鄉土語言教學的意涵探討

陸可婷

秀林國小支援教師

人類智慧的總和，單靠一種語言無法容納，沒有一種語言，能夠表達出人類理解的一切形式及所有幅度。

∼美國詩人 龐德（Ezra Pound）

壹、前言

任何一種語言都有其存在的必要性，蔣為文（2002）指出語言的價值，一般而言可分為「溝通工具論」和「社會文化功能論」兩種看法。就「語言工具論」的觀點而言，語言只是一種溝通的工具，哪個語言可以最有效地達成溝通的任務就應選用該語言；就「社會文化功能論」而言，語言不只是溝通的工具，還具有文化傳承、語族自我肯定和語族光榮歷史的功能。

語言是文化中最重要的一部分，是人類發展的自然產物，如同人的生命一樣，應該受尊重和保障。在環境許可下，每個人應該有以其父母語言接受教育的權利，鼓勵並輔助各語言的研究和傳授（鄭良偉，1996）。台灣是一個多語移民國家，對於國內的語言本就應該相互尊重與學習。各族群特點的本土及共通化，多語能力的增加，是民間社會語言自然發展的趨勢（鄭良偉，1990）。單就台灣鄉土語言的種類數量就有閩南語、客家語、原住民語，其中原住民語言又有40種方言群，所以在探討鄉土語言教學的意涵時，實在有必要先瞭解鄉土語言所指為何，瞭解其教學之重要性，才能對鄉土語言教學的內涵作進一步的分析。故本節分為三個部分，首先探討鄉土語言的概念，其次瞭解鄉土語言教學的重要性，最後探討鄉土語言教學的立論基礎，以瞭解鄉土語言教學的意涵。

貳、鄉土語言的概念

教育改革之所以產生困境，通常與其所使用的語言有密切的關係，包括各類術語、文句或口號等，倘若使用的語言未能確切表達欲推行課程的概念，將會影響課程實施的成效（歐用生，2000；楊龍立，2002）。要有效的推動一項課程或科目，必須瞭解其所涵蓋的意義，思考其使用的語言是否蘊含明確的概念。當前關於鄉土語言教學的推行，在多數學校的課表上所列的是「鄉土語」，在課程綱要上使用的也是「鄉土語言」一詞，但在活動上卻有「母語日」一詞的使用，此外還有族語、台語等名詞的使用。不同的辭彙會蘊含不同的概念，而不同的概念會帶出不同的學習內容與方向，因此有必要對相關於鄉土語言教育所使用的名稱進行概念的釐清。

「母語」一詞的使用最常與鄉土語言混用，兩者蘊含的概念不盡相同。一般而言，母語是通稱，並未專指為某種語言，是指所有從母親肚子生下來的小孩，跟著母親首先接觸進而學習的的語言（劉祐彰，2001；鍾吉雄，1994），施炳華（1998）指出，母語就是「父母的話」，是嬰兒出生後，父母一直跟他說的話；是一個人在幼年時學會，且使用來作溝通思想時最自然的工具（黃宣範，1993）。Skutnabb-Kangas（1984）綜合語言學者、社會語言學者、社會學者與社會心理學者的意見，指出可以從五個層面來判斷母語的定義為：（一）就出身（origin）而言，一個人最早學會或接觸的語言；（二）就能力（competence）而言，一個人最為精通的語言；（三）就功能（function）而言，一個人最常使用的語言；（四）就態度（attitude）而言，一個人自己或經由別人認定為自身母語的語言；（五）就直覺（automacy）而言，一個人思考、作夢、寫日記或寫詩所用的語言。此外，尚有「族語」一詞的使用，「族語」指的是某些特定族群所使用的語言，以台灣這個多族群、多語言的島嶼社會而言，長久以來涵蓋的族語至少有華語、閩南語、客家語與原住民語（楊智穎，2003）。但是，受異族通婚、族群遷徙、語言同化等因素影響，有許多人對於自己歸屬於那個族群的概念已混淆不清，更別談使用自己的族語，而這種現象常造成部分地區最多族群使用的語言，不是自身的族語，而是主流社會或官方社會的語言（張建成，2000；楊智穎，2003）。然而受過去1979年推行國語教育的影響，目前的孩子在家中跟著父母最早接觸、最為精通、最常使用的語言，或是所謂的主流社會或官方社會的語言，往往都是國語／華語，因此倘若使用「母語課程／教學」或「族語課程／教學」等詞來推行多元語言的學習，很容易出現相互矛盾的現象。

