零體罰政策相關概念與配套措施
陳宏祐
中華大學科技管理研究所
壹、 前言：
教育部在民國三十四年所訂定的「國民學校及中心國民學校管理規則」中，已經明文規定「國民學校及中心國民學校訓育實施，不得體罰。」此外，民國五十九年函頒之「教育專業人員獎懲標準」以及民國六十二年所公佈之「國民中小學獎懲辦法」中，教育部都一再重申禁止國民中小學教師對學生實施體罰（林靜淑，1997）。雖有明文規定，在升學主義掛帥下，體罰的風氣興盛，也因為打得越兇，導致成績越好，也間接助長了體罰的實施。
蓋洛普民意調查（Gallup poll）曾經在1987-1998年，針對美國學校所面臨的問題中進行調查，結果顯示學生管教問題始終排名在第一、二名（范陽慶，1993；Rose & Gallup, 1998）。在少子化的教育環境中，每個孩子都是父母心中的寶貝，深怕孩子受傷或是受到委屈。學校教育中，針對孩子的不當言行或是生活、學習態度，賦有管教、輔導的責任，在父母與教師的認同沒有達到共識下，產生了體罰的問題。教育職場也因為零體罰政策的實施，讓以體罰管教學生的教師深感無力與無奈，有的教師索性放任學生，採取零管教政策。
校園禁止體罰政策實施之後，各縣市地方政府也配合實施，雖然有零星體罰案例發生，比例的確是降低許多。令人好奇的是，以往習慣手持籐鞭指導、管教孩子的老師，在放下教鞭之後，如何引導孩子走向學習正途？西方有句話:「省了棒子，毀了孩子」(Spare the rod, spoil the child.)，正好和中國傳統的管教方式「不打不成器」相呼應。零體罰政策有如一顆投入教育界的炸彈，是否會有教育人員為避免遭受學生、家長提告，乾脆採取放任態度、放牛吃草呢？這政策對教育人員所造成的衝擊，值得密切注意。
貳、體罰的定義：
「體罰」(corporal punishment)一詞，定義十分模糊，各家學派的說法也不盡相同，謝文全(1999)指出，體罰是：「用手、腳或器械打擊身體，或用足以造成學生身體傷害的處罰方式處罰學生。」刑泰釗（2000）認為：「體罰之內容係直接以受懲戒人之身體為對象，亦即以侵害身體之懲罰內容，讓被懲戒者身體感到痛苦或極度疲勞，不以有形力量為限。」秦夢群（2002）將體罰定義為：「校方或教師對於學生不當行為，加以懲戒，使之身體疼痛或造成疲勞之行為。」外國學者如：Bauer, Dubanoski, Yamauchi與Honbo（1990）等人則認為體罰是：「使學生感受身體的痛苦以作為犯錯的懲罰。」聯合國兒童人權組織，世界小兒科醫師學會及美國小兒科醫師學會等團體大致的共識：「經由製造身體上的痛苦，或經由控制其身體造成心理上的痛苦所為之懲罰。」吳清基表示，體罰有二種：「一種是身體上的體罰，指不當使用各種器具或肢體造成學生肉體上的傷害或痛苦，例如：用木棒將學生打傷；另一種是心理上的體罰，指在公開場合以嚴重傷害學生自尊心的方式責罰學生，但體罰不等於管教，在學生能夠負擔的情況下，依校規輕度罰跑操場、留校察看等屬於合理的管教範圍。」
立法院於九十五年
「體罰」是教師基於教育目的，採取直接或間接引起受罰學生身體上、精神上的痛苦或造成恐懼之懲戒行為，而實施的懲戒方式包含有形的力量，如：責打；以及無形的力量，如：讓學生維持特定的姿勢、激烈的運動或從事特定的作業等等。最終目的皆是為了維持班上秩序或是讓學生改過向善。
參、體罰的類型與行為態樣：
教學，講求創意。在管教學同時，教師也融入創意，千奇百怪的處罰方式，而許多的管教方式其實已經超乎合理、合法的管教範圍。依據教育部所公佈，教師在管教學生時容易違法的類型以及例子如下表：
表1 教師違法處罰之類型以及違法處罰之行為例示：
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違法處罰之類型 |
違法處罰之行為例示 |
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教師親自對學生身體施加強制力之體罰 |
例如：毆打、鞭打、打耳光、打手心、打臀部或責打身體其他部位等 |
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教師責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力之體罰 |
例如：命學生自打耳光或互打耳光等 |
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責令學生採取特定身體動作之體罰 |
