彰化縣國小六年級學童地圖能力之研究
王添正
台北教育大學社會領域教學碩士班
第一章 緒論
第一節 研究動機
地圖是展現空間關係，增進空間認知的最好方式。良好的讀圖與用圖能力，不僅可以解決生活實用問題，更可以提升用圖者空間知能。而地圖也是地理資訊傳播的重要媒介，在強調學童蒐集、分析資料的教學中，地圖的功能更顯得重要。 學童的學習表現與學童能力、教材內容、教師教學及教學環境等因素，是息息相關、環環相扣的。郭金水（2006）指出九年一貫社會學習領域自綱要公佈以來，以能力指標為依據的課程設計，無論是教科書或自編課程，都面臨了能力指標如何解讀的疑慮，以及能力指標與教學內容相對應的多元可能或不確定性。
柯華葳、秦葆琦（1992）、鄧天德、陳源在、徐榮崇（1996）都建議國小五年級應增加地圖認知單元且製作完整之教學地圖，以提供學童實際操作之機會。江碧貞（2000）、翁國盈（1987）也都主張地圖課程需集中練習。Haig A. Rushdoony（1968；引自李明燕，2000）整理文獻發現，兒童判讀地圖能力是漸進增強的，其判讀錯誤常來自於缺乏有系統的教學。在國小階段地圖教育並未依相關研究者之建議，單獨設科授課的情況下，兒童的地圖使用能力，會因地圖技能課程的設計、地圖教材的編選是否適當、教師的教學設計與教學方法、學童個人的學習經驗與認知發展等因素的不同而有所差異，進而影響學童地圖能力發展的完整性。
第二節
研究目的與待答問題
由於操控能力越強的學童，其繪圖能力相對較高，而操控能力又是學童操控參考系統、空間定向、量測以及符號化等四項地圖技能的能力，屬於較高層次能力的展現，和繪製地圖能力有相當大的關係。所以當學童能經常閱讀地圖、繪製地圖，其空間影像也較易牢記，因此繪製地圖也是評量學童地圖能力的重要參考。但國內對於國小學童地圖能力的研究，除廖慧意（2001）曾針對國一學童繪製地圖方面進行教學研究，其餘多以探究學童在參考系統、空間定向、量測以及符號化等四項讀圖能力的調查研究（柯華威等，1992、陳慧芳，2004、鄧天德等，1996、劉秋燕，2003、顏素霞，1999）或實驗性教學，而以繪圖的方式來展現學童操控前述四個地圖能力構面的研究甚少。因此，本研究認為有其探討的空間與價值性。
一：研究目的
1、瞭解國小六年級學童地圖能力表現情形。
2、分析國小六年級學童在地圖能力與學習教材之關係。
二、待答問題
1-1 國小六年級學童在讀圖能力的表現如何？
1-2 國小六年級學童在繪製地圖能力上的表現如何？
1-3 國小六年級學童在繪製地圖與讀圖能力表現之關聯性為何？
2-1 國小六年級學童在讀圖能力與不同教材版本之關係為何？
2-2 國小六年級學童在繪製地圖能力與不同教材版本之關係為何？
第二章 文獻探討
一、空間知識的型態
MacEachren（1991）認為空間知識的型態因不同空間維度（dimension）的範圍、空間維度範圍在環境行為上的功能與認知過程的階段而異。其中空間維度的範圍包括點（places）、線（line）、面（area）等；環境行為上的功能意義則包括地標（landmark）、節點（nodes）、道路（path）等；認知過程階段則包含片段的空間知識（discrete fragmentary information）或連接片段知識後所得到的整合性空間知識等階段。
在地理學的空間知識大致可分為三種類型（MacEachren，1991）：1、敘述性知識（declarative
knowledge），包括點、線、面等小片段的知識空間，代表的是地理空間中的任何知識，是個人對環境的最基本認識，也稱為地標知識（landmark knowledge）。2、程序性知識（procedural knowledge ），是連接小片段知識，使其有次序性，是人類經由移動找尋路徑所獲得的資訊，又稱為路徑知識（route knowledge）。3、結構性知識（configurational
knowledge），則包含不同形式空間特徵的輪廓特徵等，需藉由經驗而得，而且必須整合片段的資訊以發展一個完整的知識空間資訊，是表現出地圖結構的知識類型。其中程序性知識的獲得，須經由親身經驗的感官來認識周圍的地理空間與環境，而這些訊息會在心裡面形成影像，提供個體認識環境並與空間互動的線索。也因此這種空間知識的獲得與運用，成為我們空間認知過程中重要的一環。
二、空間認知發展理論
皮亞傑將認知發展劃分為四個階段，皆含有對應的操作思考，各階段依序為感覺動作期（sensory-motor
period）由出生到二歲；運思前期（preoperational
