兩個大湖國小學校本位課程實施歷程之比較
潘士銓
嘉義市垂楊國小兼任教師
壹、前言—教育改革與學校本位課程之發展
環顧世界歷史發展，許多國家在邁向二十一世紀之際，皆不遺餘力的致力於教育改革，以美國為例，自一九八０年代以來，美國一系列教育改革中的「學校重建運動」（Movement to restructure schools），包括建立經營學校的新方法及對學習環境的重建等，在課程、教學、行政結構、管理、教師訓練和在職訓練及教學專業方面，均十分重視學校本位管理（Caldwell& Spinks 1992；Spring，1994）。
而我國台灣地區亦在八O年代起感到教育改革的迫切性，自民國83年「四一O 民間教改聯盟」結合學術界和民間力量，號召萬人走上街頭，提出落實小班小校、提升教育品質、廣設高中大學、制定教育基本法等四大訴求。政府有感於教改的呼聲，故在1994年9月於行政院成立「行政院教育改革審議委員會」。
為因應二十一世紀社會的特點與變遷方向，教育現代化配合主體性的追求，我國政府在總諮議報告書中提出五大建議：1.教育鬆綁：解除對教育的不當管制；2.帶好每一位學生：發展適性適才的教育；3.打開新視窗：暢通升學管道；4.好還要再好：提升教育品質；5.活到老學到老：建立終身學習社會（行政院教改會，1996）。
針對教育改革總諮議報告書所建議的「教育鬆綁」，教育部藉由「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（教育部，1998a）、「教育改革行動方案」（教育部，1998b）、「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」（教育部，2000a）、「學校本位課程發展（school-based curriculum development）基本理念與實施策略」（教育部，2000b）等政策，將課程設計、課程發展及教學活動等權力下放至各學校自行規劃。
因此，實際上為落實課程的自主權，以及達成真正有效的改革，僅著眼於修補傳統學校教育的結構是不夠的，反而需要各學校課程自主，自行發展課程，於是「學校本位管理」（School-basedmanagement）乃成為改革的重要觀念。因此，重視學校本位課程成為九年一貫課程的主要特色之一（教育部，1998a）。
貳、文獻探討
一、學校本位課程發展的定義
筆者發現國內學者對於學校本位課程發展所做的定義非常豐富，以下就較具代表性學者或單位的定義敘述如下：
林佩璇（2004）認為學校本位課程係指依據學生所在的地區及學校環境脈絡，結合同一學校內教師或不同學校教師的實踐智慧，主動參與課程的研發、選擇或採用課程教材以配合學生的學習需要。
張嘉育（1999）指出指課程發展過程與成果即學校為達成教育目的或符應學校及
地方需要，以學校為主體，為改進學校的課程問題，透過學校成員與校外士共同參與，或選用或調整或創造教材所建構的課程，其可從課程教材向度、投入的時間向度、參與人員向度三方面著手進行，相互結合發展出多樣化的課程類型。
黃政傑（1999）認為學校本位課程發展是以學校為中心，社會為背景，透過中央、
地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權力與責任，由他們結合學校內外資源與人力，主動進行學校的課程計畫、實施與評鑑。
蔡清田（1999）認為學校本位課程是以學校的自發活動或學校的課程需求為基礎
的發展過程，在此過程當中，透過中央、地方與學校三者的權力與責任之再分配，賦予學校教育人員相當權利和義務，主動自主而負責地去規劃設計、實施和評鑑學校課程，提供師生多元的選擇機會。並尋求外來的專家顧問之協助，以滿足學校師生的教育需求，提供師生多元的選擇機會，且主動自主而負責地去規劃、實施、評鑑。
高新建（1999）認為學校本位課程係指以學校的教育理念及學生的需要為核心，
並需要考量校外社區的特色，且回應教育主管機關的法令與政策及大眾的期望，以學校為中心，以學校教育人員為主體，同時納入家長及社區人士代表，並且視需要邀請校外的諮詢人員或學者專家，甚至也可以有學生的參與，但並不必然限定在校園內，而可以充分運用校外機構及人士的資源，為學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。
歐用生（1999）認為係指經由學校校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人
