通風、溫度、光線及教室座位分布等。因此，扣除兒童本身的生理因素，在學校中，透過師生、同儕關係及教室的座位分布，應可改善其學習的成果。而從過去的研究中，也不乏支持本觀點的研究。如吳瓊洳(2007)指出同儕互動有助於增進教師的教學效率，而影響同儕互動的因素包含有學生角色地位、教師的領導、團體的凝聚力、座位安排等等。
從批判教育學的理念來看教室內的「客人」成因，Paulo Freire 觀察到壓迫的普遍現象，被壓迫者的沉默文化，使其視現狀為理所當然，其最終的特色就是沉默、宿命、自貶。教師不斷利用講述方式教，學生不斷的學（楊巧玲，2000）。因此，要打破傳統的講授模式，提升學生的學習動機。合作學習是近年來頗受推崇的一種教學方式，再透過座位安排提升注意力能更有效改善學習成果。
在社會科教學部份，九年一貫課程改革後，教材略有修正，但教科書仍多以都會地區為例，與鄉下學生實際經驗間之落差。然成績評量仍是以紙筆測驗為主，在無法跳脫教科書內容及測驗方式下，如何用有效的方式增進學生的學習效果，特別是弱勢學生。
鄭寬亮(2006)針對弱勢學生進行合作學習研究中，在實施合作學習之後，弱勢學生的學習態度明顯轉為積極、主動。在上課時的發言或提問情形明顯增加；增進同儕彼此良性互動改善弱勢學生的人際關係。吳世文(2003)將合作學習運用於社會科教學，合作學習有助於學生在社會學習領域的學習興趣提升、能夠促進學生同儕之間良性互動，使學生能學習以多元化的角度思考問題，進而達成多元化社會之教育目標。顯示合作學習運用於社會科教學應有助於弱勢學生的學習。
基於以上原因，本研究擬從社會科教學行動研究出發，以同儕提問之合作學習進行教學，以增進夥伴間積極互助。並透過針對學業低成就學生之座位安排，已達有效協助低成就學童提升學習成就目的。
第二節 研究目的
從過去的研究中針對國小學生座位安排所帶來的影響研究較少，更少著力於低成就的學生。
本研究擬以社會科同儕交互提問合作學習方式進行教學，以行動研究方式，透過座位之安排，期使低成就的學生能從中提升學習的動機、上課的專注力，進而提升學習成績與自信心。在長期深入觀察與訪談中，了解學童內心之感受與需求，以找出有效可行的方式協助低成就學生學習。
基於前述動機，本研究以觀察紀錄、訪談為主，以行動研究方式，探討座位選擇與座位安排方式，對低成就學生之學習動機與成績的改變，達以下幾項目的：
一、了解傳統直排座位與馬蹄形座位對低成就學童學習參與(態度、動機、注意力)與學習成績之影響。
二、了解安排低成就學童座位至活動區對其學習參與(態度、動機、注意力)與學習成績之影響。
三、證實透過同儕相互提問合作學習有助於學習成就弱勢學生之社會科學習，並提升其動機。
四、了解低成就學童對座位安排之知覺與感受。
五、希望透過以上相關資料之收集與詮釋，對弱勢學生有更多的了解，以供教師教學的參考，也能對弱勢學生的輔導有所助益。
第二章
文獻探討
第一節
座位處置影響學習成效之相關理論
一、團體動力學觀點
團體動力是探討團體結構，及團體與成員間相互動力關係間的應用科學。利用科學的方法，來辨別團體運作方式(潘正德，1999:108)。或視團體動力學為一種研究領域，致力於獲取有關團體的性質，團體發展的法則，以及團體與個人、團體、組之間的相互關係的學問(林振春、王秋絨，1995:24)。它的基本理論架構包含有場地論、因素分析論、正式組織論、社會計量理論、互動分析論、精神分析論與社會團體工作論。其中與本研究相關的有(潘正德，1999:116-119)：
(一)場地論：在任何時間裡，團體存在一個心理場地，該場地由一些力量或變項組成，而這些力量或變項是影響團體行為的重要因素。
行為是「人」與「境」的函數關係，人類行為是受當時情境中「人」「境」雙方面所形成的「心理生活空間」的影響。(陳慶文，1979:33)
(二)社會計量理論：重視團體生活中的社交狀況，特別是團員人際關係中的情感因素。
(三)互動分析論：確立個體的外顯行為和他人及環境的互動，是研究主要材料的觀念，因此會透過錄音、錄影等來記錄互動的經過。
二、團體動力學與座位處理和同儕提問的關係
(一)座位安排影響互動形態
座位安排大致上有以下七種型態，對於互動有不同的影響(林振春、王秋絨，1995:34-36)：
1.