period）由二到七歲；具體運思期（period
of concrete operations）由七到十一歲；形式運思期（period of formal operations）由十一到十五歲後來修正至二十歲。上述年齡組距只是概數，而其階段論具有三項特徵，即連續次序不變、以整體結構解釋各發展階段的行為模式、各階段的整體模式不可替換。因此發展的過程有一定的順序，前一階段是後一階段的必要條件，但並不是後一階段開始前一階段就停止，各階段的發展係連續不斷的。
美國認知心理學家布魯納對兒童的認知發展則提出「認知表徵系統論」。其將認知表徵的發展分成動作表徵、形象表徵、符號表徵三個階段，其中動作表徵期強調兒童能從行動中獲得認知；形象表徵期強調學童已開始進入抽象階段，已逐漸能將事物以符號或圖像表現出來；符號表徵期強調高層次內化過程，學童能透過抽象符號判讀與分析。此理論與皮亞傑的認知發展論有許多相似之處，但布魯納對提早教學加速發展，抱積極樂觀的態度，他認為「學習」可以提早學習準備度的來臨，不必坐等學習準備度成熟再來施教。從布魯納的觀點，教材課程的安排必須符合學童的心智發展水準及認知表徵發展，學童必須有相當的先備知識和先備技能，而且任何人在任何年齡均可以某種形式教以任何科目的基本概念。
從皮亞傑與布魯納的理論可以得知，兒童的空間概念的理解是漸進式的。而皮亞傑更將兒童空間認知的發展分成三個階段（張春興等，1981）：
（一）拓樸學概念階段（Topological concept）
為三歲六個月至七歲之間，約運思前期的兒童能獲得拓樸空間概念或結構，此時的兒童仍以自我為中心的方向，透過自我移動經驗來瞭解週遭的環境，並組織空間事物。若從地理學角度來看，此階段學童已發展出有關鄰界、分離、空間秩序、範圍和連續性概念，他們已能想像出路線，並且能將簡單的地上標誌附加於所通過的路線。總之，此階段兒童形式的瞭解勝於對區位的瞭解。
（二）投影幾何學概念階段（Projective geometry）
約七歲至十一歲之間，屬運思前期進入具體運思期階段，此時期的兒童能以透視的觀點，在不同的位置去瞭解物體的出現。學童逐漸領會到外型和區位，於是形狀變得較正確，且物體也能大略繪在正確的位置上。兒童在此時也開始瞭解可以參考不同地點彼此間的關係，而找到一個地方。
（三）歐幾里得幾何學概念階段（平面幾何學概念階段）（Euclidean geometry）
從十一歲至十三歲，由具體運思期將達到形式運思階段，兒童已能掌握長短、距離、角度、面積等空間特性。此階段兒童已經可以正確瞭解各地方之間的關係，繪圖時可以把握正確比例、位置等，而且隨年齡增加有愈正確的趨勢。
Catling（1978）研究兒童的空間概念發展階段與地圖是呈現螺旋形發展，是一種連續的過程，兒童統合每一階段的理解力再發展至另一階段，直至平面時期（約十到十三歲），隨環境經驗的累積，對空間區位、分佈、關係的能力等空間理解力達成熟期。拓樸學概念時期，兒童對於空間的瞭解在於局部的連接，以能畫出家至學校的路線圖為主，且能將記得的地點加以組合而成一種關係；到了投影幾何學概念階段，則能領會到物體正確的空間位置，而其思考空間的方式已脫離自我中心的觀點。當進入平面幾何學階段，已有自地圖中描繪出空間關係、空間區位及空間分佈的能力。
由此可知，國小五、六年級學童的認知發展已進入具體運思期到形式運思期的交替階段，或是形象表徵進入符號表徵的階段。若以地圖認知發展來看，國小高年級學童對於地圖上簡單的具像符號或圖例已能瞭解，並即將進入符號表徵期，逐漸能透過符號判讀地圖上之資訊，以瞭解地圖上空間現象的闡釋。因此國小階段的學童是空間概念認知發展的重要階段，在教材的編排上應採螺旋式的課程設計，將地圖技能教材，依學童的認知發展做階段性的劃分，將應學習的概念與原則，按其難度層次、先後順序，迴旋前進，使地圖技能教材能依年級增加其深度與廣度。而教師在教學時，若能配合學童空間概念的發展，設計適當的地圖教材及有效的教學法於課程中，增加學童在地圖技能練習上的學習活動，從小培養學童讀圖、用圖以及繪圖的能力，不僅可以透過地圖擴展學童的視野與地理方面的應用性，亦可藉此提升學童空間智能（張峻嘉，2003）。
三、地圖能力的內涵與要素
鄧天德等（1996）認為地圖既是一種紀錄地表空間性質的圖性傳播方式，它構成的要素應包括縮尺、位置、方向、座標系統（經緯線）、簡括化、符號化（包括定性資料、定量資料及圖例）等資料。秦葆琦（1997）更在我國社會科教材中列出六項讀圖技能：找出地方的位置、解釋和表達地圖的符號、理解和表達相關位置、發展基本的相關大小和比例尺的觀念、認讀方向、瞭解地球儀是地球表面最正確的代表等觀念。而Meyer（1973）則將地圖技能分為「參考系統」、「空間方向感」、「量測」、「符號化」、「操控能力」，其五大構面即已包含上述的論述，而前四個構面為地圖使用能力，至於第五個「操控能力」即以繪圖方式統合上述四個構面所呈現的地圖能力。
