幼兒體能教師教學之專業探討
陳藝文
國立嘉義大學幼兒教育研究所
壹、前言
在幼兒的學習活動過程中，身體活動的教學對幼兒來說扮演著相當重要的角色，幼兒天性好動，他們對環繞在自己身邊的訊息感到好奇，透過「動」的方式與過程，幫助他們主動學習以滿足其好奇心，同時也促進了幼兒身心健全的發展，並奠定了幼兒將來的健康基礎。
相關研究指出，身體活動可以為成功的學習創造機會，早期成功的動作學習會增進幼兒的自信心，同時在無形之中也會影響了他們在學業上的表現(黃淑芬，2002)。
學齡前幼兒正處於感覺動作期，以身體活動為日常生活與學習的主要內容。身體動作可刺激大腦對各種感覺做選擇性的吸收，經由大腦組織整理，提供正確的訊息，足以針對刺激做出適當的反應，故身體活動可提供腦神經系統刺激成長(羅鈞令，1998；高全寬，2003)。高全寬(2003)引述的實證研究顯示，學齡前兒童若長期生活在受到忽視與刺激的環境中，其各方面的發展，包括基本能力經驗與認知表現，通常會有趨緩的現象(Garson & Earls，1997)；而生長於具有豐富身體活動與刺激環境中的學齡前兒童，其大腦發育及認知功能測驗方面的表現，都明顯優於環境刺激較少的學齡前兒童(Raine et al，2001)。
擁有健康的身體才是快樂的泉源。過去一般人總是消極的認為「沒生病」、「遠離死亡」、「長命百歲」就是代表身體健康。聯合國世界衛生組織(W.H.O.)認為：健康並不只是單純的沒有生病或虛弱的存在，而是身體、精神與社會方面均處於良好的狀態。運動遊戲課程隨著時代的變遷與生活環境的改變對幼兒運動能力的影響更彰顯極為重要。
運動遊戲對一個正在成長中的幼兒來說，除了擁有快樂與歡笑之外，同時也包括了幼兒的希望、創作與智慧。幼兒階段是幼兒動遊戲學習的最佳時機，把握住幼兒的生理成長原則與運動機能的發展關係，給予正確的運動指導，使幼兒能充分發展健全的體格及培養良好的運動基礎，錯過了這段黃金時期，則有可能會影響幼兒在肢體發展與大小肌肉發展上的成熟度。
而誰能給予幼兒正確的運動指導呢？是幼兒體能教師還是幼兒教師呢？研究者在自己曾任教的幼稚園及托兒所(以下簡稱幼兒園所)中發現，在幼兒園中，教導幼兒體能的教師幾乎都來自於體育系。在黃永寬((2002)的研究證實，國內幼兒體能教師大多來至於體育科系畢業之學生為居多。因此研究者在本研究中想要了解這些不同教育背景下之幼兒體能教師，他們所學的專業知識，是否足以運用在幼兒體能教學？而這些幼兒體能教師的教學專業為何？幼教師是最了解班級幼兒學生狀況，而幼教師在受教過程中，也曾經修過幼兒遊戲或幼兒體能之專業科目，而這些幼教師是否能教導幼兒體能活動？幼教師與體育相關背景之教師，他們的專業差異為何？幼教師在教幼兒體能時，還須具備哪些幼兒體能相關知識呢？針對以上問題，本研究將對幼兒體能發展及幼兒體能教師做定義，並且分析幼兒體能教師教學專業、幼教師在幼兒體能專業成長需求，以及幼兒體能教師在教學上的行為、信念及技巧做探討。
貳、幼兒體能之定義與發展
一、幼兒體能發展
台灣幼兒體能發展以民國六十一年做為分水嶺，分別以民國六十一年前以及民國六十一年後兩個時期做為探討。
在民國六十一年前，幼兒身體活動的課程中，是以唱遊為主。羅應嘉先生表示，在民國六十一年以前，只有遊戲，在幼稚園裡，由各班老師帶領幼兒從事的遊戲活動，稱為唱遊，並沒有所謂的體育課。直到在民國六十一年，由日本神戶YMCA理事水谷英三教授接受中華基督教青年會總幹事的邀請，將幼兒體育的觀念引進台灣之後，在台北市昆明街YMCA會所傳授兒童水上運動以及兒童游泳技術分級檢定推展工作，並且將水谷英三教授在日本獲獎之體育論著『幼兒體育有關之研究』二冊，分別委託當時擔任台北市YMCA體育委員之方瑞民教授以及輔仁大學王健次教授共同翻譯，並於民國六十二年元月五日在台北市昆明街會所舉辦「幼兒體育教學觀摩會」。當時舉辦「幼兒體育教學觀摩會」，主要參與對象是以台北縣市之幼教師為主，而這場「幼兒體育教學觀摩會」也是我國推動幼兒體能教育的開端(廖學明，2007)。