士相關人員，歷經共同討論、計畫、試驗和評鑑的過程，發展適合每個特定學校的兒童的課程策略並能反映學校面臨的各種挑戰，發展出的課程能引起學生興趣、主動參與並鼓勵教師盡其所能，發揮專業自主，創新和改編課程。
由以上學者對學校本位課程之定義，可以歸納如下：一、以學校為中心的課程發展，如林佩璇（2004）與張嘉育（1999）；二、課程設計權利下放，權利與責任的解構與建構，如黃政傑、蔡清田（1999）；三、結合學校與社區資源共同發展的學校本位課程，如高新建、歐用生（1999）。
綜上所述，筆者歸納上述各學者關於學校本位課程之定義，發現學校本位課程乃是學校自主設計具學校特色、結合社區發展與社區資源的課程發展，以教師、校長與學校行政人員為主導，以學生需求、家長理念為核心的自主性課程設計，這樣的課程設計，係由下而上的歷程，是一種草根性的課程發展模式。
二、學校本位課程發展的範圍
筆者認為學校本位課程發展，無最佳模式或範圍，因為每個學校有不同的情境脈絡與社區資源，故而學校本位課程發展是依據他們個殊的文化與情境脈絡，並結合家長、老師、學生、社區的理念與共識加以發展而成。且依據教育部（2000a）所公佈「九年一貫課程暫行綱要」中，已清楚規定「學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校總體課程計畫」（教育部，2000a）。亦可知學校本位課程發展的模式及範圍較不可能成為統一規範的模式，僅有適當模式或範圍可言。教師應先考量學生的學習需求及學校相關的情境分析，之後，再考量學校所要進行的學校本位課程的範圍，且隨時在課程發展歷程中進行評鑑與修正。
三、學校本位課程發展之特性與本質
高新建（2000）從各觀點提出了學校本位課程發展的特性：
1、目標觀:適切回應學生與學校的特殊需求提升學習效果
2、人員觀:以學校的教育人員為主體
3、資源觀:以學校的情境及資源為基礎
4、課程觀:情境與師生互動的過程與結果
5、教學觀:引導學生主動發揮潛能培養學習能力
6、學生觀:主動且有個別差異
7、教師觀:研究者、詮釋者、發展者、實施者、評鑑者
8、程序觀:動態、反省、行動研究
9、行政觀:適切調整各個層級課程決定的權力與責任
曾振興（民90）則分析學校本位課程發展的本質，歸納如下:
1、課程目標:回應學校與學生的特殊需求
2、課程內容:教育情境與師生互動的過程與結果
3、教學活動:引導學生主動學習，激發學習潛能
4、學生學習:因應個別差異、達成適性化、個別化學習
5、教師角色:是課程的研究者、詮釋者、發展者、實施者、 評鑑者
6、參與人員:以學校為主體並結合校內外人力資源
7、資源運用:整合運用多元的各類資源
8、實施程序:把握觀察、計畫、行動、反思的動態歷程
9、社區文化:建立適合特定社區文化學習活動
10、組織結合:發展由下而上的課程發展模式
11、課程範圍:在學校指導下，學生所習得的一切經驗
12、課程主導:以學校為主體，兼採校外發展結果
13、政治權力:涉及權力協商分配，具有政治權力色彩
14、學校興革:發展學校本位課程，即在進行學校興革
15、專業成長：發展歷程充滿教育專業對話與成長
參、研究方法-內容分析法
內容分析（content analysis）又稱為文獻分析（documentary analysis）或資訊分析（informational analysis），是透過量化的技巧及質的分析，以客觀及系統的態度，對文件內容進行研究與分析，藉以推論產生該文件內容的環境背景及其意義的一種研究方法。Bernard Berelson強調，內容分析是「針對傳播的明顯內容進行客觀的、系統的和定量的描述」（王石番，1992）。研究者分析的只是這些外在、表面的內容，而不是內容的深層解釋（袁方，1997）。
許正妹文中提到內容分析法具有以下四種特性：(1)客觀化(Objectivity)：是指對資料詮釋、編碼的時候並不是全憑研究者的解釋，而是要先制定一致的、系統的規則，如此才能確保在不同時間，由不同人員，做出的結果是一致的；(2)系統化(Systematic)：與客觀化是一體兩面的，因為有了系統化的編碼規則，才能確保研究的信度；(3)數量化(Quantitative)：內容分析法的特色就是將質化資料轉為量化型式。(4)明顯化(Manifestly)；可能藉由使用些符號或藉著字眼的寓意來暗指內容性；當記錄與解釋資料後，有時可發現不只顯明的事物，也會發現隱藏反先前不顯明的事物。