（一）參考系統（Frames of Reference）
參考系統是指要對一個物體的位置作定位時，其所使用的參考點類型，而座
標定位可以定出一地的絕對位置。學童從完全無地圖認知能力開始，透過點的觀察，逐漸探索週遭環境而發現空間之順序，接著能區分與他人不同的觀察點，教師再教以其他的參考定位系統。因此，學童透過位置參考系統的應用，逐漸能從地圖中決定位置。
（二）空間方向感（Spatial Orientation）
空間方向係指方向與方位，Meyer認為必須瞭解方位本身的意義才能作定位，學童常會以右手為東、左手為西、上方為北，而忽略「方位」真正的意義，學童透過方向概念的學習，從能地圖中決定出方向。
（三）量測（Measurement）
量測乃是指地圖上距離、面積的估算，「比例尺」式換算是關鍵，教學童測量必須先使之對測量有一定程度的瞭解，有了比例尺大小的認識後，再教以從地圖中決定距離，做比例尺的換算。
（四）符號化（Symbolization）
Meyer指出開始製作地圖或使用地圖時，符號化的能力是很重要的，有了符號的概念就能從地圖中發現一些特性與資訊。地圖上的記號都是符號，製圖者利用此種記號表示一種概念或一種地理分布的特徵，符號化本質上是一種寫碼（Coding）過程。布魯納表徵系統論指出，孩童表徵三個時期為動作表徵期、形象表徵期、符號表徵期，低年級學童應以模型、建築物代表地物，到中、高年級才能將地物轉換成較抽象的符號呈現。
（五）操控能力（Manipulative Ability）
操控能力是利用前述四個地圖能力構面，以繪圖的方式展現地圖能力包括繪圖能力、地圖闡釋、地圖應用。因此，教學童學會繪製地圖，使用羅盤、指北針和比例尺的換算，都是使用地圖的重要指標。
Meyer以教育、心理學、地理學的研究，整合兒童空間發展認知能力，他認為學童的符號化能力的發展相當早，基於學童的自我定向能力、使用比例尺重要概念、外部參考系統發展以及準確詳細的製作地圖的量測能力，而提供地圖教學之層次的連續順序性，協助學童達到能以繪製地圖作為說明的工具，從地圖取得資訊的讀圖能力及解釋地圖的能力，如此才是具備完整的地圖能力。
第三章
研究設計
第一節 研究架構
本研究旨在瞭解彰化縣國小六年級學童所具備之地圖能力，並探討學童四個面向的能力與繪製地圖能力上之差異情形與影響因素。由於國小地圖教材分散於各科之中，且各式主題地圖數量繁多，所以經由文獻探討與分析國內國小階段有關地圖之教材及相關文獻，並以陳慧芳（2004），陳慧芳、石慶得、聞祝達（2002）針對國小高年級學童地圖能力分析與學習能力指標擬定之研究，所提出的技能面向－「國小六年級學童讀圖能力評量標準」，做為本研究試卷命題之依據，再參酌相關研究而編製讀圖能力評量試卷；至於繪製地圖部分，則參考美國Houghton Mifflin教科書中，四年級繪製地圖單元的教材，編製本研究所使用之繪圖測量工具。
第二節 研究範圍
本研究之空間範圍僅限彰化縣公立國小六年級學童的地圖能力，故本研究之研究母群體為，九十六學年度就讀彰化縣公立國小六年級普通班的全體學童。所以，從民國九十一年八月入學，直至民國九十七年六月畢業之國小學童六年以來累積的地圖能力，為本研究的重點。為了比較教材版本對於學童地圖能力學習的影響，因此依三家主要不同教材版本，於每一分區各隨機挑選一所學校，每一所學校抽取一班，共計24班，約670份，來進行研究。
但因彰化縣教育局於九十五學年度，實施縣府統一採購教科書政策。所以彰化縣國小教材的選購，有各學校自由選購或採縣府統一採購兩種方案。經統計以翰林版最多，在彰化縣175所國小的社會領域教材，它的佔有率是74.3％；康軒是13.7％；南一則為10.2％。在此一限制下，再加上考量社會領域第二階段及第三階段的連貫問題。因此，本研究尚需考慮上述學校在九十三學年度時，所使用的社會領域教材版本。故本研究無法採取隨機抽樣的方式，來抽取學校樣本，而採立意取樣的方式，來決定本研究樣本。而取樣時，版本的一貫性以及學校大小為優先考慮因素。
第三節 試卷設計
一、讀圖能力方面：本研究試卷採選擇題方式，共32題。
二、繪製地圖方面：本研究繪製試卷，計七項，16題：