例如：交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、兔跳、學鴨子走路、提水桶過肩、單腳支撐地面或其他類似之身體動作等 |
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體罰以外之違法處罰 |
例如：誹謗、公然侮辱、恐嚇、身心虐待、罰款、非暫時保管之沒收或沒入學生物品等 |
資料來源：教育部訓委會
上述的處罰方式中，以肉體上直接接觸或是使其疼痛、疲憊為多數，只有最後一項是屬於精神或物質層面的處罰類型，這些處罰方式皆屬違法，就算教師為維持秩序而採取以上方式，若有家長提告追究，教師仍不免要面對行政處分，甚至吃上官司。
肆、體罰的法律責任：
體罰學生，在以往傳統的台灣社會乃是司空見慣的小事。孩子在學校被老師處罰，父母不僅會感
1.普通傷害罪(刑法第二百七十七條第一項)。
2.普通傷害致死或致重傷罪 (刑法第二百七十七條第二項)。
3.暴力公然侮辱罪 (刑法第三百零九條第二項)。
4.毀損器物罪(刑法第三百五十四條)。
5.假借職務上之權力、機會或方法，故意犯前述四種罪名者，應依其所犯之罪及刑法第一百三十四條，論以「不純粹瀆職罪」 (刑法第一百三十四條)。
6.過失傷害或致重傷罪 (刑法第二百八十四條第一項)。
7.過失致死罪(刑法第二百七十六條第一項)。
高光義(2007)更進一步列表說明，有關體罰之行為類型、可能觸犯之刑事責任、侍奉法規以及追訴要件，表格如下：
表2 教師體罰學生之刑事法律責任：
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體罰行為類型 |
可能觸犯之刑事責任 |
追訴要件 |
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罪名 |
刑度 |
適用法規 |
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具有普通傷害故意之懲罰行為 |
普通傷害罪 |
三年以下有期徒刑、拘役或一千元以下罰金。 |
刑法第二百七十七條第一項 |
須告訴乃論 |
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普通傷害致死或致重傷罪 |
致死者，處無期徒刑或七年以上有期徒刑。致重傷者，處三年以上十年以下有期徒刑。 |
刑法第二百七十七條第二項 |
非告訴乃論之罪 |
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暴力公然侮辱罪 |
一年以下有期徒刑、拘役或五百元以下罰金。 |
刑法第:百零九條第一項 |
須告訴乃論 |
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毀損器物罪 |
一年以下有期徒刑、拘役或五百元以下罰金。 |
刑法第:百五十四棨 |
須告訴乃論 |
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不純粹瀆職罪 |
依假借職務之權力、機會或方法所犯之罪，加重其刑至二分之一 |
刑法第一百三十四 |
非告訴乃論之罪 |
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不具有普通傷害故意之懲罰行為(但可能因過失致受罰者受到傷害) |
過失傷害或致重傷罪 |
致傷害者，處六月以下有期徒刑、拘役或五百元以下罰金。致重傷者，處一年以下有期徒刑、拘役或五百元以下罰金。 |
刑法第二百八十四條第一項 |
須告訴乃論 |
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過失致死罪 |
一年以下有期徒刑、拘役或二千元以下罰金。 |
刑法第一百七十六條第一項 |
非告訴乃論之罪 |
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資料來源：高光義整理
因此，教師的體罰皆屬違法行為，嚴重者甚至可能因傷害罪而必須負起刑事責任，類似的案件判決，的確讓教師不再輕易揮動教鞭，改以其他方式來管教學童。
在老師苦思因應零體罰對策時，腦筋動得快的保險業者，順勢推出「教師責任險」，替老師承擔管教過程所造成的學生損傷，最高可理賠100萬，並且已經在中南部熱賣。所謂教師責任險，範圍
伍、體罰、懲戒與管教三者的關係：