現今的內容分析方法已經擴展至「潛在內容」的分析，即「構成文件材料中推論的、蘊含的及潛在的意義」之研究，舉凡信件、日記、報章雜誌、實況新聞報導、會議記錄、影片網站及電視廣播節目等，都是內容分析的素材，其後並再擴及到非語言的傳播。內容分析法以客觀和系統化的態度，對文章內容進行研究與分析，藉以推敲產生該文章內容的文獻探討和內外在環境的一種研究方法（王石番，1992）。也是種對相關理論的資源作系統性及客觀性的推理，這種研究法，強調內容分析最好和其他研究法一樣，以客觀和系統的態度，對文章內容進行研究分析。
本報告採用內容分析法進行，主要是以兩篇關於學校本位課程發展的碩士論文，做為筆者的比較文本，為什麼會選取這兩篇論文作為比較文本，乃因筆者在搜尋資料時，在眾多學校本位課程發展的相關論文裡，剛好這兩位研究者都是偏遠地區的國小校長，一位是在新竹市的大湖國小任職的「孫瑞鉑 」校長，另一位是在嘉義縣番路鄉也是名為大湖國小任職的「江連君」校長，因他們的研究對象皆名為大湖國小，且研究者背景皆為該校的校長，論文的出版日期相近，孫瑞鉑校長的研究論文是在九十一學年度出版，而江連君校長的論文則是在八十九學年度出版。
加以，他們所採用的研究法都是質性研究性質的行動研究法，質性研究法的特質在於（1）研究問題的本質是探索性的或是發現性的；（2）研究問題的焦點在於互動與過程；（3）關心個別化的經驗與結果；（3）對描述性資料感興趣或有其深入的需要；（5）對於可能最重要的互動歷程或變項尚不明確時；以及（6）當運用歸納性或自然取向的策略較符合研究目標時（高淑清，2002）。Maxwell(1996/2001)認為質化研究著眼於過程理論，它主要在探討有關事件及活動對於牽涉的人們所產生的意義，以及物質和社會情境對於這類事件和活動的影響。黃瑞琴(2001)也認為質的研究是描述的、統整的、自然的、注意情境的脈絡、注意現場參與者的觀點、歸納的、彈性的、非判斷的、人性化的學習的過程。對於研究者而言，可以探討事件的自然情境、事件的意義、事件的影響並產生反省的描述，要比檢核數據、推論結果更能感動研究者與文本的閱讀者。因為質性研究有上述的特性，且在論文的撰寫上，多為厚實的描述學校本位課程的發展歷程，較能從過程裡發現，不同學校他們在學校本位課程上發展的異同。
再加上行動研究的特性亦是在行動中發現問題，解決問題的發展過程，故在描述學校本位課程的發展過程上特別有意義。McNiff (1988)認為行動研究可以用來改進教師的教育發展，並作為支持與解釋的支援證據。他同時還提到行動研究可以將權力從大學移轉到教室、從外部的評鑑變成教師自發的研究。Good 與Brophy(1999)提醒教師如果想成為專家，一定要學會監測自己的教學，學會事後思考其教學、還要學會與同事進行專業交流。為了更有效能，反省應該與行動做連結。而學校本位課程的發展應以學校教育現場，問題解決導向為主，即切合Somekh(1995)所提出行動研究法的特點：(轉引自成虹飛，1996)：一、研究問題源自研究者所關切之自身情境。二、研究結果在改進現況，產生實踐智慧。三、強調質的研究取向與實際情境的適應。
由於上述種種的巧合與雷同，致使研究者想要深入探究這兩所國小的學校本位課程發展，並比較他們的發展緣由及發展異同，並從中探究影響學校本位課程發展的原因及兩所學校的本位課程發展情形。
肆、兩個學校的背景介紹
一、新竹市大湖國小
（一）學校背景介紹
新竹市大湖國小是一所偏遠的小型學校，學生數17人，教職員工14人，是一所位處於鄉村型社區的學校，學校老師教學認真，學生勤奮，不過各項軟體設施，還跟不上時代的脈動。家長把學生送到學校很少參與孩子的學習，非常信賴老師的教學，但從另一個角度觀之，家長對學校的態度比較冷漠。
（二）學校本位課程發展團隊介紹
本校課程發展團隊為孫瑞鉑校長，教學工作15年，有輔導學系背景，曾參加新竹師院科學教育中心所舉辦的國小自然科探究式教學模式之推廣。另有阿樟主任，在本校服務年資10 餘年，是中興大學中文系的高材生，兼任教導主任之重責大任。文文主任，負責學校的總務工作，在教學部份對美勞教育展現獨特的創意。正式老師則有下列人員：帥老師、雅子老師、樂老師、風鈴老師、成成老師、慧慧老師、芳芳老師。另外還有五位代課老師，他們代理的分別是借調、及育嬰假的缺額，代課時間不一，但是表現極為優異：茉莉老師、貝貝老師、瑛子老師、情心老師、靜心老師。
此外還有默默為大夥付出的蓮花小姐，她一人兼任護士、出納與人事三職，合群先生兼任合作社、圖書室的業務，及服務本校四十年的阿富先生，對學校綠化美化展現高度的專業，另外尚有兼任的主計，約僱的兩位警衛先生。
二、嘉義縣番路鄉大湖國小