黃永福總執行長表示，推動幼兒體能教育的初期，都是以辦活動的形態來達到推廣的目的。根據輔仁大學王健次教授對台灣省幼兒體育運動發展的記載，從民國六十一年至民國七十九年間，幼兒體能的推動對台灣幼兒運動組織的形成、人才的崛起以及各地幼兒運動會的舉辦，皆有相當深遠的影響(廖學明，2007)。
因此，根據文獻探討，明顯的說明，台灣在民國六十一年前，幼稚園所中，老師帶領幼兒從事遊戲活動等與身體活動有關的課程即是唱遊，此時期並不知何謂「幼兒體能」？直到民國六十一年以後，由日本水谷英三教授將「幼兒體能」的資訊引進台灣之後，才為台灣的幼兒體能開啟了大門，而台灣初期的幼兒體能的推廣大都以舉辦幼兒運動會為主。
二、幼兒體能之定義
「幼兒體能」一詞是從日本所引進的，在日本稱之為「幼兒體育」。幼兒體能是指幼兒遊戲與體能活動的結合(廖學明，2007)。沈連魁(2007)針對幼兒體能之定義，在文獻探討中將分別以幼兒體能的概念及內涵進行分析探討。在幼兒體能的概念中，分別以幼兒教育、幼兒身體及動作發展、培養幼兒的社會性及幼兒身體活動量等五個觀點進行闡述。
因此，研究者將針對沈連魁(2007)所探討幼兒體能概念的五個觀點加以整理並論述之。
(一)以幼兒教育之觀點，幼兒體能是指在幼稚園中所進行的身體教育活動，以幼兒為對象，教師以教育為指導，將運動做為教學主體，以遊戲方法，實施有趣的身體活動來培養幼兒身心發展的基礎能力達到教育的目的。
(二)以幼兒身體發展之觀點，幼兒體能遊戲是幼生長的泉源，藉由良好的運動方式，使幼兒身心皆能獲得健全的發展，並啟發幼兒在個各階段的人格發展。這種教育不但可以使幼兒的身體強壯，也能增加幼兒的抵抗力，同時也能啟發幼兒的理想與情感。
(三)以幼兒動作發展之觀點，幼兒在感覺動作時期，逐漸發展四種不同的技能，包括空間探索與認知、身體意識的形成、姿勢的變換與移動能力與事物的操作與移動，這些將影響幼兒將來學習的基礎。另外，影響幼兒動作發展的因素還包括遺傳、環境、成熟與學習等，後天學習環境的準備與提供，對幼兒動作技能有密切的關係，照顧者應提供安全、適當並符合幼兒發展年齡與效益的環境並給予指導，使幼兒不論在活動或是學習過程中，能獲取正向增強作用，提高幼兒的自我效能與高度的學習動機。
(四)以培養幼兒的社會性之觀點，幼兒運動遊戲是伴隨幼兒成長的身體活動遊戲，配合幼兒年齡的身體、精神以及社會的成長與發展過程，給與幼兒適當的刺激，經由大肌肉的活動與動作學習，形成適合幼兒時期的動作發展與人格成長，使身心能能圓滿的達成活動任務。幼兒體能除了能滿足幼兒的運動慾望，更可從遊戲中培養規律的生活習慣，增進良好的人際關係，使幼兒能具備成人社會的基本能力。在幼兒體能的活動中，幼兒透過個人與團體之間的互動與配合，以及秩序的維持等功能，藉由活動與他人共同營造歡樂、分享喜悅及互助合作，來培養幼兒良好的社會性、群體的觀念。
(五)以身體活動量之觀點，幼兒期是身體機能的第一個急進期，是奠定將來身體成長與發與的基礎。透過愉快的情境，由中度到激烈的體能活動，能加速幼兒體內的新陳代謝。
由綜上所知，幼兒體能不單只是一個活動或是遊戲之外，藉由幼兒體能活動可以使幼兒獲得身體及動作的發展，在團體或是個人活動中，學習與群體的生活，遵守應有的紀律，讓幼兒獲得全人的發展，達到教育的目的。
幼兒體能的內涵，幼兒早期的運動經驗是一切學習的基礎。運動對幼兒而言，是學習基礎動作的最佳途徑，藉由運動來增進其運動能力和身體能力。幼兒體能除了在技能上的學習之外，幼兒透過幼兒體能活動獲得認知及情意的學習，會使其活動更具意義。在認知方面，是指知覺運動的學習及認知概念的學習。幼兒從體能遊戲生活中成長，並且獲得生活經驗的累積，以增長其智慧。在情意方面，讓幼兒透過肢體發揮其創意，進而表達自我，同時也能增進情緒的成熟及社會性的發展。幼兒體能著注重的是幼兒的學習過程，並非其學習成果，引發幼兒內在的學習動機，使幼兒主動積極的參與活動。