根據林志成（2004）的研究指出，體罰、懲戒、管教三者主要是針對學生的不當行為所進行的矯正，使其能表現良好的行為，三者內涵外延方面不盡相同。就範圍而言，體罰的範圍最小，管教的範圍最大最廣；就傷害程度而言，體罰的傷害最大，管教的傷害最小。傳統上，華人父母的觀念上，管教包括懲戒與體罰的行為，管教的範圍最廣、懲戒的範圍次之，體罰的範圍最小。在重視人權的國家，教師的管教行為不包括重大的、惡意的體罰行為，但目前的法律以及教育趨勢，教師並不具有懲戒權，而且大部分的學者專家們都覺得，管教不包括任何形式的體罰行為。
由以上結論可以得知管教、懲戒與體罰的範圍，管教最大，體罰最小，如下圖所示：
圖1 管教、懲戒與體罰的範圍關係圖
對學生所造成的傷害程度，則相反，體罰最大，管教最小，如下圖所示：
圖2 體罰、懲戒與管教之傷害長條圖
由於教師所採取的體罰、懲戒與管教的方式各異，因此這張圖僅止於表示學生受傷的輕重順序，無法明確標示程度相差多少。
「管教」、「懲戒」、「體罰」的概念經過上述釐清之後，可以了解到三者是有其共通之處，亦有其不同之處。
表3 管教、懲戒、體罰三者關係：
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定 義 |
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管教 （discipline） |
教師為達教育之目的，在教育的專業判斷下，以尊重學生 權益為前提，對學生問題行為所施予的各種教化措施，以消極處理與預防偏差行為，並積極發展學生良好行為的一連串方法。 |
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懲戒 (punishment) |
為維持紀律與秩序， 當個體表現不當行為或是違反規範 時，施予個體所厭惡的痛苦的經驗，藉以產生警惕而能改過遷善的措施，以使其有良好行為表現。 |
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體罰 （Corporal Punishment） |
基於教育之目的，直接或間接引起受罰學生身體上、精神 上的痛苦，或造成恐懼之懲戒行為，而實施的懲戒方式不僅是有形的力量如責打，無形的力量如讓學生維持特定的姿、激烈的運動或從事特定的作業等亦是。 |
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共 通 之 處 |
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就對象而言 |
三者適用對象均係針對學生不當或違規行為，而不是學生個體本身。 |
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就目的而言 |
主要目的都在於消弱不當行為或降低不當行為發生的頻率，進而使學生表現良好行為，達成教育目的。 |
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差 異 之 處 |
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管教 |
懲戒 |
體罰 |
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一、就範疇言 |
最廣 |
其次 |
最狹 |
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二、就傷害程度言 |
最小 |
其次 |
最大 |
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資料來源：郭湘婷 整理
陸、零體罰的相關概念：
一、零體罰的定義：
隨著零體罰的名詞在社會上盛行之後，社會大眾不禁對零體罰這各名詞投以好奇的眼光。身在教育界的教師，更視其為毒蛇猛獸，深怕哪天自己成為零體罰底下的受害者。拍拍學生的肩膀，提醒他上課要專心，是體罰嗎？學生違反學校或是班級規定，施以勞動服務，是體罰嗎？有的教師乾脆消極以對，以「零管教」來應對。於是產生一些校園奇特景象：教師在講台授課，只見學生玩成一片，全班鬧哄哄的景象，老師仍盡心盡力將該節進度完成。經過校長關心後才得知，教師憂心不當管教學生被告，於是與學生約法三章，上課不出教室，其餘皆可。
立法院於