校長一名，全校教師共九名（含教導主任與行政人員），距離市區遙遠，為一所山區學校，學校附近幅員遼闊，風景點可以吸引觀光客，學校規模符合小班教學運作，設備良好，軟硬體設施兼具，因地處偏遠所以學生人數逐漸減少，故學生能得到充分的照顧與指導。
在行政運作上，因為行政人員不足（只有一人），雖然服務熱忱意願高，但無法完全支援教學。而教師具有創新教學的概念，彼此間互動良好，但是進修機會比較少，缺少專家指導進修，自從全面實施九年一慣課程之後，教師感到他們的工作負擔增加。大湖國小的學生基本程度不錯，可塑性高，但是家庭教育機會不足，自主學習機會意願偏低，家長雖關心支持學校活動，具備熱心與關懷，但能夠支援教學活動的機會偏少，單親及隔代教養稍多。
周遭的社區環境能夠關懷、支援學校活動，但是因為社區分散、文化刺激偏少，在運用社區資源進行學校本位課程規劃時與設計時，感到資源不足。
伍、研究發現與討論
一、學校本位課程發展方向的差異
文獻探討中Sabar（1985）將學校本位課程區分為狹義的與廣義的。狹義的學校本位課程發展，指的是校長和學校人員或只是由學校人員採用的套裝課程的一系列決定。而廣義的學校本位課程可以視為作決定的過程，包含全校規劃發展計畫、實施和評鑑活動，牽涉學校相關人員-校長、老師、學生與家長-其中所有想參與的人。除了強調權力分配、課程發展的過程之外，Sabar（1985）特別強調學校本位課程發展的參與人員，他認為「由想要參與課程決定的所有成員，包括校長、教師、學生與家長等涉入發展計畫、實施、評鑑整個學校方案活動的過程。」就是學校本位課程發展。
因此，在筆者閱讀完孫瑞鉑校長與江連君校長的碩士論文後，由此上述Sabar（1985）對學校本位課程的定義可知，新竹市大湖國小的學校本位課程發展偏重於廣義的定義，注重學校整體的經營與結合地方社區資源發展成學校本位的自我特色，以關心人與自然、人與社區（社會）的本位為出發點來設計學校課程，並以學生為主體，讓學生從觀察自然著手，培養學生愛護環境的心境為出發來設計課程；而嘉義縣番路鄉大湖國小的學校本位課程發展則較偏重於狹義的定義，雖然自研究論文中亦可以詳細的了解到學校本位課程發展的來源與始末，但總覺得這樣的課程設計還是偏重於以學科為本位的課程設計，雖然嘉義縣大湖國小亦同樣以主題活動設計學校本位課程，如認識家園與校園、科學家年華、大湖生態等主題活動課程，同時結合各領域學科發展學校特色，但從研究論文的敘述中，無法了解到這些統整課程設計的實際實施過程，在筆者閱讀的過程中，感到這樣的統整課程設計仍是以學科本位為中心的課程設計方式。
二、學校本位課程發展的特殊需求
學校本位課程的發展強調以學校為中心，發展設計學校課程，同時適切回應學生與學校的特殊需求以提升學習效果，同時以學校的情境及資源為基礎，使各種環境條件均能適切的融入課程方案內，職是之故，每個學校的學校本位課程發展必有所不同，而這樣的發展歷程，僅能作為相似情境與條件的學校做為學校本位課程發展的參考，而無法一概的類推適用所有的學校。
例如，新竹市大湖國小的學校本位課程結合了採文旦話中秋的課程設計，乃因學校所在地附近多為丘陵地或是山區的小盆地，而家長剛好有栽種文旦，於是促成孫瑞鉑校長的團隊發展這樣的主題統整課程設計。又例如，流經學校附近的八股溝，在以往的年代，可能是人民的重要生活依靠，人們可能在河邊汲水作飯、擣衣聊天，是小孩戲水抓蝦的好地方，在現代卻成了垃圾的集散地與污水的排放場，於是興起了拜訪小溪的家，幫孩子介紹小溪的歷史，以及它所具有的生命力，讓孩子感動，進而使學生體驗到維護環境的重要性。結合學科內容為小河做健康檢查，帶孩子探勘的過程中，可以同時介紹縮圖和比例尺的概念、以及澤蟹居住的生態環境，給孩子「愛他就不要帶他回家」的觀念，讓孩子知道，當我們改變生物的生存環境後，他們要存活的機率幾乎是微乎其微，最後，在遊歷一條河之後，在出海口觀察生物多樣性以及他們的族群與群落。
這樣的課程發展幾乎是以社區資源為主軸所發展出來的，再以社區所具有的特色，結合學科內容各單元的概念，將學科中的各個單元抽離出來，而與學校本位課程相結合，例如族群與群落概念、三年級的認識我們家鄉單元結合大湖社區未來的願景—「假日農夫市場及社區親水公園的規劃」，最後成就大湖國小的學校本位課程。
而嘉義縣番路鄉的大湖國小學校本位課程，則是以家長與學生需要為出發，以統計調查的方式整理出學生與家長的教育價值觀，再結合學校情境SWOT分析，以學校課程發展委員會等正式組織，校長、老師、學校行政人員的共同願景進行課程發展，整理出學校的發展方針如下：學校社區化、課程多元化、教學適性化、行政廉能化、校園精緻化，最後訂出大湖國小的課程目標為「健康、學習、成長」。