因此，幼兒體能除了重視技能的學習之外，也希望能透過認知及情意，促進幼兒在各方面的成長，例如：在認知方面，幼兒可就由活動認識空間、認識自己的身體等，在情意方面，可以表達自我情感、學習同儕人際間的關係以及主動參與活動，挑戰自我並獲得成就感。幼兒體能主要著重幼兒的學習過程，以遊戲活動代替訓練，以啟發代替灌輸等，讓幼兒透過體能活動，增進身體的活動量及基本的運動能力，並能滿足幼兒的成就感，享受其運動的樂趣。
参、幼兒體能教師之定義
幼兒體能之教師，是指以幼兒為教導對象，帶領幼兒進行有關體能、遊戲或運動等相關活動的學習內容之指導者，稱之為幼兒體能教師。在李淑惠(2002)研究中指出，幼兒體能教師為幼稚園所中，專門指導幼兒體能(運動遊戲)相關課程的教師。林志緯(2004)研究中，對幼兒體能教師之定義為幼稚教育教學中，教授課程為體能遊戲、動作技能之相關課程之教師。
幼兒體能教師應瞭解運動的基本概念與實施活動及發展活動的相關概念、學習評估每位兒童運動能力的層次，以及培養巧妙的觀察能力，才能為兒童設計出品質優良的運動經驗(Graham Holt, Hale & Parker, 1987)。幼兒體能教師必須符合幼稚園、家長及體育專業的期待，幼兒體能教師除了式課程的實施者與執行者、教材的傳遞者和宣傳者之外，也是整個課程綱要與內涵的規畫者、發展者、設計者、選擇者、實施者及評鑑者(沈連魁，2007)。因此，可以了解幼兒體能教師在實施幼兒體能活動時，必須肩負所有的責任。
幼兒體能教師師資的相關研究指出，台北縣市的幼兒體能教師以28-32歲的居多，以幼兒相關科系畢業者居多，南部區域的幼兒體能教師大多以體育相關科系畢業者居多。台北縣市大多外聘幼稚園教師兼任，任教年資為4-6年為居多，南部區域大多以園內教師兼任為居多。台北縣市的幼兒體能教師有七成左右之教師會定期參與與幼兒體能相關的研習會，但取得幼兒運動遊戲指導員證照者只占兩成(汪旺益，2003；李崑璋，2003；張財銘，2004) 。
由此可知，幼兒體能教師不論是在北部地區或是南部地區，他們在幼稚園所中，大都屬於兼任的性質，少有專門在幼稚園所中，擔任專門幼兒體能的教師。南部與北部所聘任的幼兒體能教師資格皆有很大的差異，北部幼兒園所所聘任的幼兒體能教師大都是與幼保相關科系畢業之學生所擔任，南部幼兒園所所聘任的幼兒體能教師大都是與體育相關科系畢業的學生所擔任。在北部幼稚園教師教導幼兒體能的人數相當多，而且對於參與與幼兒體能相關研習課程也很踴躍，但對於取得幼兒遊戲指導員證照者卻占少數。
肆、幼兒體能教師教學專業之分析
「專業」一詞，是指專業知識、技能與態度三個要素。專業知識是指學術性的原理原則、心理動力的要素、人際關係及道德價值等四方面；專業技能是指包括完成心理動力的程序與社教技巧；專業態度是指包含專業認知、情感及表現三個部分(Jarvis，1983)。
在相關文獻研究中，Benveniste(1987)認為專業的特徵是具有學科知識為基礎的技術、持續的進修與訓練、控制與選擇專業成員、有工作倫理規範、具有服務熱誠及有專業組織。李俊湖(1993)認為專業是指具有專門的學識能力、獨立執行職務，且具有服務、奉獻及熱忱的行為。蔡碧蓮(1993)將專業主要分為專業知識與專業能力、專業精神與專業態度、專業組織與專業規範等三個層面。李淑惠 (2002)在引述中指出專業的特徵是具有專門的知識與技能、利他性的公眾服務、直業者個人與專業團體的專業自主、長期專業教育與繼續在職進修、專業組織與倫理規範等(陳伯璋，1995)。李珀(1996)認為教育專業應包含專業知能、專業自主、專業自律及專業成長等四大內涵。周重儒(1997)認為專業應該具有專門的學識能力、服務奉獻的精神、高度自主權及職業倫理道德規範。饒見維(2003)認為教師專業內涵是指一個教師必須具備的各種內在知能條件，包括知識、能力、態度。
