以人權教育啟發學童的批判思考
黃郁涵、鄭承昌、孫宜旺、林青麗
台東大學教育學系
壹、
前言
很多學習致力於資訊的傳達和技巧的口頭背誦，花很少的課堂時間在促進學生思考的能力(Case,2002)！老師對學生在很多主題上做死背的工作是沒意義的，除非他們也能提供如何思考的指導，也就去理解、比較、評價課程的內容，善用批判思考的分析技巧，無可否認的也幫助學生建構論點，也提升在解題的能力，在批判思考的跨領域訓練是合理的，而且確實對教育過程也是關鍵的(Walters,1990)。批判思考可以說是教育的理想和典範，他不是選擇性的教育，不是可有可無的，學生有權利被教導批判思考(Norris,1985)，所以學校應該去進行批判思考教育。
人權教育的中心思想則是不斷的去探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，探索的過程中需要去對社會文化中潛藏的「違反人類尊嚴的問題」去批判其合理性，和上述的批判思考一樣，需要歸納、演繹和價值判斷進行推論，以決定何者可信、何者當為，以這樣的思維來看國內九年一貫的人權教育課程即是批判思考教育(宋宏明，2001)。
貳、 批判思考的定義、能力與意向
一、批判思考的定義
（一）批判思考是高層次的思考能力，包含認知、情意和技能三方面。
（二）批判思考是一複雜的歷程，包含詮釋、分析、評鑑、推論歸納、演繹、澄清、解釋、評估等能力。
（三）批判思考包含問題解決、價值判斷、邏輯推理、審慎檢驗與反省實踐等成分。
（四）批判思考是一位自主性自律能力者，其心靈所從事之辯證性活動，包括質疑、反省、解放與重建，旨在使人類的生活更具合理性。
（五）批判思考是內在價值判斷規準的建立，審慎對問題加以澄清、評鑑，並決定何者可以相信或何者應該做。
二、批判思考能力
葉玉珠(2003)將批判思考能力分為五個向度，認為中小學的批判思考應包含辨認假設、歸納、演繹、解釋及評鑑等五個技巧，其各項技巧分述如下：
1.辨認假設（assumptions identification）：是指能夠辨認出陳述或宣稱中被視為理所當然的隱含前提。這是指當我們在敘述一件事情或表達一個看法的時候，通常是經由一些自己認為「理所當然」的預設看法去衍生出來的，辨認假設就是能夠辨認一個敘述中已經存在「理所當然」預設看法的能力。
2.歸納（induction）：是指能夠由已知訊息中歸納出最有可能的結果。這是指把每個題目中的敘述都當作是真的，並且決定經由這些敘述最有可能導致的結論是什麼的能力。
3.演繹（deduction）：是指能夠從已知的陳述或前提當中，辨認出論述之間所隱含的關係；並找出必然導致的結果。這是將兩個敘述當作是真的，並決定由這兩個敘述一定會導致什麼結果的能力。
4.解釋（interpretation）：是指能夠自陳述中，指出隱含的事實或現象來推論因果關係。也就是把每一個題目中的敘述當作是真的，然後根據這個敘述去判斷最合理的隱含事實、現象或因果關係的能力。
5.評鑑（argument evaluation）：是指能夠評估問題中論證的支持程度。這是指當我們在面對具有爭議性問題時的問題時，通常會提出一些論點來支持我們的看法。有些論點比較強，有些論點比較弱。所謂比較「強」的論點必須是客觀、合理的；所謂「弱」的論點是叫不客觀、不合理的。評鑑是要能夠判斷每個論點對於所提出問題的支持程度「強」或「弱」的能力。
三、批判思考的意向
葉玉珠(1999)將批判思考意向劃分為四大面向：1.系統性與分析力、2.心胸開放、3.智識好奇心、4.整體與反省思考，將此四種意向或態度分述如下：
1.系統性與分析力（systematicity and analyticity）：是指個體組織、分類與推理的傾向，能根據有系統的推論做出結論。包含是否勤於發問、是否重視邏輯、是否勤於循求證據、是否能預期將會有潛藏的困難、是否能避免被情緒性與主觀性理由影響的意願。
2.心胸開放（openness and empathy）：是指個體能容忍分歧意見、能察覺己身所有之偏見、願意承認自己是錯的、能尊重不同的意見、願意去考慮各種不同的理念，具有開放的思緒且能由別人的觀點來考量事情。
3. 智識好奇心（intellectual
inquisitiveness）：是指個體有智慧的好奇與不斷學習的慾望而能針對不同的問題尋求不同的解答。
4.整體與反省（holistic and
reflective）：在整體上能監控自我解決問題過程中的態度與傾向，能自我不斷地導正與反省，彈性的調整因不同的需求而改變對事情所抱持的理念與看法。
叁、批判思考教學策略