而「台語」一詞也常與鄉土語言混淆，過去常常直覺地認為台語即為「閩南語」，這是較狹隘的界定。台語應該是指台灣的語言，而非閩南語的代稱，羅肇錦（1990）認為界定「台語」的內涵必須站在共時（synchronic）的觀點，來分析語言的真實狀態為何。因此楊智穎（2003）指出台語的實質內涵，應界定為目前在台灣社會裡，正使用中的主要語言，至少包括閩南語、客家語和原住民語等三種語言。亦即是說，倘若使用「台語課程／教學」一詞來推行語言學習，至少要提供閩南語、客家語和原住民語的學習。

最後談論「鄉土語言」一詞，必須先瞭解「鄉土」的概念，鍾喜亭（1994）認為「鄉」是一個人出生成長、與親朋共居交往的地方，「土」乃人類立地之處，即生活的根據地。綜合多位學者的文獻，「鄉土」一詞由狹義到廣義的概念，主要有五類（石再添，1971；姚誠，2000；鄧天德，1997；鍾喜亭，1994）：（一）鄉土指的是一個人出生、成長的故鄉；（二）鄉土指的是一個人長期居住、生活的地方，對該地熟悉且具深厚情感；（三）綜合前兩類的概念，一個人可能隨居住地的不同，而同時擁有一個以上的鄉土；（四）鄉土常是代表基層民間社會獨特的文化意識，由庶民的風俗習慣與價值理念所自成的文化傳統，用以區隔統治階層的文化意識與傳統；（五）鄉土並不是客觀存在的，而是人們賦予意義的結果。

而依循前段述及「鄉土」的五類概念，衍生出關於「鄉土語言」的界定至少包含五個概念（楊智穎，2003）：（一）鄉土語言是指出生地或第一故鄉所使用的語言；（二）鄉土語言是指居住地所使用的語言，因此隨著居住環境或學區的不同，鄉土語言會有所改變；（三）無法限定一個人只有一種鄉土語言，在目前高度流動的社會，不同的居住地會有不同的鄉土語言，每個人應該對其現居地的語言多加認知與關懷；（四）鄉土語言是代表基層民間社會，同時用以區隔統治階層或官方語言的一種語言；（五）曾經存在這塊土地上的語言，也可以算是鄉土語言。

前文述及多種關於鄉土語言的名稱，包括「母語」、「族語」、「台語」、「鄉土語言」等，不論學者專家採用哪一個名詞，其實所指的概念都是相通的，不論是個人的母語或者是該地區地多數人使用的語言等，皆是在台灣這塊鄉土裡正在使用的語言，皆重視每一種語言的存在性，只是可能因對鄉土的範圍定義不同，而個人會使用數種不同的鄉土語言，倘若課程設計者對鄉土的範圍界定不同，如此學校單位提供的鄉土語言課程內容定有所不同。

因此無論學術上的定義為何，該名詞的意義通常會藉由制度或媒體傳播的途徑，由官方界定的意義達成某種共識，目前九年一貫課程綱要中所界定的鄉土語言，主要包括閩南語、客家語和原住民語三種，其所指涉的意義至少有四類（張建成，2000；楊智穎，2003）：（一）就時間的角度，是以民國34年為標準，區分在台灣時間的久暫，決定誰能代表本土；（二）就學生的角度，是指居住地或學區大多數人所使用的語言；（三）以其所涵蓋的最大空間範疇，僅止於台灣本土境內；（四）其將鄉土語言侷限在閩南語、客家語及原住民語三種，而排除華語，隱含區隔地方與官方語言的意涵。故本研究所指的鄉土語言亦為一廣泛的概念，至少包含閩南語、客家語、原住民語。