林天祐、吳清山（ 2005）指出，零體罰（Zero Corporal Punishment） 係指嚴格禁止學校教職員工對學生實施體罰的理念或約定，目的在創造一個溫馨、友善的優質校園，讓學生能快樂的學習與成長。為提高教育專業的聲望，教師宜發揮其專業自律並由教育主管機關的積極監督下，共同朝向「零體罰」的境界邁進，創造一個優質的友善校園。
二、零體罰的時代價值：
吳清山(2005)認為自從人文主義（humanism）興起之後，尊重受教者個體的理念受到重視，加上近代專業主義（professionalism）的自主、自律的主張，以及法院對於體罰過當的判決，漸漸對教師施行體罰產生警惕作用（吳清山和林天祐，2005）。此時，教育行政機關大力推動校園零體罰政策，至少張顯下列的時代價值：
（一）維護學生人權
學生人權之維護，已經成為一種普世的價值，亦是各國努力追求的教育目標，聯合國兒童權利公約第十九條：「締約國應採取一切適當的立法、行政、社會和教育設施，保護兒童在受父母、法定監護人或其他任何負責照管兒童的人的照料時，不致受到任何形式的身心摧殘、傷害或凌辱，忽視或照料不周，虐待或剝削，包括性侵犯。」這項規定主要目的，在於保障兒童人權。
（二）建立友善校園
過去校園體罰成風，學生不易感受校園的溫馨，無法免除對於肉體與精神懲罰的恐懼。在民國九十二年
教育部為了回應友善校園聯盟訴求，乃積極研訂友善校園總體營造計畫，整個計畫包括五大目標：
1.建構和諧關懷的溫馨校園
2.建立多元開放的平等校園
3.營造尊重人權的法治校園
4.體現生命價值的安全校園
5.創造普世價值的學習環境
因此，校園零體罰政策，有助於建立友善校園，是有其時代的需求和價值。
（三）展現教師專業
教師受過一定的專業訓練，具有一定的專業知識和能力，不管是教學或輔導或管教學生，應該以專業的方式來處理，而不是以常識方式處理。基本上，教師管教學生採取體罰方式，迫使學生就範，實在有違教育專業，否則只要受過教育的人，即可擔任教師，師資培育就無存在的必要。然而事實並非如此，教育是一項高難度和挑戰性的工作，加上學生個別差異甚大，教師就必須像醫生一樣，非具備一定的專業知能不可。唯有如此，教師面對學生問題時，就會從教育和專業的角度考量，進而採取適切的處理方式，一方面鼓勵學生積極向上向善，一方面避免學生身心受到傷害，這就是一種專業的具體表現。所以，校園零體罰政策的實施，正是教師展現專業能力、專業精神和專業責任的時代意義。
三、落實零體罰政策的配套措施：
校園體罰事件的產生，是有其歷史背景和現實需求，然而隨着教育發展趨勢，學生主體意識愈來愈重視，社會又殷切希望教師採取專業手段處理學生問題，所以體罰將可能慢慢走入歷史。為了落實校園零體罰政策，未來應該從人員的觀念、制度的建立，以及學校文化的改善等方面着手，才是治本的辦理，亦是可長可久之計。為了落實校園零體罰政策，茲提出下列策略，以供參考。
（一）改變學校人員體罰觀念，改善校園學生人權
觀念指引行動，有正確的觀念才有正確的行動。不可否認地，目前部分學校人員仍相信傳統「不打不成器」的價值以及體罰的效力，這也是體罰難以有效嚇阻的原因所在。所以，要落實校園零體罰政策，首要工作乃是透過各種機會，宣導零體罰政策的意義和做法，以及加強學校人員研習，慢慢改變學校人員體罰觀念，一旦觀念改變，體罰事件就會逐漸降低，學生人權才有改善的一天。事實上，「體罰」是違反人權，亦是臺灣教育之恥；目前政府號稱以「人權立國」，然而體罰卻實有所聞，對於政府形象也是一大傷害，未來應該以建立「零體罰」校園，作為人權政績指標，對於改善校園學生人權，才會有更積極的作用。
（二）辦理教師班級經營研習，強化教師班級經營知能
教師班級經營涉及班級之人、事、物等方面的處理，其成效與否，攸關學生行為表現與學習效果。良好的班級經營，是教師專業的具體表現。所以不管在職前教育或在職進修，都很重視班級經營的修習或研習，以增進教師班級經營的專業知能。一位教師有良好的班級經營知能，會運用各種班級經營的技巧和方法，不僅學生違規行為減少，而且亦不會採行體罰的手段，學生自然而然地享受學習的樂趣。所以教師班級經營知能關係到校園零體罰政策的落實。因此，教育行政機關或學校宜多辦理班級經營知能研習活動，此項活動最好邀請具有實務經驗的教師，傳授實務的技巧和方法，確實能夠用在實際的班級經營中。
（三）編印教師輔導與管教手冊，提供教師管教學生參考