嘉義縣番路鄉的學校本位課程發展，除了考量學生，社區的特質外，更重要的，是能充分契合學校條件，而讓教師的專長得以有效發揮，因此，課程發展委員會在考量讓孩子能適應未來世界，語言愈早學習愈好等因素，並徵得老師同意後，決定一至六年級全面實施英語教學，由於全校學生都無英語學習的基礎，因此採取一到六年級合併上課的方式，英語乃成為學校彈性課程的主要重點。
嘉義縣番路鄉大湖國小設計了一套「大湖風情」的鄉土教材，其內容相當豐富，就時間縱向而言，包含早期先民、現今住民的生活描寫，及對未來發展的期許；就層面橫向來看，有自然風光、產業交通的介紹，也有民俗風情、文化特色的描述。這套「大湖風情」鄉土教材編寫，雖與發展大湖國小的研究情境脈絡相關，但其學校本位課程的發展卻並非以其為主軸，學校的彈性學習課程，仍多用於英語課程的補救教學，雖有主題統整課程的設計，但在江連君校長的碩士論文裡卻未詳細列出其主題課程的詳細實施情形與過程，殊為可惜，也由於這層面的關係，致使筆者在閱讀時，總覺得嘉義縣番路鄉的學校本位課程設計，仍是以家長對孩子的期待為主軸，以培養學生為一「品學兼優」的孩子為設計，仍為學科中心的課程發展設計，未能發展孩子的其他多元智慧。
三、學生學習機會與能力之不同
學生的學習機會是老師所給予的，是由老師所發展出的課程設計教學方案而培養，進而在點點滴滴的累積學習經驗之中，厚植學生的創造力與學習的能力，這樣的互動歷程是在師生間相討論、相互增長而來的，以學校本位課程發展的學生觀（高新建，2000）來看，在校本課程的實施過程中，宜考慮學生的主動性及其個別差異，與先備知識的不同。
學校所發展的課程需要重視學生的特殊背景及需求，使學校所提供的學習經驗能切合學生的個別差異，讓每位學生在學習之後能充分發揮個人的潛能。如此，學校為學生所發展的課程才能配合學生的性向與需要，進而激發學生的學習動機，引起學生的興趣，主動參與學習活動，發展自己的意義架構。以下茲說明兩所學校發展之異同：
（一）新竹縣大湖國小
其學校本位課程因為主要是結合社區生態而來，故其課程設計主要是以學生所成長的環境為中心，以他們共有的生活經驗來設計課程，包括了文旦的觀察、荷花池的族群與群落、以及以流經學校附近的八股溪，從其源頭到出海口，設計整個遊歷一條河的活動，教師常以發問的方式給予學生學習機會，或是拋出一個問題，請學生觀察這個問題的涵意，以及如何解決的過程。老師多注重學生的實際操作能力以及動手解決問題的能力，實際上培養九年一貫課程主要內涵：「培養學生帶得走的能力。」
因為其課程設計主要以戶外活動為主，戶外活動比較能夠培養孩子用眼睛看、用耳朵聽、用手感覺的觀察能力，這樣的課程設計，可以說是運用了人類最原始的技能，即是用心去感覺、體察與發現，因為我們的社會變得功利、制式化以及資訊爆炸，人們常忘了接觸那份自然的原始感動，透過這樣的課程設計，學生不僅可以回味以前的古早先民他們認真生活的情景，而且透過這樣的脈絡傳承，學生亦能體會這份土地對生活其上人們的重要，進而累積一份對土地的感動，以及對大自然的維護心意，這樣的發自內心生活，實是大湖國小學校本位課程成功的一部份。
（二）嘉義縣番路鄉大湖國小
學校學生人數少，彼此互動性高，學生大多忠厚而乖巧，全校沒有行為嚴重偏差的學生，學生的性情樸實，表達能力較不足，在學業上，多數學生缺乏主動積極的態度，但對於藝能，如音樂、傳統技藝，則有較高的學習興趣（江連君，2003）。
普遍來講，台灣每個地方的學生素質都差不多這樣，但是學校本位課程的設計，目的就是要讓學生能夠在知識的累積之外，還能培養一份對生活的態度，以及認真生活的感受，給學生一個不一樣的課程，因此，嘉義縣番路鄉大湖國小在學生學習情形方面，針對以往以教科書為中心和主體的課程內涵，忽視學生在課程設計上的需求，以九年一貫課程強調增進學生「帶得走的能力」來發展課程，因此特別關注學生的學習情形與需求，因此在實施學校本位課程之後，增進了學生的學習興趣，使老師和學生都一致覺得學習的興致是高昂和熱烈的，例如闖關活動的實施、生態教學活動，認識動植物、一邊遊戲，一邊學英語等。
因為嘉義縣的社區資源不足，所以在學校本位課程的發展上，在結合社區資源方面發展課程是有困難的，所以只能以學校教師為主體來設計課程，這樣的課程設計雖沒有新竹市大湖國小那麼多的互外觀察與體驗活動，但比起以往學生被關在教室裡進行知識教學、乾坐板凳的情形，仍是改善許多。
伍、學校本位課程實施過程中所遭遇困難
一、參與者動機與意願