（一）畫出指北符號。（二）畫線段式比例尺。（三）標示出台灣東、西海域的名稱。（四）畫出北回歸線。（五）畫出河流、山脈、平原、盆地、台地、丘陵等地形。（六）製作圖例說明地形顏色所代表的地形為何（七）給你的地圖一個標題名稱：與地形有關之稱呼。
第四章
結果與分析
第一節 學童讀圖能力之分析
本節針對學童的讀圖各能力面向進行描述性分析。本研究依據Meyer（1973）所提出之「參考系統」、「空間方向感」、「量測」及「符號化」等地圖技能四個能力面向，進行學童的地圖能力的分析。「學童地圖能力測驗試卷－讀圖部分」共計32題，答對一題得一分，最高可得32分，最低0分，得分愈高者代表學童其對地圖認知的程度愈高。本研究的有效樣本共計637份，最高得分為32分，最低得分為4分，平均得分為19.18分，整體讀圖能力之答對率為59.9％，如表
表
|
能力面向 |
最小值 |
最大值 |
能力面向 平均分數 |
標準差 |
面向的答對率（％） |
每題項 平均得分 |
|
參考系統 |
0 |
7 |
4.07 |
1.69 |
58.1 |
.58 |
|
空間方向感 |
0 |
8 |
5.83 |
2.02 |
72.8 |
.73 |
|
量測能力 |
0 |
6 |
3.42 |
1.31 |
56.9 |
.57 |
|
符號化能力 |
0 |
11 |
5.87 |
2.28 |
53.4 |
.53 |
|
整體地圖能力 |
0 |
32 |
19.18 |
5.48 |
59.9 |
.60 |
進一步分析學童讀圖能力各能力面向的答題情況以「空間方向感」能力面向的每題平均得分為0.73，答對率72.8％為最高，依序是「參考系統」能力面向，每題平均得分為0.58，答對率58.1％，「量測」能力面向的每題平均得分為0.57，答對率56.9％，而以「符號化」能力面向的每題平均得分為0.53，答對率53.4％為最低。
第二節 學童繪圖能力之分析
本研究「學童地圖能力測驗試卷－繪圖部分」共計16題，最高得分16分，最低得分0分，平均得分為6.29分，整體繪圖能力之答對率為39.3％。若從四能力面向進一步分析學童繪圖能力的答題情況，如表
表
|
能力面向 |
最小值 |
最大值 |
能力面向 平均分數 |
標準差 |
面向的答對率（％） |
每題項 平均得分 |
|
參考系統 |
0 |
1 |
0.32 |
0.47 |
32.3 |
.32 |
|
空間方向感 |
0 |
3 |
2.22 |
1.07 |
73.9 |
.74 |
|
量測能力 |
0 |
1 |
0.20 |
0.40 |
20.4 |
.20 |
|
符號化能力 |
0 |
11 |
3.55 |
2.62 |
32.3 |
.32 |
|
整體地圖能力 |
0 |
16 |
6.29 |
3.52 |
39.3 |
.39 |
學童在四能力面向中，以「空間方向感」能力面向的每題平均得分為0.74最高，答對率73.9％，其次為「參考系統」以及「符號化」，其每題平均得分均為0.32，答對率32.3％，，而以「量測」能力面向的每題平均得分0.20，答對率20.4％為最低。而各面向的答對率遠不如讀圖部分，顯示社會學習領域的教學仍著重在認知方面的傳授，輕忽了學生操作能力的訓練，使學童無法透過繪圖的操作能力來強化其讀圖能力，致使學童的讀圖能力無法與實際環境空間相吻合並落實應用。
第三節 學童背景變項在地圖能力上之差異性分析
一、居住地區
（一）讀圖方面
本研究樣本人數共637人，其中居住在都市的樣本有292人，佔45.8％；鄉鎮樣本345人，佔54.2％。並依Meyer（1973）地圖技能四個能力面向進行分析，所得結果詳列如表
表
|
能力面向 |
居住地 |
平均數(M) |
標準差(SD) |
t值 |
顯著性 |
|
參考系統 |
都市 |
4.130 |
1.692 |
.838 |
.402 |
|
鄉鎮 |
4.017 |
1.691 |
|||
|
空間方向感 |
都市 |
5.904 |
1.929 |
.903 |
.367 |
|
鄉鎮 |
5.759 |
2.111 |
|||
|
量測能力 |
都市 |
3.627 |
1.303 |
3.780*** |
.000 |
|
鄉鎮 |
3.237 |
1.283 |
|||
|
符號化能力 |
都市 |
5.602 |
2.309 |
-2.739** |
.006 |
|
鄉鎮 |
6.098 |
2.236 |
|||
|
整體讀圖能力 |
都市 |
19.264 |
5.573 |
.345 |
.731 |
|
鄉鎮 |
19.113 |
5.412 |