人的互動對批判思考是很重要的，有效的批判思考教學，應採取合作學習(陳密桃，1995)；並採討論式教學，小組討論可以分為1.小組長制：分組時各組推派一位小組長，負責維持秩序並督促組員參與教學活動； 2.抽籤制：避免混水摸魚，增進學生專心參與教學活動，人人上台的機會都是一樣的 ；3.座位安排；座位安排併桌成小組討論狀態，有利孕育批判思考能力(洪久賢、蔡長艷，1995)；經由透過師生間的發問與討論，激發學生批判思考而增進批判思考能力(陳密桃，1995)。
因此，增進學生批判思考該兼採取「合作學習」與「討論」的教學方式(陳密桃，1995)。
肆、人權教育對批判思考的重要性
批判思考是一種高層次的認知能力和思考歷程，表現於個人面臨抉擇、價值判斷或做決定等問題情境時，必須能結合外界資訊、本身觀察所得的訊息、自己先前己接受的結論和本身的先備知識，構成奠定個人在問題解決之基本依循的推論基礎，依據客觀的證據、規範、標準去檢驗資料、論述、行動，再以歸納、演繹和價值判斷進行推論，以決定何者可信、何者當為，達成有效的解決問題(洪久賢、蔡長艷，1995)。而人權教育的中心思想則是不斷的去探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，探索的過程中需要去對社會文化中潛藏的「違反人類尊嚴的問題」去批判其合理性，和上述的批判思考一樣，需要歸納、演繹和價值判斷進行推論，以決定何者可信、何者當為，以這樣的思維來看國內九年一貫的人權教育課程即是批判思考教育(宋宏明， 2001)。人權教育的課程，即透過教學活動的設計，統整學生的生活經驗，讓學生在活動中學習成長，培養解決問題、批判思考的能力，使所學知識具有統整性，人權教育不只是人權知識的灌輸，更在涵養學生批判的反省與行動的能力，對資訊批判、質疑的態度、開放胸襟接納建議與批判正是人權教育的情意特質，而參與討論、辯論的能力則是人權教育的溝通技能(陳玉佩，2000)，當學生能有人權教育的情意特質和溝通技能時，相對的，學生也有了批判思考的能力。
就人權教育教學方面而言，傳統的講述法傾向於以教師為中心的，學生只是接受知識者，這種教學方式對於人權教育而言，是不利於學生培養高層次的批判思考，教師應去思索要採用怎樣教學法才有益於學生發展批判思考，培養學生批判思考的能力。教師可採用現有的教材， 如既有教科書、故事書、繪本及影片，或是以新聞時事題材為主題，結合生活實例，提供接近真實世界的學習情境，及不同觀點探討議題，以問題為導向的教學，培養學生對日常生活事例的分析、批判思考能力 。
伍、人權教育的內容、課程與教學方式
一、人權教育的內容
在《國民中小學九年一貫課程綱要》人權教育的主要內容是分成「人權的價值與實踐」以及「人權的內容」，其實細分更可分成五個部分，包括人權定義的特性：人權特性是天生、普遍的、不可被剝削、不可分割；人權的核心價值：尊重、自由、平等、民主、和平、博愛、正義、避免偏見、消除歧視；人權教育的探討議題來源：違反人權事件、法律與制度、人權運動；人權教育的主要教學內容：人權發展歷史、權利宣言或公約、人權組織；人權教育中的權利分類：公民與政治權、經濟與社會權、環境、文化與發展權（教育部，2003b）。
二、人權教育的課程
人權教育的課程目標即是透過人權教育環境的營造與「經驗式」、「互動式」、「參與式」的教學方法與過程，協助學生澄清價值與觀念，尊重人性尊嚴的價值體系，並於生活中實踐維護與保障人權。具體而言，人權教育著重在認知、情意與行為三方面，讓學生對人權有一恆久、正向且一致的態度取向，將人權內化為普通常識與生活習慣，課程目標為（教育部，
（一）認知層面：瞭解人權存在的事實、基本概念、價值等相關知識。
（二）情意層面：發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評價。
（三）行為層面：培養尊重人權的行為，及參與實踐人權的行動力。
三、人權教育的教學方式
人權教育的教學目是要讓學生學習到人權相關的知識、人權的行動技能與價值態度等，所以人權教育的教學中要有教學活動是建立學生的人權知識，要有教學活動是養成學生有實踐維護人權的技能，要有教學活動能養成學生尊重人權的態度，所以必須有多元的教學策略來達到人權教育的目標。
綜合多位學者(吳宗立，2001; 李柏佳，2001; 黃雅文、陳碧祥、姜逸群，2003)對實施人權教育的教學法簡述如下：
(一)問題解決教學法
以人權問題或人權事件所衍生之問題型態進行教學，高年級宜鼓勵學生從團體討論及互動中理性思辨，習得人權的價值、實踐，團體討論中的成就感亦能激勵學生實踐和捍衛人權的意志。
(二)創造思考教學法
教學中有很多學生內心看不到的思維，運用思考單，讓學生有機會藉由書寫過程針對人權教學內容加以沈澱、分享內心感受。
(三)合作學習教學法