綜觀上述兩所學校的學校本位課程發展設計的過程，我們可以得知，課程的設計是逐漸發展的過程，是一種如Stenhouse所說的「過程模式」（王家通，2007），因此，在九年一貫課程實施後，主張每個學校發展自主性的課程活動，對老師及學校基層教學人員給予增權賦能（empowerment）的活動，使老師在課程設計方面擁有更多的自主性與意願性，職是之故，在學校本位課程的發展歷程裡，參與者的動機與意願是最為重要的一環。
因此，所有參與學校本位課程發展的人員，是以學生所屬之教育機構的人員為主體而這也是校本課程發展特性的人員觀（高新建，2000），例如：學校校長，處室主任及組長、學年或學科主任、教師等，同時也可以納入家長及社區人士代表，並且視需要邀請校外的學者專家作為諮詢人員，甚至也可以有學校職員及學生的參與。因此，學校課程的發展，可以結合校內外的人力資源，甚至聯合其他學校的教育人員，群策群力，共同合作，規劃學校的課程方案。
例如，以新竹市大湖國小來講，學校本位課程的推動主軸除了孫瑞鉑校長外，另有阿樟主任與阿富先生陪著探勘八股溝的親水地點，本於阿富先生對地方鄉土的熟悉以及校長扮演支持、輔導，掌握行動方向的角色，在他們三位的初步探勘後，才帶領整個團隊進行考察。
於是這個團隊發現了許多可以教學的地點，除了菜寮坑二號橋上堆積的垃圾可以讓孩子興起愛護環境的心之外，另由稻田旁的抽水馬達，還發現原來八股溝除了排水的功能之外，還有灌溉的功能，在他們的發展團隊探勘的過程中，每位老師都對河川興起了各自可以教學的想法，顯示專業能力高的老師，可以輕鬆地切入主題以建構自己教學的方向，如帥老師與茉莉老師，分別提出了他們的教學構想，慧慧老師亦提出這樣的主題活動課程正可以結合三年級的「認識我們的家鄉」單元，文文主任也提出可以利用地圖的拼圖方式，讓學生能夠在遊戲中認識我們的家鄉，而貝貝老師（代課老師）未曾經歷過這樣不同的教學方式，因此在提出想法上顯有困難，但是這個學校本位的發展團隊，仍然很接納並給予包容。
由以上的敘述可以得知，參與新竹市大湖國小的學校本位課程教師，他們對於這個團隊的認真與執著是由團隊的向心力所凝聚起來的，每個人均能貢獻自己的專業所學與想法，來共同完成學校本位課程的設計，這顯示了，新竹縣大湖國小的教學團隊人員個個的參與動機均高，並且每個人均能充分的扁現出高度的教育愛與教育熱忱。
而，嘉義縣番路鄉的大湖國小課程設計發展上亦是如此，雖然從江連君校長的碩士論文中，較沒有論及到每個參與學校本位課程的人員他們各自的想法，以及詳細的描述嘉義縣番路鄉大湖國小的學校本位課程的詳細發展過程，但從江校長所整理的圖表以及附錄中，我們可以發現，嘉義縣大湖國小的學校本位課程發展是比較屬於正式化的規劃設計，因為從學校的SWOT分析以及以問卷調查方式來明白家長對孩子的教育期望，以及訪談教師的內容，發現學校老師能夠針對課程發展，暨九十學年度九年一貫課程的實施提出可能面臨的問題，和建立解決的共識，這種謹慎面對且抱著
願意尋求策略的態度，對學校課程發展是正向，且是可以提振學校課程發展團隊士氣的。
二、資源取得與運用
以學校本位課程發展特性的資源觀來看，學校本位課程是結合社區中心與學生中心的課程設計，因此，學校如能適切的運用社區周邊支援與資源，是最好不過的，如此一來的課程設計發展，不僅能夠同時結合學生的日常生活經驗，在社區的支援協助下，學校機構裡的教育人員，在校本課程的實施過程中亦能減少疲於奔命、奔波勞苦以及時間不足之感，而能使社區家長、老師、學生建立起共享的願景與價值。
以校本課程發展特性的資源觀（高新建，2000）來看，學校本位課程發展是充分運用學校情境與資源的課程發展工作。學校所發展的課程是為自己學校的學生而發展，因此，在發展的過程中，需要確實考量學校現有的情境，使各種環境條件均能適切的融入課程方案內，例如：學校的教材園或動植物、各種建築物及設備、特有的地理景觀等。當然，社區的環境及社教機構也可以充分的應用，適時的納入課程中，提供學生更廣泛的學生經驗。
以新竹市大湖國小來講可以運用的資源有新竹師院（現已改名為新竹教育大學）自然科學系的楊樹森教授、教導主任開放他們家在鹿仔坑的柚子園、家長支援指導學生製作發糕、許伯伯為學生示範柚子的高空壓條繁殖法、合群先生指導學生製作有環保概念的月餅、社區耆老、訪談阿財先生與楊理事長。
而，嘉義縣番路鄉的大湖國小，因地處偏遠，有著規模小，組織扁平、互動性高、環境優雅等優點；然而，教師流動性高，專業知能不足，社區民眾和家長人力資源