直線形：成員排一直線而領導者居中，因此只能與左右各ㄧ個成員溝通，由他們來傳遞訊息。
2. 長條形：成員坐於長桌兩側，領導者在長多一端或某一長側的中間，
3. 圓形：：成為圍成圓圈，領導者與成員一起排於圓圈，成員面對面而可能有最大互動。七種中最有利互動形態的就是該種座法。
4. 車輪形：成員圍成圓圈，領導者居於圓心，且不斷轉動其面向，成員只與左右鄰互動，領導者同ㄧ時間內面對一半的成員與背對一半的成員。
5. 帳篷形：成員分三、四排面對領導者，領導者可看到每個成員，成員面對領導者，但只能與左右鄰互動。
6. 巴士形：像巴士座位，領導者居於司機或導遊位置時與帳蓬形類似。若在中間，成員主要與鄰座溝通。
7. 未有任何座位安排：成員可任意移動位置找想互動的夥伴，領導者不顯著。
從團體動力學觀點來看座位安排方式，圓形座法是最佳互動方式，透過座位安排，成員得以面對面，眼神接觸無形中也縮短了心理距離，使得團體心理距離縮小。而團體大小本身也影響團體的互動。面對面接觸也會產生一種規範作用，對於學習參與、注意力也會有所影響。因為位置結構改變了互動期望，當教室是帳蓬式坐法時，老師的權力較大，而改成圓形時，權力分散，同儕團體加入，使得學習狀況跟著改變。
三、空間規訓觀點
空間規訓屬於M.Focucault(1926-1984)所界定的規訓權力之ㄧ，人們常在不知不覺間，受制於來自空間安排所產生的各種限制和引誘 (蘇永明，2008:19 )。空間安排之所以對人的行為有影響的原因在於，當人們暴露於他人的監視時，其行為常常比較會中規中矩。而當他的位置處於較為隱密的地方時，覺得被發現機率降低，違規行為也就會較多。因此監視是使得空間安排足以產生權力的運作機制 (蘇永明，2008:24 )。M.Focucault提到邊沁所說的「全景敞視建築」(Panopticon)，是一種圓形建築，周圍是一個個小房間，中間有個監視的瞭望塔，可監視到每個房間。因為瞭望塔可容易監視到每個房間，雖不見得有人在監視或錄影，但是對被監視者而言，還是能對行為產生規範作用 (劉北城等譯，1992:201) 。
與本研究座位處置的相關概念，不同的座位方式帶給學生有不同的規範作用，蘇永明(2008)引述Heilker對座位安排與權力關係的看法，表示：
要把權力分散的作法就是把排排坐的方式改成圍圈坐。當學生圍圈坐時，學生也無法逃離老師的視野。學生除自我監督外，同學間也互相監督 (轉引自 蘇永明，2008:27 )。
除Heilker外，蘇永明(2008)也引述Gore的説法：
圍圈時，雖然老師不明顯，但學生需較多的自制。而在排排坐時，學生反而擁有較多隱私，主要監督者也在老師。(轉引自 蘇永明，2008:27)
這和團體動力學所提的車輪形座法雷同。本研究中的座位安排方式分為傳統排排座及馬蹄形坐法，其中的馬蹄形坐法，較為接近圍圈的方式，即接近全景敞視的座法，除老師可容易看到每個同學外，同學間也有互相約束規範的作用，對於學習成效的提升，特別是注意力的集中及作業的完成度，應能有正面效益。
第二節
社會科學習成效之向度與評量方式
一般來說，教學目標分為認知、情意和技能三個部份，要了解學習成效時也可從這三個層面來加以評量。認知層面：包含各種過程和內容，如簡單的記憶，或運用學過材料於新情境，或綜合已學的資料形成各種體系等能力；情意層面：包含許多隱含情緒的行為和目標，例如態度、價值、信念和欣賞等；技能層面：包含身體動作和習慣，如技能、行動和解決生活問題等能力(程建教,1991:33)。
國內外研究中，在研究各種不同教學方法之成效時，多以學業成就、學習動機、班級氣氛和其他方面的研究結果來呈現學習的成效。
黃政傑、林佩璇(1999)討論合作學習成效時，提出合作學習能幫助學生精熟教材、提高學業成就，學業成就以小考分數減去基本分數而得。合作學習透過學習成就的滿足，提升學習的動機，而考驗動機的三個向度是：參與討論、準備家庭作業及工作持續力。另外合作學習使同儕積極互動，也有更多的心理接納感，營造良好班級氣氛。
沈維育(2006)研究座位知覺對學習成效之影響，則以國中二年級國文及數學科成績作為學業成就之依據，考驗座位知覺與學業成就之相關性。
卓淑琴(2004) 研究合作式學習對國小學童社會學習領域教學成效，從學習成就、學習動機、班級氣氛來討論學習成效。學習成就部份以定期考查成績為依據，動機部分採用社會領域學習動機量表，該量表修改自黃政傑主持之「台灣省高級職業學校合作學教學實驗法」中「社會科學概論學習狀況調查問卷」之「學習動機量表」，班級氣氛部份亦修改自前述黃政傑研究之「班級氣氛量表」。
蔡鵑竹(2002)研究合作學習對國小學童之社會科學習表現的影響，以拼圖法教學方式教學以驗證學生社會學業成就、同儕關係與合作技巧之影響。其學業成就部分以自編之社會單元評量得分為依據，同儕關係則以改編之「同組意願調查表」測量，而合作技巧以改編之「合作技巧量表」測量。結果顯示合作學習對學習成就及合作技巧有顯著影響，對同儕關係無顯著效果。
張翠倫（2003）研究國小學生社會領域學習策略與學業成就關係，將社會科的學習策略分為動機策略、記憶策略、理解策略、自我監控策略、時間管理策略、社會策略與考試策略等七個策略、以國小四年級和六年級的學生進行問卷調查研究其學習策略使用情形與學業成就間之關係。其中之學業成就，是以社會科學期總成績，轉換成T分數後再加以比較。
鐘元欽(2002)研究座位安排方式對班級互動及學業成就的影響。其班級互動包含有口語互動、企圖參與及同儕互動三種，透過「班級互動紀錄表」以計次方式記錄互動情形。而學業成就部分則以月考成績為數據。