綜合以上，針對專業的探討，可以得知，專業指的是專業的知識、技能及態度等三方面外，其中對於團體還應具有服務奉獻的精神，以及職業道德倫理的規範，對於個人應接受長期的專業教育與在職進修。
在教師專業能力的相關文獻探討中，余鑑(1993)認為教師專業能力應由教學工作的角度進行探討，他指出教師在進行教學工作時，即能表現出教師的專業知識、技能及態度。美國田納西州教育部(Tennessee State Department of Education，1994)認為教學要有效，須有計畫、教學策略、評量方式、教室管理、教學領導以及有效的溝通能力(李淑惠，2002)。
在探討教師的專業能力相關文獻中，研究者發現，教師的專業能力會透過教師的教育行動與活動是而表現出來。也就是說，在探討教師的專業能力下，教師的教學也是值得去注意並探討的。因此，研究者將分別針對體育教師及幼教師在教學專業進行分析探討。
一、體育教師教學專業分析
教師在教學時，是扮演一個引導學習的角色，而體能教師就如同體育專家般，引導幼兒學習正確的動作技能。
以體育教師之專業內涵，王誼邦(1997)認為體育教師素養，分為三個層面：(一)知識層面：指的是普通知識、教育專業知識與體育專門知識。(二)技能層面：指的是教學技能、行政管理、班級經營輔導與運動技能。(三)專業態度層面：指的是自我訓練、服務精神與健康的身心。而葉憲清(2000)認為理想的體育教師必須具備以下四種專業條件：(一)知識條件，包含通識知識、體育專門知識與教育知識。(二)技術條件，包含教學技術、輔導技術與運動技術。(三)道德條件，包含守法、合作、友善與負責。(四)專業精神條件，包含敬業精神、樂群精神與勤業精神。
以教學專業的觀點，Ballinger(1993)認為一位有效能的體育教師，在教學中必須花費近三分之一的時間再進行班級的經營管理及教學活動的轉換，有三分之一的時間花費在指導學生學習，另外剩餘的三分之一的時間則是在監督學生學習的狀況。Siedentop(1991)認為優秀的體育教師應常常檢視自己的教學能力、課室管理的技巧及性格的修養。體育教師在教學上必須掌握學習的氣氛、學習者的學習動機、真對幼兒的個別差異設計活動內容，不需依照課本進行教學，保有彈性的空間，教師應依據練習的基本原理，進行適當的練習與指導，學習過程須有肢體動作的學習與相關活動的創造，給予學習者成功的經驗，對於學習者的反應，教師必須要有敏銳的觀察能力(沈連魁，2007)。
由以上論述可以得知，體育教師在專業教學中，教師應具備有關於體育的相關知識與技能，並且在教學活動的設計上，應依據學習者的個別差異進行教學活動與設計，教師不需依照課本等進行教學，使教學保有了彈性的空間。
體育教師的工作大都以學習者在肢體上的引導為主，因此，體能教師在教學前必須依據學生的個別差異，設計不同的教學活動；在教學期間，教師應以樂趣化的方式實施教學，利用多元的教學示範，讓學習者模仿。同時，提供各種類習的學習活動讓學生做選擇，並使用充足的器材設備，以達到教學的目標。教師在教學時也必須給予學生練習的機會以及給予回饋指導，適時的給予學生鼓勵與讚美。體育教師必須具有敏銳的觀察能力，隨時注意學習者的學習反應，並營造良好的學習氣氛。但是在進行教學活動時，體育教師必須在班級經營管理上，花費不少的時間。
二、幼兒教師教學專業分析
幼教師是幼兒接受學校教育的第一位教師，因此幼教師在幼兒成長過程中扮演著重要的角色。賈美琳(1992)在研究中指出幼教師的角色是創造一個能幫助幼兒，發展其最高個人潛能的角色。因此，教師的專業內涵是非常重要，也是必須重視的。