參、鄉土語言教學的重要性

教育部準備實施鄉土語言教學時，曾於推動九年一貫課程前採納各方民意，當時一般大眾的意見反應有四種（古國順，2001）：（一）既是鄉土語言，只要在家裡學習就夠了，不必放在學校裡；（二）鄉土語言可放在學校課程裡，但以學習日用會話即可，不必教閱讀和寫作。因為有許多話寫不出字來，社會中也無使用母語做讀寫的需要；（三）鄉土語言應列入學校課程裡，以挽救逐漸消失的危機。不過應以聽說為主，讀寫為輔；（四）鄉土語言應作為學校教學目標語言及所有課程的教學媒介語言。另外母語應該用作接受外來新知的語言，不必透過共通語，應列為重要科系來傳承。前述四種看法，顯現社會大眾對鄉土語言教學的重要性呈現不一的態度，倘若家長持第一種態度，除非家長有心在家中生活中使用鄉土語言，傳承給自己的孩子，否則鄉土語言勢必會日漸消失無音訊。而持其他種態度的民眾、家長雖然支持將鄉土語言納入學校課程，但是除非能支援學校鄉土語言的教學，配合營造讓孩子有機會說鄉土語言的會話環境，否則單靠學校裡的教學，鄉土語言的學習成效還是有限。

Crystal（2000/2001）提出一個「綠色語言學」的主張，借用生態保育的觀點，來看語言瀕臨消失的危機。他舉出幾個要點說明為何要推動「綠色語言學」：（一）因為世人需要多樣的語言，在此引用生態學的觀點來套用在語言學上，以基因來比喻，語言的多樣就像基因庫一樣，是我們此物種蓬勃發展的必要條件，因此若要茁壯下去，就需要多語來為我們促進思想交流，使人類的知識遺產與多元文化得以傳承下去。（二）因為語言說的是身分認同，這裡所謂的身分是指族群成員之所以被看似相同的部分，這或許可以從一個人的外貌特徵、風俗習慣及其行為舉止來分辨，但是目前國際婚姻、大熔爐的情況愈來愈多，光從外貌已有點難分辨出一個人是哪一族的，而人的行為舉止裡，就屬語言的表達較不受時空限制而改變太多，所以要弄清楚族群的身分，可以去觀察一下語言的使用。因此，語言有時更進一步被視為一個民族存亡之所在。如Crystal（2000/2001）所言：「人類語言的結構，是人類智能成就的證嚴，反映一個族群的性格與文化特色…...因而語言便是民族的族譜，是自我身分認同的線索；喪失自己民族的聲音，猶若失去民族靈魂的安宅， 消逝的不只是語言，民族與文化也隨之死亡了。」

台灣不是個單語社會，原先生活在這塊土地上的四大語族，雖然人口所佔比例懸殊－－閩南語人73.3%，外省籍13%，客家語人12%，原住民族1.7%（黃宣範，1993），而原住民族裡又還有十多種不同的語言，但是不論哪個族群、何種語言，都是絕無僅有的，皆有權繼續存活下去。李慧娟（2004）提出三個面向強調鄉土語言教學的重要性：（一）溝通取向－－它能在使用該語言的族群環境裡進行溝通，在族群內要靠語言作溝通、要靠語言解釋他們的行為，而且依賴的程度極深。而對於自己所屬的族群語言的維護，更能有一種歸屬認同感，要弄清楚族群的身分，唯有去看他們的語言，因為語言是我們判別身分的首要指標；（二）文化取向－－語言本身保有了長久歷史以來的變化與演進，蘊含了該族群的文化與精神。如閩南語、客家語都保留了古代用語的音意，有些還是國語所沒有的。另一方面，從這些語言結構還能進一步瞭解這些族群的思考模式。也可以從語言詞彙文字的改變，推論出該族群的遷移與歷史；（三）權利取向－－各族群所使用的母語本來就是平等的，不論何種語言，它都有權利繼續「存活」在世界上，彼此間應該互相包容尊重。每一種語言之產生，都是空前絕後的大事，體現的都是獨一無二的一套世界觀。每種語言都是絕無僅有的，有其獨特性，如果語言死亡了，這世上便消失了一個知識的寶藏。

李壬癸（1999）說：「如果一個語言的生命已經確定無可挽回，我們也要盡量爲它多留下一些記錄，把這些珍貴的文化資產留給後代子孫。」語文教育不僅讓人能確實地掌握表達的工具，且還能深化每個人的文化意識，語言除了具工具性的一面，尚有象徵性的一面，透過鄉土語文教育，每個人學會愛惜自己的母語，同時尊重別人的母語（梅廣，1995）。綜前所述，體認鄉土語言存在的重要性是推行鄉土語言教學前必要的認知，而推行鄉土語言教學的重要性，在於對基本人權的維護與尊重，任何語言都不該被打壓；且語言是族群文化的根，要能傳承族群文化，便須從鄉土語言教學著手。