分析結果顯示，都市學童在「量測能力」的得分表現上，顯著優於鄉鎮學童；鄉鎮學童則在「符號化能力」方面，顯著優於都市學童，至於「參考系統」和「空間方向感」這兩個能力面向，彼此間則未達顯著差異。因此，都市學童和鄉鎮學童在整體讀圖能力的表現上，並無顯著之差異。換言之，受試學童在讀圖能力的表現，並不因居住地的不同而有所差異。
（二）繪圖方面
本研究是以繪圖的方式，探究學童在地圖操作能力上的表現，如表
表
|
能力面向 |
居住地 |
平均數(M) |
標準差(SD) |
t值 |
顯著性 |
|
參考系統 |
都市 |
0.384 |
0.487 |
2.981** |
.003 |
|
鄉鎮 |
0.273 |
0.446 |
|||
|
空間方向感 |
都市 |
2.325 |
0.998 |
2.352* |
.019 |
|
鄉鎮 |
2.128 |
1.124 |
|||
|
量測能力 |
都市 |
0.230 |
0.421 |
1.452 |
.147 |
|
鄉鎮 |
0.183 |
0.387 |
|||
|
符號化能力 |
都市 |
3.575 |
2.591 |
.243 |
.808 |
|
鄉鎮 |
3.525 |
2.652 |
|||
|
整體繪圖能力 |
都市 |
6.514 |
3.350 |
1.465 |
.143 |
|
鄉鎮 |
6.107 |
3.644 |
分析結果顯示，都市學童在「參考系統」和「空間方向感」兩個能力面向的表現上，顯著優於鄉鎮學童，至於「量測能力」、「符號化能力」以及「整體繪圖能力」則無顯著差異。換言之，受試學童在整體繪圖能力的表現，並不因居住地的不同而有所差異。
二、性別差異
（一）讀圖方面
本研究受試者在性別方面，男生的樣本數為334人，佔52.4％；女生人數為303人，佔47.6％。結果詳列如表
表
|
能力面向 |
性別 |
平均數(M) |
標準差(SD) |
t值 |
顯著性 |
|
參考系統 |
男 |
4.102 |
1.718 |
.513 |
.608 |
|
女 |
4.033 |
1.663 |
|||
|
空間方向感 |
男 |
4.778 |
2.047 |
-7.448*** |
.000 |
|
女 |
5.980 |
2.021 |
|||
|
量測能力 |
男 |
3.398 |
1.308 |
-.361 |
.718 |
|
女 |
3.435 |
1.305 |
|||
|
符號化能力 |
男 |
6.030 |
2.333 |
1.85 |
.065 |
|
女 |
5.696 |
2.215 |
|||
|
整體讀圖能力 |
男 |
19.216 |
5.549 |
.162 |
.871 |
|
女 |
19.145 |
5.417 |
結果顯示，學童性別差異在試卷得分的表現上，只有在「空間方向感」一項達到顯著差異，且女學童明顯優於男學童。至於「參考系統」、「量測能力」以及「符號化能力」這三個能力面向，則未見差異。因此，男學童與女學童在整體讀圖能力的表現上，並無顯著差異。由此可知，學童的整體讀圖能力，並未因受試者在性別上的不同而有所差別。
（二）繪圖方面
分析結果顯示，學童性別差異在整體繪圖能力以及四個能力面向的表現上，皆未達顯著差異，顯示六年級學童在繪圖能力的表現，不因性別的不同而有所差異。如表
表
|
能力面向 |
性別 |
平均數(M) |
標準差(SD) |
t值 |
顯著性 |
|
參考系統 |
男 |
0.341 |
0.475 |
1.016 |
.310 |
|
女 |
0.304 |
0.461 |
|||
|
空間方向感 |
男 |
2.168 |
1.119 |
-1.256 |
.210 |
|
女 |
2.274 |
1.017 |
|||
|
量測能力 |
男 |
0.195 |
0.396 |
-.621 |
.535 |
|
女 |
0.215 |
0.411 |
|||
|
符號化能力 |
男 |
3.509 |
2.614 |
.150 |
.881 |
|
女 |
3.489 |
2.520 |
|||
|
整體繪圖能力 |
男 |
6.213 |
3.598 |
-.212 |
.832 |
|
女 |
6.271 |
3.314 |
三、不同版本
（一）讀圖方面