綜合以上之研究，大致上將學習成效分為學業成就、學習動機、班級氣氛等為主要探討項目。學業成就多數以測驗分數為依據，或採計原始分數，或轉換為T分數，或以基本分數計算計進步分數。學習動機部份則採用學習動機量表，輔以觀察參與度、注意力、師生同儕互動等，或以互動紀錄表計次觀察互動次數之變化。班級氣氛則以班級氣氛量表與同儕互動等。
多數研究以量化方式進行，較少針對低成就學童學習成效進行討論，或是深入了解低成就學童在這些研究歷程中之感受與想法。愈得知其內在需求，需再透過深入訪談以了解，因此結合認知、情意與技能之教學目標，本研究探討座位選擇與座位安排對低成就學生社會科學習成效之影響，將從低成就學童之社會領域學業成就、學習動機及師生同儕互動三個方向進行了解，並透過訪談了解低成就學童在座位選擇與座位安排中之心理歷程。
第三節 座位選擇對社會科學習成效之影響
一、 座位位置對學習成效之影響
座位選擇方式包含自由選擇座位及指定座位二種。一般在國小中較少由學生自行選擇座位，多由級任導師依據身高、視力、常規甚至是成績為依據加以安排。
座位選擇後座位的位置是影響學習成效的主要因素，所指的位置的包含有前後左右及中間的分別，或是活動區與公共區的差異。針對以上所提的位置對學習成效造成的影響之相關研究國內並不多，國外也較多是針對大學生進行的研究。
(一)活動區與公共區在學習成效之差異
學生在教室中所處的位置，會影響教師與學生的互動方式與互動頻率，也影響學生的學習參與。Koneya在1976年的研究所界定的「中央三角形」(the triangle of
centrality)。在教室的前面和中央地帶形成的一個倒三角形區域，一般稱之為 「活動區」(the action zone)，是學生與教師有較多互動、參與討論、師生眼神接觸的區域，相對的，其他的區域就定為「公共區」。根據有關的實證研究指出，坐在「活動區」的學生會得到較高的成績有較多的參與、會更專心且在學習的相關活動花更多的時間，師生互動約次數較多(引自湯志民，1992:48)。而Stires在1980的研究則提出在活動區的學生成績優於活動區外的學生，也比較喜歡課程與老師。可見得學生在教室的座位安排對於學習成就有一定程度的影響(引自湯志民，1992:50)。
劉敏惠、鄭玉旻(1989:104)引述Adams稱為「活動地帶」的地區是教師與學生之間的語言交互作用集中處，多數位於教室的前方與中央。Sommer在1967所著「教室生態學」(Classroom Ecology)一文中，指出坐在教室前面和中央區的倒三角形區域之學生，其參與教室討論的「百分比」比較高，呈T字型(如下圖) (引自湯志民，1992；謝永義；鐘元欽，2002)。
教 師
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57% |
61% |
57% |
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37% |
54% |
37% |
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41% |
51% |
41% |
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31% |
48% |
31% |
圖一：教室參與討論的比率 Sommer(1967:509)
以上文獻指出在教室座位中，就空間距離所造成的互動與參與差異形成了活動區與公共區的差別。並且在不同區的學生其學習成果也有所不同。
(二)不同座位位置之學習成效
不同的座位編排方式以及座位位置，會影響教學的師生互動、學生的參與，也顯示出學生的不同學習風格。
張贊張(2006)引述Adams對傳統秧田式座位的研究結果，在教室前排和中間地帶課堂氣氛較活耀，參與課堂活動及與教師交流時間和次數明顯多於教室後面的學生。徐安民(2006)甚至還提出了所謂的「黃金座位」，是中間的前幾排，離講台適中的位置，看得清，聽得好，在老師的最近視線內，對孩子的管教好。
許多研究指出喜歡坐在前排與中央的學生，大多是在學習上較主動，對學校和對自己的能力抱持積極的態度，有較高的成就與參與感 (劉敏惠、鄭玉旻，1989:104) 。Pedersen(1994)也指出坐在活動區(前面和中間)的學生會花較多的注意力與時間在學習活動上。學生注意力會增加的原因還包括，因為老師比較會直接問坐在中間及前面的學生問題而來(Sommer，1989)。
除了在教學的參與外，Sommer(1989)又從人格部分來觀察發現坐在中間及前面的學生自我概念較強。朱立德(1989)引述Waller的研究結果，在前面的學生較依賴性、追求挑戰或者特別用功。座位後面的學生較具叛逆、成就動機較低。另外朱立德(1989)從人際關係部份切入，前面與中央位置的學生對班級較具愛好、歸屬與興趣，師生互動也較頻繁。
除前後座位外，左右是否也有差異？胡鍊輝(1980:25)提及加拿大多倫多大學的研究，教師上課眼神注視全班的時間：中央44％，右邊(老師左邊)39％，左邊17％。「比馬龍效應」老師眼神分享影響學童期望，進而影響學習成就—中間優於右邊優於左邊。而最不好的位置是左邊第一排第一位，他稱之為「孤獨座」前無人、右無人，朋友少資訊差。因此低成就學童更不能排在這個位置，並不是第一排就是最佳位置。
二、自由選擇坐位與指定座位對學習成效之影響
雖然研究顯示坐在前排與中央的學生有較高的參與動機與成就，不過有一個因素應列入考量--學生自由選擇坐在前面與中央位置或是被指定？如果是學生自由選擇是否可能是因為本身動機因素，而非環境造成？