較為欠缺，學生文化刺激缺乏，卻也都是偏遠地區發展學校本位課程的劣勢與隱憂。偏遠地區小學發展學校本位課程可能遭遇的困難和問題包括：課程規劃小組成員及學習領域課程小組成員容易發生重複，課程發展組織難以進行專業對話，家長及社區參與意願不高，學生基本學科能力不足，缺乏課程評鑑機制，這些困難與問題較一般學校為多（江連君，2003），也由於上述原因，嘉義縣大湖國小在課程設計發展上能夠取得的資源不多，除了學校本位課程的發展人員、指導學校本位課程發展的嘉義大學李新鄉教授外，由於家長不熟悉九年一貫課程之內涵，因此參與不足，在校本課程發展的過程中，加上缺乏學者專家指導，周圍社區的支援不多，整體來講，能取得的資源有限。
三、師資需求與理想
學校本位課程的發展雖是以行動研究為取向，亦重視發展的歷程與過程，因此，在校本課程逐漸開展的過程裡，雖結合了社區資源與家長的期許，或是其他人員的幫助，但最重要的是這樣的課程自主權下放可以增進老師的專業能力成長，老師本身對教育行業的教育熱忱與教育愛以及擁有一顆關懷學生的心、一份希望學生能夠學得更好、更多的期許，是學校本位課程發展的重要礎石，因為所有的課程實施與設計，皆是以學生的需要為中心的，而了解學生的需要以及配合學生的先備知識來設計發展課程，則是第一線基層教學教師所最能做到的，職是之故，在課程發展的設計上，教師的專業理想與教育願景是校本課程能夠成功的關鍵因素。
以校本課程發展特性的教師觀（高新建，2000）來說，教師在參與學校本位課程發展的任務時，需要扮演多種的角色，當教師是一位課程發展與設計的研究者、詮釋者、發展者、實施者、評鑑者時，才能使學校的課程充分發展其特色，並在逐漸成長的過程中累積教師的教學專業。教師不僅扮演傳統的傳道、授業、解惑的實施者角色而已，為了發展設計適合學生、學校，社區情境的「道」，教師更需要扮演研究者、詮釋者、發展者、評鑑者等專業角色。因此，教師需要具備廣博的知能，並且需要不斷的自我成長與積極的自我進修。
例如，以新竹市大湖國小來講，在採文旦話中秋的校本課程發展設計的過程裡，雅子老師從簡單的語文配對遊戲中，讓孩子們知道每種植物和人一樣有名字；瑛子老師請孩子們數一數，如果每個人只能帶兩顆柚子回家，男生們帶回的柚子是多少顆？成成老師：指導學生從剝柚子的過程中，認識外果皮、中果皮及內果皮，及柚子葉特殊的造型—單身複葉；芳芳老師：學生採下來的文旦，讓學生練習估測文旦的重量；阿樟主任：出發前利用自然課，指導學生小組討論，到了果園可以向許伯伯請教的問題。
在這個主題發展的過程裡，孫瑞鉑校長寫到：有老師提到「我們選的主題對於某些年級似乎不好與現行課程搭配」，這表示大湖國小一開始發展的主題課程所採用的方式並非最好的，全校共用一個主題，基本上就有它的盲點，因此需要讓老師在現行的體制下，從變與不變中取得一個平衡點，希望各位老師就儘量選擇可以搭配的課程練習，這只是一個過渡時期，利用這個機會提昇自己的專業，如果想選擇其他的主題來實施，那就更好了！於是老師們的創意出現了，「蓮花」「大地震」「阿勃勒與黃蝶」「參觀如沐松風畫展」的主題式教學出現了，相信不久的將來大湖的圖象一定是百花齊放園自麗！(孫瑞鉑，2001)
由以上的敘述，我們可以得知，學校本位課程的發展需要專業而有創意的教師主導，唯有老師能體認到，老師不再仰賴專家來提昇自己的教學，才是成長的開始。教師除了是設計課程的研究者外，更是詮釋整個教學活動過程的詮釋者、亦是發展過程主力的發展者、最後則是最整個校本課程實施過程的評鑑者，這樣幾個專業角色，需要教師時時不斷進修，才能激發創意展現。
九年一貫課程的主要特色，乃是將課程發展交由學校教師依教育專業自主進行，其中成敗之主要的關鍵，在於教師是否有足夠之課程發展專業知能。嘉義縣番路鄉大湖國小課程發展的教師專業成長，係由學校共同營造及教師個人規劃雙管齊下而來。在教師個人規劃方面，主要是利用課餘參加研習進修及閱讀課程發展之相關書籍、雜誌等。至於學校共同營造，則包含週三進修和課程發展過程的討論文化。
職是之故，嘉義縣番路鄉的大湖國小課程設計發展上亦是以老師作為主導者，給予老師課程設計的自主權，而校長則扮演支持者與輔導者的角色，雖然是透過比較正式的會議與正式溝通來形成學校本位課程的設計與達成學校願景期許，但是老師仍是整個學校本位課程發展的主軸，因為老師是發展課程與實施課程的主導者，所以才能更深入且貼近學生的需要，並且配合學生的先備知識，給予孩子們所需要的東西，進而培養孩子解決問題的能力以及能夠帶得走的能力。
陸、學校本位課程實施成效檢視
一、學生對學校本位課程活動相關層面成效檢視
（一）新竹市大湖國小