本研究在社會領域教材使用版本的背景變項方面，是依據受試者在國小三、四年級以及五、六年級這二個階段所使用的版本，而分成四組。分別是兩階段全部使用南一版、康軒版以及翰林版等三組，加上在二個階段的銜接上，使用不同出版社的混合版。其中南一版的樣本有90人，佔14.1％；康軒版的樣本有168人，佔26.4％；、翰林版的樣本有184人，佔28.9％；混合版的樣本有195人，佔30.6％。分析結果顯示，使用不同教材版本的學童在參考系統（F＝3.691，p＜.05）、量測能力（F＝4.967，p＜.01）、符號化能力（F＝6.250，p＜.001）以及整體能力（F＝3.554，p＜.05）的表現上，都達到顯著差異；至於空間方向感（F＝2.030，p≧.05）則無顯著差異，所得結果詳列如表
表
|
變異來源 |
平方和 |
自由度 |
平均平方和 |
F值 |
顯著性 |
|
組間（參考系統） |
31.268 |
3 |
10.423 |
3.691* |
.012 |
|
組內 |
1787.693 |
633 |
2.824 |
||
|
組間（空間方向） |
24.959 |
3 |
8.320 |
2.030 |
.109 |
|
組內 |
2594.699 |
633 |
4.099 |
||
|
組間（量測） |
24.948 |
3 |
8.316 |
4.967** |
.002 |
|
組內 |
1059.809 |
633 |
1.674 |
||
|
組間（符號化） |
95.268 |
3 |
31.756 |
6.250*** |
.000 |
|
組內 |
3216.176 |
633 |
5.081 |
||
|
組間（整體能力） |
316.617 |
3 |
105.539 |
3.554* |
.014 |
|
組內 |
18798.259 |
633 |
29.697 |
若以地圖技能的四個能力面向進行分析，來探究受試者在讀圖能力上的差異情形，得到結果詳列如表
表
|
組別 |
南一版（1） |
康軒版（2） |
翰林版（3） |
混用版（4） |
Ｆ值 |
Scheffe 比較 |
||||
|
平均數 |
標準差 |
平均數 |
標準差 |
平均數 |
標準差 |
平均數 |
標準差 |
|||
|
參考 |
3.978 |
1.767 |
4.316 |
1.685 |
3.761 |
1.609 |
4.190 |
1.702 |
3.691* |
2＞3 |
|
空間 |
5.544 |
1.819 |
6.119 |
2.029 |
5.690 |
2.079 |
5.831 |
2.058 |
2.030 |
|
|
量測 |
3.867 |
1.265 |
3.292 |
1.315 |
3.272 |
1.255 |
3.451 |
1.324 |
4.967* |
1＞2 1＞3 |
|
符號 |
6.000 |
2.562 |
6.470 |
2.091 |
5.603 |
2.170 |
5.549 |
2.316 |
6.250*** |
2＞3 2＞4 |
|
整體 |
19.389 |
5.344 |
20.196 |
5.404 |
18.326 |
5.184 |
19.020 |
5.771 |
3.554* |
2＞3 |
從以上的分析結果顯示，在整體讀圖能力的得分方面，使用康軒版的學童與使用翰林版的學童彼此之間的表現明顯不同，且達到顯著性差異。其中使用康軒版的學童在整體的讀圖能力表現最佳，使用翰林版的學童在整體讀圖能力的表現最不理想。若從使用各版本的學童的平均得分來看，以使用康軒版的學童得分最高，依序為南一版、混用版，翰林版則最低。而且四個能力面中，除了「空間方向感」上，未達顯著差異外，其餘三個能力面向均達顯著差異。本研究並進行Scheffe事後比較，以了解使用不同版本的學童在各能力面向的表現情形，其中在「參考系統」方面，康軒版優於翰林版。「量測方面」，南一版優於康軒版、南一版優於翰林版。在「符號化能力」，康軒版優於翰林版、康軒版優於混用版。至於「整體讀圖能力」則是康軒版優於翰林版。
（二）繪圖方面
分析結果顯示，使用不同教材版本的學童，在參考系統（F＝6.63，p＜.001）、空間方向感（F＝4.643，p＜.01）、量測能力（F＝15.458，p＜.001）以及整體能力（F＝5.691，p＜.01）四項能力的表現，都達到顯著差異，至於符號化能力（F＝1.940，p≧.05）則無顯著差異，結果詳列如表
表
|
變異來源 |
平方和 |
自由度 |
平均平方和 |
F值 |
顯著性 |
|
組間（參考系統） |
4.246 |
3 |
1.415 |
6.630*** |
.000 |
|
組內 |
135.135 |
633 |
.213 |
||
|
組間（空間方位） |