無論座位是學生自己選擇或是教師分配，前排學生表現更喜歡老師及上課，對學習有較高興趣，前排座位有助於提高學生課堂學習的情感效果。喜歡後排學生對學習持有消極態度，對自己獲得成功的能力缺乏信心(張贊張，2006)。顯示不論自由選擇或指定，前排座位仍有其正面效果。
劉敏惠、鄭玉旻(1989)提出不同學者的不同結論，如Stires認為不論自由選擇或指定座位，前面與中央總獲得較高成就，因此認為環境影響學習。但Wulf認為只有在學生自由選擇時，前面與中央學生參與感才高，交互作用才多。另外Millard針對大學生實驗發現指定座位對成績並未造成影響。自由選擇前面者的成績較高，但對參與感無影響。指定座位時，座位前後與學習成就無關，但前面的參與多。
鐘元欽(2002:33)的研究指出座位安排也影響了同儕互動與口語互動，同儕互動在老師指定座位時，後排比前排多；在學生自由選擇座位時，在同儕互動方面兩者沒有差異，但口語活動則集中於活動區較多。
Levine(1980)研究教室座位對測驗分數及參與的影響，就針對學生選擇座位與老師隨機指定座位進行比較。結果自由選擇座位時，坐在前面的表現優於後面的；而指定座位時，坐在前面的表現並未優於後面的，不過參與比較多。
對於自由選擇與指定座位各有不同看法，不過他們研究的對象皆是大學生，大學生自動學習與小學生較被動學習仍應有所差異。如果是小學生，自由選擇座位與夥伴，是否會出現相同的結果，低成就學生又是如何選擇座位呢？
第四節 座位安排方式對社會科學習成效之影響
座位安排是教學環境中重要的一環，中高年級學生一天三分之ㄧ的時間是在學校中度過，除體育等室外課外，其他時間幾乎都在教室內。教室成了學生學校生活的重心，教室情境對學生學習和行為塑造，有著不可忽視的影響力量(湯志民，1992) 。其中座位安排一直是教師班級經營中一項重要的決策，教室安排和分組兼具個別與團體的空間，同時有效避免擁擠和推撞的情形發生，且有助於減少衝突與確保學生的注意力。且空間安排對合作與學習行為能否出現具有密切關係。妥善的空間安排應設法助長小組成員在學習工作上的努力，並避免其他小組可能帶來的干擾（黃政傑、林佩璇，1996）。汪美鳳等(1999)提出也教室座位的安排是很重要的，因為在一個教室裡，學生們座位的安排會影響他們學習的態度，有些學生因為視覺的因素、聽覺的因素、溫度的因素或空間的因素而要有特別的安排。
一、不同形式的座位安排
就空間安排來說，謝永義引述Black在1985年「桌子的配置對學生教室行為的影響」(Desk Arrangement
Effects on Pupil Classroom Behavior)的研究，在研究中提出了三種不同的座位排列方式：直排(rows)、圍圈(circles)和小組群集(clusters)方式。
文麗琴描述香港崇禎學院之課室座位安排方式主要有三種：劇院型、馬蹄型和小組型。劇院型是將全班全班座位分成三部份，每行以三個座位方式排列，兩邊向內傾斜75度，像劇院般。馬蹄型則是將座位排成U型，使全班上課情緒更加集中，每邊只有兩行，視線也比較不會被阻礙。小組型則是五至六人一組，有助分組討論，截長補短。
胡鍊輝(1980)提出不同的授課方式也採用不同的座位方法，進行討論教學時，採用圓座法；需要操作時，採用對座法；如果有要進行表演，則採用中空法；若是講演，則仍以直列法為佳。
滿常順(2005)歸納了幾種常見的座位排列方式，形式上大同小異，不過有不同的名稱：秧田型，就是傳統的直列法，注意力容易集中，不過不利人際互動；馬蹄型師生互動交流方便，但不利兩側學生；會晤型，前後四人為一組，討論時前面的人轉身即可；萬向型，平時為直列式，需要討論時，再組合，桌椅以方便移動結構設計。
汪美鳳等(1999)提出不同的類型活動應運用不同的教室空間（見表一），視活動及課程需要，多種座位編排方式交替運用最佳。如傳統教學座位方式：前排與中央活動區與教師互動較佳；講述教學可用馬蹄形座位；討論時則採群集方式。
就座位安排的方法部分，吳傳東提出座位安排的方法很多，如小組長摘排法、優勢互補法、特殊照顧法、小集體分離法、輪流交換位置法及男女交錯法等。他認為座位問題可以直接影響班級集體的班風風貌，影響學生的個性，甚至於是品性的發展(引自吳傳東)。
若從規訓、監視的角度來看，M.Foucault指出規訓可從空間分配入手，完美的規訓機構應能使一切一目了然(劉北成、楊遠嬰譯，2002:172 ) 。以此觀點來看，馬蹄型座位較接近全景敞視，老師也容易走到中心，就提升注意力而言應有其功效。
表一 各種活動類型與教室空間運用的比較
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活動類型 |
編組 |
接觸別人 |
座位安排 |
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個別的 |
學生單獨工作 |
學生通常單獨工作。與別人接觸幾乎是微乎其微的 |
每個學生盡可能分開坐，使用單獨的桌子或排成一排 |
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競爭的 |
學生被分組，並同樣有獲勝機會 |
學生查看別組進展的情形。並聚在一起，工作中帶有少許的談話與走動情形 |
學生以小組聚落坐在一起。可以看到對手進展情形，小組間分開，有足夠的空間供小組在競賽時移動或分散開 |