一年的小班教學精神實驗，豐富了孩子的生活經驗打開素有黑盒子之稱的班級教學，開拓合作教學的契機為制式的教育注入新的生命，每位老師不僅在這樣的主題活動課程的實施中增進了自我的教學專業，同時也激起了心中對教育的一份感動，進而創發出新的原動力，以下為幾位老師的生命感受：
茉莉老師表示：這個主題式課程是獨立於課程之外，要兼顧兩者，老師要花費比較多的心力，但是這種學校本位的課程與孩子的生活經驗習習相關，孩子的學習是快樂的。
風鈴老師則認為她可以在課程上運用得宜，例如：小書製作，訪問課程安排在說話課，寫作安排在作文課，同時也會要求小朋友，把自然課學習小溪的生態記錄下來，
上圖書室或運用電腦網路資源尋找資料，在電腦教室繕打成果、製作插圖，這樣的學習對孩子而言是比較統整性的。
帥老師則認為深入的研究比較少一些，尤其是自然與科技領域部份，其實可以努力的部份還很多。
整體來講，新竹市大湖國小的學校本位課程的實施是成功的，不僅老師感受到自己的專業成長，也對自己的能力多了一份肯定，由於老師自己的課程設計能夠帶給孩子快樂，並為自己圓一個教育夢，這樣踏實的感覺，是學校本位課程實施的重點所在，亦是校本課程之本質。
（二）嘉義縣番路鄉大湖國小
在學校本位課程的實施後，老師和學生都一致覺得學習的興致是高昂和熱烈的，而在學習成效方面，較以往更多元化的九年一貫課程內涵，老師與學生都覺得資料搜
尋、群體互動、體驗發表等能力提昇了，但是卻憂心基本學科能力，尤其是國語、數學的學習成效會下降。
整體而言，實施九年一貫課程，學生的學興趣是提高了，學生成效方面，生活基本能力也有明顯的成長，但因為節數減少，師生都憂心國語、數學的學科能力會下降。
二、教師對實施學校本位課程活動遭遇困難之探究
（一）新竹市大湖國小
本校學校本位課程發展，在水平組織即橫向聯繫方面，專業能力強的老師，會很巧妙地把各領域的課程統整起來，以增加學習的意義性及應用性。亦即在發展主題課程的同時，每位老師均能針對這樣的主題統整結合學科單元，表示大湖國小教師的專業能力足夠。
但是在垂直組織即縱向的銜接方面，學校本位課程發展在教學上是一項新的革命，尚屬於啟動階段，雖然已經發展了校本課程的雛形，但是在延續與傳承的規劃上則是推展學校本位課程最大的盲點。
另外由於學校本位課程，是由學校社區出發，經由討論逐步發展而成。
對老師而言最大的困境來自於我這樣的設計好嗎？對嗎？有關課程評鑑誰來把關的問題，因此在校本課程發展上面，有學者專家的指導與協助，才能有效兼顧學科教學知識、學生知識、教學知識、課程知識、評量知識和情境知識，以避免在課程發展的過程裡犯了以管窺天而不自知的錯誤，所以引導老師對於發展出來的學校本位課程，做第一層的自我評鑑，其實是相當重要的事，然而涉及的專業能力很廣，教師需要再教育並持續不斷累積自我的專業知識才能克竟全功。
（二）嘉義縣番路鄉大湖國小
其在發展學校本位課程的過程中遭遇的困難有以下幾點：學習領域課程小組、年級課程小組與課程委員會重複；家長及社區代表缺乏參與課程發展會議的意願；一至六年級同時實施英語教學，會嚴重壓縮國語上課節數；主題教學以一週規劃課程設
計及教學準備耗費時間過多；主題教學活動一至六年級混齡分組教學，背景知識不同
，不易形成學習興趣，成效不佳；學生國語、數學節數減少，基本學科能力下降；缺乏課程評鑑機制難以了解學校本位課程發展的優缺點。針對上述困難，課程發展委員會嘗試提出解決的行動策略。解決的過程大致依循：發現問題研擬方案 採取行動 評估修正的步驟反覆進行。
柒、結論與建議
經由上述兩篇碩士論文的內容分析，我們可以得知學校本位課程發展的確對於教師的專業成長有所助益，但是由於教師本身在師資培育的過程時，在課程設計方面的專業養成不足，因此在發展學校本位課程的過程中，專業能力不足的教師顯有設計課程的困難，此時僅能仰賴課程發展委員會或校本位課程的發展團隊給予支持與協助，或經由外部的學者專家給予建議，因此在未來的師資培育階段的師資養成訓練，宜著重教師的課程設計專業能力之培養。
兩所學校在實施學校本位課程之後，皆感到課程評鑑的重要性，因為自主課程的發展若沒有學者專家的指導，很容易帶給學生錯誤的資訊，若加上教師的專業能力不足，則常無法分辨何種知識為真以及何種知識具有價值性，因此，未來在發展學校本位課程的設計上，除了建立優秀及專業的發展團隊外，亦要有專家學者的支持，如此的學校本位課程設計才能真正做到以學生為中心、以學生為本位的課程實施，同時兼顧學生的需求以及以支持者、協助者及輔導者的角色建立及逐漸發展長期的學校本位課程。
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