幼教師在教學上具有較多的專業自主性，且在教學的掌控上也較有彈性(洪福財，2000)。幼教師在課程及組織結構的決定上享有自主權，為達專業的教學，需要教學的相關研究，才能在教學的決定上有正式的專業實施，並確保幼稚園教學能達到教育幼兒的目的(黃意舒，1993)。一位專業的幼兒教師，應具備六種，核心知識與能力，其中包括了解並能促進幼兒成長與發展的知識與能力；建立並維持促進幼兒健康與環境的能力；發展適性課程的能力；具有輔導的觀念與技巧，能與幼兒建立正向的關係；重視個別差異；對於教師專業必須要有基本的了解；並使學生在學習上獲得成就感(沈連魁，2007)。幼教師的專業內涵包括教師通用知能、專門學科知能、教育專業知能以及教師專業精神(許月梅，2004)。美國國家幼兒發展協會在認證幼教師的專業能力標準中，詳細列出了六大能力本為目標，分別為設立並維護一個安全、衛生的學習環境、增進身體上與認知上的能力、鼓勵在群性上及情感上的發展，並提供正向的指導紀律、與幼兒家庭之間能建立正向有效的關係、確保在課程計畫上能有一個良好的管理及目標，符合幼兒的需要，以及維持專業水準(沈連魁，2007)。「國際兒童教育協會師教育委員會」指出，幼教師應具備以下七種能力，分別為博雅教育、幼教原理、兒童發展知能、學習與教學過程的特質、團體動力學、課程與教學法以及應有專業實習經驗(洪福財，2000)。李明珠(1986)在幼稚園教師教學基本能力的研究結果中發現，幼教師的教學基本能力可分為教室管理能力、教學設計能力、教具製作及使用能力、教學實施能力、教學評量能力以及教學環境佈置能力，而這其中又將細分為101項能力。
因此，藉由以上論點可以得知，幼教師在教學專業上，享有專業教學的自主權，教師應依據幼兒的需要安排適當的課程活動讓幼兒學習，並重視培養幼兒的人格與習性能。教師並非只是單純的傳授學科知識與技能，成為一位教書匠，教師應依據教育專業的核心系統，來發展適性與專業的教學品質與教學活動。
幼教師所從事的工作繁雜，因此，身為一位幼教師必須具有統整的能力，才能提供一個良好的教學內容及學習環境，讓幼兒獲得完整的學習活動。身為一位具有專業的幼教師，必須接受各種知識的培養，例如：通用知能、專門學科知能、教育專業知能以及教師專業精神等，並將其所學的專業知識與技能表現於教學的現場。
幼教師在教學上都具有高度的教學專業，幼教師在教學前，會做教學的事前準備工作，例如：設計教學活動與規劃以及教具製作；在教學中，必須進行教室管理、幼兒輔導、教室情境的佈置以及教學實際的展現；在教學後，必須對自我的教學及幼兒的學習評量等做自我的反省與檢討，使幼教師在專業教學上，能讓幼兒獲得良好的教學品質。
伍、結論與省思
經由文獻的探討之後，研究者將針對幼兒體能教師教學之探討做了以下幾點建議：
一、 幼兒體能教師的師資培育：
在幼兒體能的師資培育中，一開始並非是針對體育教師，而是針對幼教師進行培育工作，不過，在師資培育制度的不齊全下，使得幼教師願意去參與相關研習活動，卻不願意去考幼兒遊戲指導員的證照。這樣的現象表示出，證照的認定並未獲得公信力，因此政府應該對於教育現場上所頒佈的證照，給予具有一定的公信力，或是透過一些專業認定給予合格的幼兒體能教師執照，以讓對幼兒體能有興趣之教師獲得更專業的培訓。
二、幼教師在專業上的需求：
幼教師與體育教師的最大差異就是專業知識的獲得及專業技能，幼教師較偏重於教保的工作，體育教師較偏重於學習動作的教學引導，因此，幼教師未來如果想從事幼兒體能之工作，必須在其進修有關於動作技能方面的專業知識。
三、未來研究之方向：
北部的幼兒體能教師大多是幼教師為居多，而南部卻是體育教師從事幼兒體能工作為居多，因此，在未來的研究上，可針對南部與北部的幼兒園所聘請幼兒體能教師資格進行探討。
參考文獻
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