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合作的 |
學生可以不同方式編組 |
學生彼此互動作為協助，聚在一起工作，走動的工作依工作而異 |
學生聚落在一起坐或圍在桌子旁。所以每個人可以看到小組中的所有成員，不用大聲喊叫 |
(引自汪美鳳、張勻銘、張梅楓 1999)
綜合以上，主要常見的座位安排方式，不外乎傳統的排排坐直列法、與排排坐類似的劇場座法、面對面的小組討論圓桌或圍桌法、馬蹄型坐法及圍一圓圈之圍圈法。其中較適合於講述法的為直列法、馬蹄型座法，本研究教學方式除同儕交互提問時間外，仍以講述法為主，因此將採用此兩種座位法來進行。
二、座位安排與教學互動及學習動機之關係
容若愚(2002)指出研究物性距離的權威Edward T. Hall曾在 1959年提出了「接近原理」（Proxemics）（從文化、行為和社會角度研究人類的空間和距離），指出我們周圍的空間具有社交意義，並受民族習慣、文化教育所影響。Hall把空間分為三類：第一類是親密空間（可稱為「私人空間」），留給最親密的親人和朋友； 第二類是社交空間，這距離讓雙方感到安全舒服，但不親密；第三類是公共空間，其間彼此冷淡相待，保持冷漠的關係。
如果從座位的排列上來看，桌子「圍圈」的學生比「直排」的學生，顯著的參與較多的課業行為(on-task behavior);而桌子「群集」的學生，在課業參與行為上，比 「排列」(rows)的學生多，比「圍圈」(circles)的學生少。(引自，謝永義)，看出使用圍圈的方式彼此有最多的課業參與行為。但此種方式在國小甚少使用，國小使用較多為群集(四至六人)或是排列居多。
圓桌型的座位安排，學生間有更多眼對眼的接觸與非語言溝通的機會，不過最大的缺點大概就在於容易分心，非在討論時間時，反而與老師眼神接觸機會少，師生互動反而少了。Hastings(2000)觀察一般小組座位與直排坐位在個別學習時，對小孩子注意力或分心的影響，結果支持了在直排時的注意力優於小組座位。胡鍊輝(1980)也提出直列式學生比圓桌式學生用功多一倍的說法。
座位的安排要有利於兒童面對面溝通及彼此資源取得，且為使團體成員樂於討論，以彼此能看到和聽到的方式，互動的效果最佳(吳瓊洳，2007)。為達此效果，排排坐就不是一個利於互動的方式，而此方式卻是最多老師使用的方式。
吳瓊洳(2007:53)研究英語課堂教學中的同儕互動，提出座位安排是影響課堂教學中同儕互動的一個相當重要的因素。採取小組六個學生為單位，發現這種座位安排有利於學生間的互動。而座位的遠近也影響同儕互動，在後排及兩旁學生，與同儕進行較頻繁的非正式同儕互動，而在活動區內的學生，相對的較不能在上課中任意與同儕進行互動。
三、座位安排對學業成就的影響
Marx假設影響國小學生發問有三個因素：1.座位安排2.班級3.上課時段。其研究結果指出：座位安排是最重要的因素，在排排座時活動區的發問次數大於公共區，但在半圓形的活動區及公共區則沒有顯著差異，班級和上課時段其提問題的次數沒有明顯差別(引自鐘元欽，2002)。
沈維育(2006 )以國中二年級學生進行教室座位知覺與學業成就間關係的研究，結果顯示學生座位知覺與學業成就間的相關性不高。但不同區域學生的座位知覺與學業成就有所差異，支持教室座位「最有利學習區」存在，就是「前列中央排」之區域。而且此區學生的學習型或師生口與互動較為頻繁。
而謝永義提出Strodteck和Hook研究發現，變動教室桌椅的擺放方式，學生的行為就會有所改變，坐在視野良好位置的學生，進行教學活動時，較主動活躍(引自謝永義)。
鐘元欽(2002)研究指出高、中、低互動類型的「學業成就」前排和後排並沒有差異，而在老師指定座位時，企圖參與就和學業成就成正相關，學生選擇座位時，口語互動、企圖參與和學業成就也呈正相關。亦即前排學生口語互動與企圖參與次數多，但學業成就未必較佳。不過低互動的學生，若座位在活動區內學業成就比在公共區內佳，在活動區內仍是有比較好視覺與聽覺接觸。吳瓊洳(2007)研究透過打破學生間的座位界線，打破傳統權力中心化的教室設計，增加學生間的互動使得教學效果提升。
大體上，學者大多支持在前排與中央的位置能與教師有較多的互動，學生有較多的參與，有較強的學習動機。就座位排列方式而言，如果非進行討論教學時，直排又是注意力較佳之方式。因此讓低成就學生坐在活動區內對提升學習動機與增加參與應有所助益。
第五節 同儕提問對社會科教學成效之影響
同儕交互指導教學(Reciprocal Peer Tutoring，縮寫RPT)：由Fantuzzo 1984年所提出的一種合作教學方式。「同儕指導」是二名學生一組，輪流擔任「指導者」與「學習者」，於學習中互相提問、檢定答案、訂正答案。學生於配對學習環境較單獨學習能面對憂慮(陸正威，2000 )。國小學童人際組織能力與團體討論技巧較弱，更適合運用同儕交互指導教學。同儕交互指導教學的結構化學習模式包含提問、擬題、模考、講解四個步驟。
同儕交互提問法，是以一對一口語互動的方式，在教師的指導下，利用教師所提供的精緻化問題題幹，個別就學習的教材提出問題，而後在小組中二人互相向對方提問並回答之。用意乃要求學生在小組中能進行促發彼此思考的提問對答(邱玉娟，2006)。她利用同儕交互提問法進行國中歷史科的教學，訓練學生熟悉精緻話題幹中「6W」的提問與回答，有效避免合作學習中分組討論不實的可能缺失。並提出基礎認知的加強可以高能力和低能力的學習者為一組方式為佳。透過同儕交互提問，建立小組成員基及互賴的情感。