15.73 |
3 |
5.243 |
4.643** |
.003 |
|
組內 |
714.938 |
633 |
1.129 |
||
|
組間（量測） |
7.063 |
3 |
2.354 |
15.458*** |
.000 |
|
組內 |
96.407 |
633 |
.152 |
||
|
組間（符號化） |
39.849 |
3 |
13.283 |
1.940 |
.122 |
|
組內 |
4333.941 |
633 |
6.847 |
||
|
組間（整體能力） |
206.447 |
3 |
68.816 |
5.691** |
.001 |
|
組內 |
7653.657 |
633 |
12.091 |
地圖操作能力，即是受試者經由繪圖的方式來展現其對地圖四個能力面向的操控能力。因此，本研究針對四個能力面向進行分析，以探究受試者在繪圖能力上的差異情形，其結果詳列如表
表
|
組別 |
南一版（1） |
康軒版（2） |
翰林版（3） |
混用版（4） |
Ｆ值 |
Scheffe 比較 |
||||
|
平均數 |
標準差 |
平均數 |
標準差 |
平均數 |
標準差 |
平均數 |
標準差 |
|||
|
參考 |
0.289 |
0.456 |
0.304 |
0.461 |
0.446 |
0.498 |
0.241 |
0.429 |
6.630*** |
3＞2 3＞1 3＞4 |
|
空間 |
2.289 |
1.008 |
2.179 |
1.096 |
2.424 |
0.966 |
2.026 |
1.142 |
4.643** |
3＞4 |
|
量測 |
0.078 |
0.269 |
0.161 |
0.368 |
0.364 |
0.483 |
0.149 |
0.357 |
15.458*** |
3＞2 3＞4 3＞1 |
|
符號 |
3.400 |
2.587 |
3.381 |
2.798 |
3.940 |
2.436 |
3.548 |
2.632 |
1.940 |
|
|
整體 |
6.056 |
3.241 |
6.024 |
3.847 |
7.174 |
3.250 |
5.805 |
3.454 |
5.691** |
3＞2 3＞4 |
從以上的結果顯示，使用翰林版的學童除了在「符號化能力」方面，未能與使用其他版本的學童達到顯著差異外，在「參考系統」的表現上，顯著優於其它三個版本；在「空間方向感」方面，則顯著優於使用混用版的學童；「量測能力」的表現上，也顯著優於其它三個版本。因此，在整體繪圖能力的得分方面，使用翰林版的學童與使用康軒版的學童及使用混用版的學童，都達到顯著性的差異，顯示使用翰林版、康軒版與混用版的學童彼此間的表現明顯不同。其中使用翰林版的學童在整體的繪圖能力表現最佳，使用混用版的學童在整體的繪圖能力表現最不理想。若從使用各版本的學童的平均得分來看，以使用翰林版的學童得分最高，依序為南一版、康軒版，混用版則最低。本研究並以Scheffe事後比較，以了解使用不同版本的學童在各能力面向的表現情形，其中在「參考系統」方面，翰林版優於康軒版、翰林版優於南一版、翰林版優於混用版。「空間方向感」方面，翰林版優於混用版。「量測方面」，翰林版優於康軒版、翰林版優於混用版、翰林版優於南一版。至於「整體繪圖能力」上則是翰林版優於康軒版、翰林版優於混用版。
第四節 地圖能力的相關分析
一、地圖能力的相關分析
依據Meyer（1973）地圖技能包含「參考系統」、「空間方向感」、「量測能力」以及「符號化」等四個能力面向。本研究將受試學童的地圖技能在讀圖與繪圖的得分表現，分別進行相關分析，所得的相關係數如表
表
|
組別 |
參考系統 |
空間方向感 |
量測能力 |
符號化能力 |
整體能力 |
|||||
|
平均數 |
標準差 |
平均數 |
標準差 |
平均數 |
標準差 |
平均數 |
標準差 |
平均數 |
標準差 |
|
|
讀圖能力 |
4.0691 |
1.6912 |
5.8257 |
2.0295 |
3.4160 |
1.3060 |
5.8713 |
2.2818 |
19.182 |
5.4822 |
|
繪圖能力 |
.3234 |
.46814 |
2.2182 |
1.0718 |
.2041 |
.4034 |
3.5479 |
2.6224 |
6.2936 |
3.5155 |
表
|
組別 |
能力面向 |
參考系統 |
空間方向感 |
量測能力 |
符號化能力 |
整體能力 |
|