肆、鄉土語言教學的立論基礎－－多元文化教育

教育改革的起始都需要依賴理論的導引，使之能具有合理性且合法性地持續革新。Ornstein與Hunkins（1996）指出理論有四個功能：分別是描述、預測、解釋以及引導。而Beauchamp（1981）認為課程理論意指藉由指出課程元素之間的相互關係，以及引導課程發展、使用和評鑑的方向，以賦予學校課程的意義之一組相關陳述。簡言之，課程理論是一套相關聯的教育概念，針對課程運作的現象提供系統化與啟示性的觀點（黃政傑，1994），擁有明確的理論依據，課程的推行與改革工作才不致流於過於情感式的短暫革命行為。鄉土語言教學的推行亦是如此，爲什麼要推動鄉土語言課程？該如何推動？要推行什麼內容？這些問題都需要一套可用來反省與批判實施現況的理論依據。

鄉土語言教育是依社會潮流因應而生，到目前為止並沒有一個專門的理論是針對鄉土語言的發展而產生的。綜合國內研究，如林雅雯（2001）、朱奕爵（2003）、郭嬡玲（2003）、楊智穎（2003）的見解，無論從哪些範疇剖析鄉土語言教學的理論，皆談到以多元文化教育為核心理論來支持鄉土語言教學的發展，是以此段試從多元文化教育觀點來探討推行鄉土語言教學的立論依據。藉由理論的引導與批判性的功能，以協助研究者釐清問題的意識，指引研究的方向。

一、多元文化教育的意義

從教育內容來看多元文化教育，即在教育課程中發展多元文化的觀點，以推廣不同族群文化中正確、包容和不同偏見的教材；從功能來看多元文化教育，設計出的教育是幫助學生瞭解並認同他們自己的文化，且珍惜別人不同的文化，以消族種族歧視，並提供平等的教育機會（朱奕爵，2003）。多元文化教育主要在透過教育促使學生瞭解自身文化的意義，肯定自己的文化，進而瞭解並尊重其他文化，以達到世界和平共榮之目的（陳美如，1996）。更明確一點來說多元文化教育的目的，主要是在促進教育的卓越與社會的公平正義，協助不同背景（包含種族、族群、性別、社會階級、宗教等）的學生能夠肯定自我、尊重他人，以達到教育機會均等及建立和諧共存的社會（黃純敏，2000；吳靖國，2003）。Bennett（1990）認為多元文化教育是建基於民主價值和信念上的教學途徑，希望在文化多元的社會和交互依賴的世界中促進文化多元觀（cultural pluralism）。Bennett指出一個綜合性的多元文化教育的定義，應該包含四個面相：它是一種運動，一種課程設計途徑，一種轉變過程和一種承諾（引自黃政傑，1995）。另外，Grant和Sach（1995）亦指出多元文化教育在1970年代的發展，是被視為一種教育概念和過程，目的在闡釋不同族群和文化團體學生之各種競爭性的社會與政治利益，並提供一個理論與概念的平台（引自楊智穎，2003）。綜前所述，多元文化教育的意義並不是指任何事情毫無標準地自由發展，而是提供一更客觀、開放、審慎的方式，以決定多元文化社會的運作之途（白亦方，1994）。

二、多元文化教育的類型

而多元文化教育基本上是依多元文化主義的主張而發展，Banks指出多元文化主義指的是一種哲學立場與運動，一個多元社會的性別、種族、族群與文化的多樣性等必須反映在教育機構的所有制式結構中，包括成員、價值規範、課程以及學生組成（引自黃純敏，2000）。多元文化主義（multiculturalism）自1960年代開始發展，至今已出現多種不同的學派，而各學派的立場與論點又有相當程度的分歧。有關多元文化主義的各種論述，Kincheloe與Steinberg（1997）曾引用P. McLaren的分類將多元文化主義分成五種類型：

（一）保守的多元文化主義（conservative multiculturalism）

此派學者認為差異即為分裂，因此有必要建立一個功能性的社會。其主張的運作方式會神聖化共同文化，且常用自己的文化標準去衡量他人的文化，並努力同化可能被同化的個人或族群。二十世紀初美國的大鎔爐政策，即是保守的多元文化主義之典型例子。