劉錫麟於1991年使用RPT中之提問策略改善了學生數學的學習，陸正威(2000)除提問外，增加擬題、模考、講解策略，對異質編組學生後設認知有顯著幫助。Giffin在1995年研究結果顯示其效果除降低測驗壓力，在學業成就與自我效能部份皆有顯著效果陸正威,2000)。
運用同儕交互指導教學技巧，除提高教學效果外，也有助於建立班級內相互支持合作的良性氣氛與健全學生的學習態度。（陸正威，2000）
游惠音 (1996)以「學生小組成就區分」 (STAD)分組合作學習教學方式及「同儕交互發問策略」發現「同儕交互發問合作學習」教學方式不僅能提昇學生在社會科的學習成就表現，而且其效果顯著優於「分組合作學習」教學方式。
張翠倫(2003)探討國小學生社會領域學習策略與學業成就之關係結果，指出社會領域學習策略與社會領與學習成就具有明顯的關連，其中又以「動機策略」和「考試策略」的運用最多，而「記憶策略」和「理解策略」較不理想。因此透過增強其學習動機，願意且喜歡社會課程有助於學習。和吳靜吉(1993)針對國民中小學學生學習動機、學習策略與學業成績之相關進行的研究結果相似。皆支持學習動機對學業成就有顯著相關，而國小學生較欠缺學習策略的運用，特別是他人支持策略。他人支持策略包含尋求老師及同學的協助等，許多研究皆支持同儕間的合作學習或相互教學對學生的學習結果皆能有所幫助(張碧蘭、謝一謙(2002) ，陸正威(2000)
，游惠音 (1996) ，蔡鵑竹(2002) ，鄭寬亮(2006))。
透過問--答方式幫助學習者在閱讀課文時，從問題尋求問題與答案間的關係來找出正確答案。林惠芬(1997)研究自我教導問-答閱讀策略對國中輕度智能不足學生閱讀理解效果，指出該種學習策略運用於輕度智能不足學生也能收到效果。
同儕交互提問結合他人策略、記憶策略與問答法，透過同儕的協助，問題的複誦可多一分口述訓練並聽到更多的資訊，加深記憶，有助於低成就學童之學習。
座位安排對學習成效影響之相關研究中，多數結論皆支持有效提升學習動機，但對學業成績卻無顯著幫助，與前述研究相對照，其原因可能在於欠缺學習策略，因此透過同儕交互提問應有助於提升其學業成績。
第三章 研究設計與處理
本研究採用行動研究方法進行，研究者本身擔任教學者。以四年級上學期社會領域課程加以規劃實施，透過教室觀察、田野筆記、錄影、錄音方式收集學生於教室內課堂之行為表現，並訪問學生感受與想法，收集評量成果(含作業、學習單與考試成績)，再進行詮釋。
第一節 研究參與者與研究者
一、研究參與者：
研究者服務之學校位於嘉義縣，學校規模全校十六班，在嘉義縣屬於中型學校。
參與研究班級為四年級二個班，筆者為該班社會科科任教師。二班人數分別為二十九、二十八人。班級於二年級升三年級曾重新編班，因此班級中有一半學生同班三年，另一半同學則同班一年。選擇四年級為研究參與者之原因在於越高年級學生之學習已建立自己的學習習慣，自我學習的比率也提高。而且觀察成績低落的學生，到了越高年級，放棄學習的情況越明顯，學習動機已更加低落。要提升學習動機宜及早進行。但若以低年級實施，要進行同儕交互提問，對低年級學童而言，會有所困難。因此以四年級為比次研究進行之參與對象。
攜手計劃課輔及永齡希望小學等皆以成績後25%為低成就目標學生。本次研究以社會科低成就學生為主要對象，共計十四位，其中二位學生導師已提出疑似身心障礙(學習障礙)申請鑑輔會鑑定，因此不列入本次研究對象。再從每班六位學生中，取瑞文式標準圖形測驗分數得分最高、居中及最低各一位為本研究對象，每班三位共計六位。
表二:研究對象社會領域成績表
|
學生 |
班級 |
三年級下學期社會領域成績 |
瑞文式測驗 百分等級 |
|
TSA01(男) |
A |
73 |
59 |
|
TSA02(女) |
A |
78 |
33 |
|
TSA03(女) |
A |
66 |
20 |
|
TSB01(男) |
B |
53 |
78 |
|
TSB02(男) |
B |
69 |
24 |
|
TSB03(男) |
B |
74 |
9 |
二、研究者：
本研究之研究者即為教學者，擔任國小教師十七年，現任國小教務主任，於研究學校服務滿六年。在擔任教師角色中，曾試過小組討論之教學法，不過發現常常是由少數成績好、比較積極的同學包辦全組的作業，部分學生並未有自己是組間一份子，需盡一份心力之責任感。也曾把被動學生座位調整到前排，比較方便於督促其作業之完成。較少針對座位位置部份做相關之比較。
因為是科任教師，因此有機會到各班上課，觀察到部分教師會把弱勢學生安置於邊疆，只要不影響班級就好。或就近看管，放在中間第一排，但第一排不見得與教師有較多視線接觸，反而與同學互動機會更少，是否反而不利學習？
因承辦教務業務，見到政府也努力希望能提升弱勢學生之學習，辦理許多課業輔導的課程。但如果能找到在上課中稍加注意就能幫助的方法，或對低成就學童的心理有更多了解，應能夠對更多的弱勢學生有所幫助。
第三節 研究方法與步驟
一、 研究方法：
本研究採用多重個案嵌入研究方法進行，個案研究關注於教育現象中社會結構和社會化問題，如學生同儕互動、角色模式、社會結構功能等對師生互動的影響。要了解學生個別的行為，就要去探討他們如何知覺環境，從個案本身的觀點來審視問題，從情境脈絡中來理解行為的模式。本研究想要了解低成就學童在不同的座位處置及同儕提問所形成的不同學習情境下，其學習成效的改變並理解學童內心的感受與需求，故採用個案研究法。除此之外，本研究之分析單位除班級外，同時也想了解班級內的學生於不同情境之感受，是分析個案內的子單元，屬多重個案嵌入研究方式。