讀圖能力相關分析 |
參考系統 |
- |
.441*** |
.450*** |
.477*** |
.777*** |
|
空間方向感 |
- |
- |
.326*** |
.368*** |
.737*** |
|
|
量測能力 |
- |
- |
- |
.392*** |
.661*** |
|
|
符號化能力 |
- |
- |
- |
- |
.793*** |
|
|
繪圖能力相關分析 |
參考系統 |
- |
.320*** |
.133** |
.300*** |
.470*** |
|
空間方向感 |
- |
- |
.235*** |
.376*** |
.655*** |
|
|
量測能力 |
- |
- |
- |
.249*** |
.390*** |
|
|
符號化能力 |
- |
- |
- |
- |
.929*** |
註：*** p＜.001；**p＜.01；*p＜.05。
從分析結果顯示，受試學童在地圖技能四個能力面向的表現，不論是在讀圖方面或者是在繪圖方面，能力面向彼此間不僅達到顯著相關，而且與整體能力也都達到顯著相關。換言之，學童地圖能力的發展是全面性且彼此間息息相關的。且各面向之間的相關係數比各面向與整體能力的相關係數來得小，顯示各面向試題測得的是整體地圖能力的不同部分，亦即各面向試題皆有存在的必要。
二、讀圖與繪圖的相關分析
本研究將受試學童在讀圖與繪圖兩方面的表現，一起進行相關分析，所得的相關係數如表
表
|
|
讀圖 |
|||||
|
繪圖 |
能力面向 |
參考系統 |
空間方向感 |
量測能力 |
符號化能力 |
整體能力 |
|
參考系統 |
.147*** |
.109** |
.186*** |
.119** |
.179*** |
|
|
空間方向感 |
.245*** |
.238*** |
.317*** |
.255*** |
.345*** |
|
|
量測能力 |
.205*** |
.166*** |
.289*** |
.167*** |
.263*** |
|
|
符號化能力 |
.359*** |
.237*** |
.350*** |
.340*** |
.423*** |
|
|
整體能力 |
.386*** |
.283*** |
.415*** |
.366*** |
.475*** |
|
註：*** p＜.001；**p＜.01；*p＜.05。
所得的結果顯示，讀圖能力與繪圖能力在各能力面向方面，彼此間都達到顯著相關。而且在顯著性方面，除了讀圖的空間方向感與繪圖的參考系統、讀圖的符號化與繪圖的參考系統外，其它能力面向彼此間的關係都是非常顯著的。
第五章
結論與建議
地圖，呈現出人們想對於其生活週遭環境的認識與需求。而教育原本就應從學童的日常生活中著手，以最自然、靈活的教育方式，給予孩子們最生活化、最實用的「東西」。使孩子們能有足夠的實力，去應變複雜多變的生活情境以及未來所可能遭遇到的各種不確定性的挑戰。教學不一定要孩子整齊劃一的坐在教室內聽講，配合課程，假若能運用不同的教材資源、教學方式與教學活動，讓學童能與生活中最實在的東西接觸，並從做中學來學習，必能獲得有用的經驗與學習。
本研究結果顯示受試學童在地圖技能四個能力面向的表現，不論是在讀圖方面或者是在繪圖方面，能力面向彼此間不僅達到顯著相關，而且與整體能力也都達到顯著相關。而且讀圖能力高的學童其繪圖能力的表現也較高，反之繪圖能力高的學童其讀圖能力的表現也較優。換言之，學童地圖能力的發展是全面性且彼此間息息相關的。可是受試學童在繪圖方面的表現，遠遠落後讀圖方面，這將影響學童地圖整體能力的表現。因此，若想單靠地圖的閱讀、填圖等活動來達成此一目的是不容易達成的。所以不同科目間的銜接，社會領域教材的統整與否，對教材的精熟度，教材發展是否符合學生能力的發展，能力面向間的統合運用，學童對地圖的操控練習，教師對地圖教材的講授，都影響了學童地圖能力的表現。
而在九年一貫社會領域課程強調以學習者為主體的教學方式下，教師在教學方法的創新、多元評量的運用，教師如何在不影響社會領域授課時數的情形下，把繪製地圖融入其他科目的教學，使讀圖能力與繪圖能力的練習並重，將能有效提升學童的地圖技能。而教師若能善加利用地圖教材在蒐集、分析、組織資訊上所具備的功能，運用資訊媒體及戶外教學等方式，也必定能提升學童的讀圖能力及其學習的興趣。
參考文獻
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Viola, H. J.；Bednarz,