透過方案設計，將學生分組進行合作學習，經由小組合作及討論可以激發學生對人權問題解決的創造思考和批判思考，如小組合作「如何建立友善校園」的方案，讓學生從做中學中建立人權該有的價值。
(四)活動體驗教學法
如角色扮演典範學習，提供學生反思與學習的機會劇情中應有學習的對象和省思的機會，角色扮演中抒發兒童心中意念，隨機引導正面的人權價值。設計虛擬情境或領入真實情境，讓學生體驗到「人權受侵害」的感受經驗，藉此建立正確價值觀，培養兒童堅定維護人權的信念。
(五)意義建構教學法
結合生活事例如電影、新聞時事、生活經驗等去團體討論來增進人權理解：人權是經由學習、理解、實踐而發展出來的概念，應讓學生結合生活中、學習上的各項人權議題，讓學生進行思考、討論、反思，不僅促進學生對人權概念的理解，再鼓勵實踐於生活中。
(六)講述教學法
雖然傳統直接講述法有許多限制性，但針對人權概念或事件做基礎性教學時，也不失為一種可以採用之教學法。
(七) 戲劇與遊戲
藉由體驗、寓教於樂方式將人權觀念普及推廣，遊戲中隱喻人權的觀念，使兒童從中仿效、遷移記憶、形成印象，潛移默化的建立人權的觀念、價值和意涵，是人權教育教學經常採用之方法。
陸、人權教育的實施原則
歸納多位國內學者對人權教育實施原則的看法（陳玉佩，2000；李柏佳，2001；吳宗立，2001；湯梅英，2001；黃雅文等人，2003），人權教育的實施原則如下：
一、營造尊重、關懷、包容、民主人權的教育環境
在學校中，要有開放自由的環境，讓學生從小就能耳濡目染，並據以檢視和安排學校各項制度及措施能保障學生權利。教師本身要以身作則，發揮身教、言教、境教、制教的功效，師生共同塑造人權的教育環境。
二、人權教育課程內涵要兼具國際觀與本土化
人權教育應建立於世界認同的聯合國憲章、世界人權宣言與以人權為中心而設立的國際公約為基礎。此外，也應考慮本國歷史、文化的內容及適合各層學校學生生活經驗的討論議題，發展符合本土化並兼具全球觀的人權教育。
三、人權教育的實施應兼具統整性
實施人權教育理想的方式是整合各學習領域進行聯絡教學，或固定時間進行主題探索，或以學生生活經驗為主題。在統整的過程中兼具認知、態度、與實踐三層面的完全學習、垂直課程的統整、水平課程的統整三個原則。
四、課程應具積極意義及挑戰性
人權教育的實施應教導學生正向的人權觀，讓每個人都能知道自己所享有的基本人權，但伴隨而至的是其對應的責任和義務，以避免造成「只要我喜歡有什麼不可以」權利語言的誤用。
五、人權教育核心概念應配合學生身心發展階段
學生是學習的主體，教材內容應符合兒童身心發展及學習原理，由易而難，由淺而深，做螺旋狀的組織，配合學生個別差異，給予適性教育，使人權教育更符合兒童的發展需要。
六、兼顧權利與義務的價值觀
在人權教育的過程中建立正確的價值觀，避免讓學生認為人權與義務是對立的，只講權利、自由，不重責任、義務，只追求自己的人權，卻在踐踏別人的人權，將造成嚴重的社會亂象，斲傷人權教育的真諦。
七、注重生活經驗及多樣化的學習活動
人權教育的學習內容，要與生活經驗結合，以各式各樣的教學活動呈現，並符合學生的興趣、需要與能力，透過學習使學生能身體力行，養成習慣，以培養人權行為及態度。
八、鼓勵參與、覺察省思，以實踐建立人權信念
教師在教學善用價值澄清、批判思考、協同教學等多元教學法，鼓勵學生參與互動，從中覺察體會人權可貴，並從反思中實踐，充分發展人權與個人尊嚴。
九、教師人權素養與人權教育專業知能的提升
教師首先應熟稔人權相關典籍，如世界人權宣言、兒童權利宣言、兒童權利公約等，透過相關人權典籍意涵之理解，建構出教師之人權理念；其次，對人權教育議題之能力指標有深刻之體認，在課程設計方能如實掌握人權教育之精義。
十、依據情境條件與因素而採取不同課程設計策略
人權之意涵是隨著思潮、社會情境及傳統價值之轉變而有所遞增，因此實施人權教育亦須考量當下之學校及社會情境，須視學校及教師對於人權理念之成熟度而採取不同的課程設計及教學策略。
十一、強調家長與學校的合作關係
要推動人權教育就必須培養、肯定及尊重與家長間的夥伴關係，統整學校與家庭、社會等資源，建立推展人權教育課程之教學支援系統。以學校與父母的共享價值(shared
values)，維護兒童基本權利及保障弱勢族群為原則。
柒、結語
九年一貫課程人權課程是朝統整融合的取向發展，並結合多元的教學策略，因此當教師在實施人權教育時，應該依學生的學習階段、學習目標，採不同的教學策略，如問題討論、合作學習、創造思考、角色扮演、電影等，提供學生多元的人權學習，當學生能有人權教育的情意特質和溝通技能時，相對的，學生也有了批判思考的能力。
參考文獻
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