個案研究法之研究設計包含五個組成要素:研究的問題、研究的命題、分析單位、將待答問題與欲蒐集的資料作邏輯性的連結、詮釋研究發現的規準。對照本研究之研究內容如下表：
表三：本研究設計要素
|
研究設計要素 |
本研究之設計 |
|
研究的問題 |
探討座位處置與同儕提問影響低成就學童之歷程 |
|
研究的命題 |
座位位置與形式及合作學習會影響低成就學童之社會科學習成效 |
|
分析單位 |
班級、社會科低成就學生 |
|
將研究命題與欲蒐集的資料作邏輯性的連結 |
相關資料編碼以與命題建立連結 |
|
詮釋研究發現的規準 |
依照研究命題進行資料詮釋 |
二、 研究實施：
(一)實施時間：
運用四年級上學期實施，共二十週，以知能考查時間做分割，分為三階段。開學後前二週至第一次知能考查，約六週時間為準備階段；第一次至第二次知能考查，約六週為第一階段；第二次至第三次知能考查，也是六週，為第二階段。
(二)教材準備：
1.主要教材：以四年級上學期社會科翰林版為教學內容，主題為「家鄉」，單元包括家鄉的：地名與位置、自然與生活、開發、節慶與民俗活動、名勝古蹟與特產及家鄉走透透六個單元，每次知能考查進行二個單元。
2.輔助教材含：翰林版社會科自修、社會科作業簿及出版社之題庫光碟。
(三)同儕交互提問分組方式：
本研究以同儕交互提問方式進行合作學習因為要進行同儕交互提問，學生必須二人一組。而座位安排方式中，「和誰坐」也很重要，這部份也會影響他的上課情緒。因此在夥伴的選擇中，以學生自己選擇為主。在第一階段（第一次知能考查結束至第二次知能考查），組員形成方式為自己找夥伴，相鄰而座。第二階段（第二次知能考查結束至第三次知能考查），組員形成方式由老師列出平均成績分組在班級50-75％之中高成就學生，仍由學生從中選擇配對。
（四）座位安排方式：
本研究教學過程主要採取講述法，配合部份討論、透過媒體資訊融入教學教學媒體等教學方式進行教學，而依據文獻探討，以講述法為主時較佳之座位編排方式為直排法與馬蹄型法，因此本研究主要採用這兩種座位安排方式。
A班學生以直排法為主，學生在同儕小組夥伴確定後，在第一階段學生自由選座位，並且由低成就之目標學生先選座位，以免失去選擇權。第二階段則由老師指定座位，以目標學生為考量對象，安排至「活動區」，亦即靠近中間及前排位置。班級座位為六直排、四至五橫列，目標學生座位將安排於直排二至五排，橫列二至三列位置。
|
門
(老師) 黑板 |
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走道 |
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走道 |
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走道 |
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走道 |
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¤ |
¤ |
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¤ |
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¤ |
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¤ |
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門 |
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圖二:A班學生第二階段目標學生座位圖(¤表目標學生座位位置)
B班學生以馬蹄型法為主，同樣在第一階段也是自由選座，與A班相同。第二階段也改由老師指定座位，安排至馬蹄型內圈面向黑板之位置。
|
門
黑板 |
||||||||||
|
走道 |
|
|
(老師) |
|
|
走道 |
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¤ |
¤ |
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¤ |
¤ |
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¤ |
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¤ |
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門 |
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圖三: B班學生第二階段目標學生座位圖(¤表目標學生座位位置)
表四：A.B兩個個案之教學實施方式
|
個案 |
學生 |
座位安排 |
座位選擇 |
同儕提問夥伴 |
資料處理 |
||
|
第一階段 |
第二階段 |
第一階段 |
第二階段 |
||||
|
A班 |
TSA01 TSA02 TSA03 |
直行 |
自由選座 |
指定至前排靠中 |
自由選擇夥伴 |
指定選擇高低配對 |
學習參與 |
|
學業成績 |
|||||||
|
知覺與感受 |
|||||||
|
B班 |
TSB01 TSB02 TSB03 |
馬蹄型 |