（二）自由的多元文化主義（liberal multiculturalism）

此派學者認為不同族群、階級或性別的個人，皆能在一種天生的平等與共同的人類特質下生活。主張本質上應有一種跨族群的人類「相似性」存在，然而這種未被檢驗的相似性，可能會在無形中成為一種規範性的文化標準，齊一不同的文化差異。

（三）多元論的多元文化主義（pluralist multiculturalism）

此派主張和自由的多元文化主義有許多相似之處，但是多元論的多元文化主義較重視不同族群間的差異，其不僅關心所有公民的權利，更關心少數或邊緣族群的文化。

（四）左派基本教義派的多元文化主義（left-essentialist multiculturalism）

此派學者反對不同文化之間的對話，常會將差異聯結到文化真實的歷史，由此發展一種特殊的認同本質。同時，他們認為只有真實被壓迫過的人才足夠擁有道德的行動。

（五）批判的多元文化主義（critical multiculturalism）

此派學者的想法是將問題的焦點放在正義、社會改變及其與教學之間的關係。而此處所指的教學係指認同的產生，亦即給學生機會，學習瞭解自己和世界的關係，重視對歷史不平等待遇的補償，以及個體如何在社會脈絡中進行意義的建構。

三、多元文化教育與鄉土語言教學的關係

採取的論點不同，對於推行鄉土語言課教學的觀點亦會有所不同。倘若持保守的多元文化主義觀點來推行鄉土語言，雖然基本上會接納各種鄉土語言的推行，但是為了國家或社會的團結，期使學生能迅速參與未來國家社會的運作，不同語言背景的學生仍須具備共同語言的能力。是故，對於非主流族群的語言課程推動，通常是持被動的運作方式，往往將之置於邊緣化的位置。若持自由的多元文化主義觀點，則可能是強調各種鄉土語言之間的平等，也大力鼓勵學校實施各種鄉土語言課程，但另一方面卻又假設存在一種相似性，例如學校週邊的生活圈似乎多屬閩南族群，而以閩南文化為中心，這種課程推行的取向在實質上便會走向一種具同化性質的課程。而持多元論的多元文化主義觀點去推行鄉土語言，便會忽略不同族群語言之間的權力關係，未考量政治、經濟或階級因素等對推行多種語言課程可能造成的影響，盡可能地去提供少數學生有機會學習自身族群的語言。又若持左派基本教義派的多元文化主義觀點，去運作鄉土語言課程與教學，極有可能會使課程朝向一種霸權的或單面向的型態展現，這樣的課程只是流於一種自我獨白式的課程，無法切實進行語言或文化的創造與再生。最後，若採批判的多元文化主義觀點，則會發覺教師不應該只是執行課程命令的服從者，而必須瞭解教師自己與學生在社會脈絡下的位置，必須關切知識、權力與認同的互動過程，瞭解與鄉土語言教學推行的相關問題（楊智穎，2003）。

伍、結語

藉前述之論點，檢視目前教育部推行鄉土語言教學的情況，似乎是偏向自由的多元文化主義觀點，瞭解有不同族群的語言，認為透過學校教育的推動，皆能採相似的語言教學方式去平等發展各種鄉土語言，卻忽略各種鄉土語言使用情形的懸殊，如閩南語族因人口所占比例最多，閩南語是大多數人會使用第一鄉土語言，因此閩南語學習環境的塑造、閩南語教學師資的來源皆較輕易取得，往往藉由現職教師便能推展相關的語言文化教學，但是原住民語族本身人口稀少，居住環境又多偏遠，爲求生存發展，人口流失嚴重，懂得原住民語的人更是日漸稀少，即使懂得原住民語者亦缺乏使用的環境。教育部簡化了這些語言本質上的差異，實施鄉土語言課程，造成了大部分學校仍會以多數人能共同使用的語言來推行鄉土語言教學的現象。爲免於鄉土語言課程走向同化的性質，目前鄉土語言教學必須再努力，提供學生至少兩種語言課程選擇的機會，讓學生能更積極主動的學習多種鄉土語言，瞭解各族群的文化，才是符合多元文化教育精神的鄉土語言教學。

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