自由選座 |
指定至前排靠中 |
自由選擇夥伴 |
指定選擇高低配對 |
學習參與 |
|
學業成績 |
|||||||
|
知覺與感受 |
|||||||
三、同儕提問教學之進行
老師社會科教學方式部份，以講述法為主，搭配多媒體教學，含透過教學簡報教學、網路相關資料連結等。上課地點在班級教室，學生於上課前將座位排成要求的直排或是馬蹄型座位，並依照座位就座。
除老師教學外，兩個班級中，一個班級(Ａ班) 進行同儕提問教學，透過同儕交互提問，建立同儕學習—由同儕間相互問問題，協助記憶。教學活動流程為：
首先要建立學生發問的技巧，掌握發問的技巧「6W」--What、When、Who、Where、Why、How。因為四年級學生以前未進行過類似之提問教學，因此先由老師準備相關單元之題庫，以供學生提問之參考。在教學過程中，逐漸帶入「6W」之練習，引導學生思考。這部份是同儕交互指導教學四個步驟中的提問。並在教學過程中，指導學生畫記課本之重點，轉化成問題來提問。
學生進行交互提問的時間，不剝奪學生原有的下課時間為原則，每節課有二次指定進行時間。在每節課上課的前五分鐘，是第一個指定實施時間，提問內容為上節授課內容之重點複習。第二個指定時間為每堂課下課前八分鐘，提問內容為本節授課內容之重點複習。在提問過程中，研究者到各組觀察各組提問之進行，並輪流進行錄音，以記錄學生是否能掌握提問之技巧，及提問技巧之改變。提問過程中，要記錄提問之題數即答對與否。在進行提問的過程中，對提問者而言也是一次學習。
除二個指定時間之外，若學生願意自行利用時間與夥伴進行交互提問，學生仍可記錄在實施紀錄表中。
交互提問之題目來源，第一階段開始進行時，由老師提供，印製成冊，配合坊間的社會作業簿之題目。進行過程中透過學習單等評估學生提問技巧之狀況，逐步增加學生自行建立的提問題目。
（五）學習評量：
本學期共有六個大單元，每單元又分為二或三個小單元，於每個小單元結束時進行紙筆測驗，做為中間性評量。配合學校知能考查時間進行二大單元紙筆測驗，做為階段性評量。
圖五:研究實施流程
第三節 資料收集方式
一、資料收集工具及方式：
（一）課堂觀察：透過硬碟式數位攝影機兩部，加裝收音麥克風。上課前於教室架設好攝影機，上課全程拍攝，每週拍攝一節。錄影觀察焦點在於學生同儕提問等互動的功能及互動的型態，學生上課的參與與注意力情形。
（二）學習成績紀錄表：由授課老師紀錄，包含小單元平時紙筆評量及三次知能考查成績及平時作業完成情形。依成績計算目標學生T分數，將學生紙筆測驗成績化成T分數，以了解目標學生的分數和班級團體平均數相差幾個標準單位。
（三）授課日誌表：由教學者（即研究者）於課堂教學後填寫觀察及授課心得，可作為錄影觀察資料之佐證說明。
（四）訪談：包含訪談班級導師及學生個人之紀錄。個體內心的想法無法從觀察紀錄中完全了解，訪談乃為了解研究對象內在感受與觀點及同儕互動的情形。除訪問研究對象外，也訪問班級導師，以了解研究對象於班級中之其他改變，學生的特質等。
（五）社會科學習動機量表：參考卓淑琴(2004)使用之社會科學習動機量表，以了解研究對象在社會科學習動機上的情形。
（六）學童心得報告：包含選擇該夥伴的原因、最喜歡的座位、對自己的期待與看法等等。
第四節 研究的信度與效度
一、三角測量法（triangulation）
本研究運用多元的蒐集資料方式，包括不同的資料來源（測驗成績、心得報告、教學日誌、動機量表），訪談不同的人員（班級導師、學生），及採用不同資料的蒐集方法（訪談、觀察、錄影錄音）相互印證，避免主觀偏見。
二、研究對象的檢核（member
checking）
在訪談和觀察之後，研究者與被研究者討論詮釋結果，以確認能掌握被研究者所提供的經驗和想法。從取得資料、分析、詮釋和結論，運用回溯的方式以增加判斷的正確性與可信度。
第六節 資料詮釋與處理
透過課堂觀察表、訪談紀錄表將錄影、訪談、教學日誌、心得筆記等資料轉成逐字稿，每一次的紀錄包含日期、時間、次數、對象、行為與互動，也將情境加以描述，並加入研究者的省思。從各項資料中，整理歸納類似的訊息，以針對低成就學生學習動機、課堂參與、同儕互動等，進行詮釋。如目標學生回答問題或發言次數等。
為辨識資料來源，逐字稿資料加上編碼代號，如下表：
表三:訪談與觀察之逐字稿資料編碼代號：
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代號 |
意義 |
|
R |
研究者 |
|
T |
班級導師 |
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S |
學生 |
|
TS |
目標學生 |
|
R誌971006 |
研究者 |
|
R觀971006 |
研究者 |
|
訪TS( )
971006 |
|
|
訪S 971006 |
|
|
訪T 971006 |
|
|
TS( )報 971006 |
目標學生 |
為了解座位安排及同儕交互提問對學習成效之影響，針對相關資料進行詮釋：
一、學習動機量表得分之改變。
二、社會領域知能考查成績轉換為T分數，並排除智力因素。吳靜吉(1993)的研究中以瑞文式測驗分數為共變項來排除智力因素之影響。
三、錄影資料中學生之參與回答問題，表達意見次數，肢體動作，專心度等
四、訪談資料中學生對座位、同儕提問與社會科上課過程之感受等。
五、教學日誌中對課堂教學、學生反應及特殊事件之紀錄等。
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