教師輔導與管教學生，是一門科學，亦是一門藝術。面對形形色色的學生，的確很難用千篇一律的作法，或者找到放之四海皆準的原理，仍需有賴於教師自己的判斷和智慧，做適切的處理。基本上，教師輔導與管教學生，倘若有一些資料可供研讀，或者有一些原則可供參考，對於教師應該有些幫助。因此，教育行政機關可邀集學者專家和實務工作者，編輯教師輔導與管教手冊，內容可包括理論篇、實務篇、案例篇、資源篇和法令篇。其中理論篇，可介紹輔導與管教學生的重要理論依據及原理原則；而實務篇則說明教師實際的作法與技巧；至於案例篇，則蒐集教師輔導與管教學生的一些實際案例；有關資源篇則列出教師輔導與管教學生可用的校內外資源；最後法令篇則列舉一些有關輔導與管教學生的相關法令，以供教師參考。
（四）訂定輔導與管教標準作業程序，作為處理問題準據
教師面對層出不窮的學生問題，有時難免有束手無策之感；或者稍一處理不慎時，亦可能產生師生衝突或親師衝突的情事發生。因此，教育行政機關建立一套輔導與管教標準作業程序，作為教師處理問題準據，一方面有助於教師有效處理學生問題，一方面可使師生衝突減至最低程度。這套輔導與管教學生的標準作業程序，可包括學生問題行為的產生、處理的方式、支援系統、事後評估與追蹤等步驟，一旦學生問題行為發生時，教師就知道採取合適的處理方式。過去由於缺乏輔導與管教學生的標準作業程序，部分教師為阻止學生不當或違規行為，只好採用最不用花腦筋的方式—體罰，常常弄得師生關係處於緊繃的狀態，不利於教師教學和學生學習。所以，訂定輔導與管教標準作業程序，實有其教育的必要性。
（五）試辦學生管教工作分級制，降低教師體罰情事發生
在歐美先進國家，為了有效管教學生，除了設立「管教室」或交由專人處理學生嚴重行為外，美國部分學校，亦採取管教工作分級方式，依學生違規行為嚴重性，由不同人員處理。為了避免教師從事不當的體罰，國內亦可考慮建立學生管教工作分級制。第一級：屬於問題輕微行為者，如上課講話、不守秩序等，由教師先進行口頭勸導；第二級：屬於問題行為較嚴重（如頂撞師長、不服教管教）或屢勸不聽的學生，交由學務處或訓導處處理；第三級問題行為嚴重者，發生打架或鬥毆情事者，採停學一兩天或留下察看方式；第四級行為嚴重且涉及違法者，如販毒或吸毒者，移轉治安機關處理。學生管教工作實施分級制，有助於降低教師體罰。
（六）提供學生申訴以及救濟途徑，保障學生受教權益
教師為維持上課正常運作，採行適當管教是必要的，但是不當的體罰，將會損及學生權益，宜避免之。教師管教學生，並不是一件容易之事。基本上，教師處理學生問題時，必須考慮學生犯錯的動機及方式，並思考所採取的方式，對於學生可能產生何種後果。一位教師管教學生，應該符合管教的適當性，它必須符合下列兩項原則：
1. 管教方式應符合比例原則（小錯小罰，不得做不當處罰）；
2. 管教方式不踰越必要程度（學生身心受到嚴重傷害）（吳清山，2004）。
所以體罰並不符合管教原則，萬一教師體罰學生，後續處理方式，應提供學生對管教措施申訴以及救濟的途徑，以確實保障學生的受教權益。
（七）辦理情緒管理相關課程，培養教師情緒管理能力
凡是人就有情緒，情緒處理不當，就很容易產生後遺症。教師處理學生問題行為，流於情緒化或情緒失控時，很容易造成師生彼此的傷害，所以教師情緒管理是很重要的。一般而言，情緒管理主要包括下列三方面：
1.體察自己的情緒：是情緒管理的第一步。
2.適當表達自己的情緒：如何「適當表達」情緒，是一門藝術，需要用心的體會、揣摩，更重要的是，要確實用在生活中。
3.以合宜的方式紓解情緒：能夠控制情緒，而不是讓情緒來控制你。
因此，教師能夠參與各類情緒管理的相關課程研習活動，培養有效的情緒管理能力，對於學生管教應該有其積極的作用。換言之，教師處理學生問題行為時，就會以較理性和成熟的態度處理，可減少不當體罰的發生。
（八）塑造關懷尊重校園文化，建立溫馨友善校園環境
學校教育除了「言教」和「身教」之外，「制教」和「境教」亦屬相當重要。在學生學習過程中，倘能透過教師的諄諄教誨和以身作則，加上學校制度規範和環境薰陶，即可激發學生學習潛能和培養良好人格適應。一般而言，學校文化是由言教、身教、制教、境教所組合而成的氣氛和行為表現。這種文化的引導作用，對於學生的學習和行為影響相當深遠，在一所關懷尊重校園文化，學生耳濡目染，彼此相互關心，違規行為較少發生；反之，在一所混亂失序校園文化，必是充滿着暴戾之氣，學生違規行為接連不斷。所以，學校領導者和教師應該同心協力共同營造「善解包容」、「尊重感恩」的校園文化，進而成為溫馨友善校園環境，相信體罰情事就不容易產生。
柒、結語：
福祿貝爾曾說過：「教育之道無他，唯愛與榜樣而已。」身為教育者，儘管面對艱辛的環境與頑劣的孩子，仍須秉持愛心與耐心，發揮專業知能，期待能帶好每一個孩子，並且維護學生人權。根據專家研究指出：未成年的孩童愛目睹或是遭受暴力時，對人格發展會有負面影響，甚至產生暴力循環的問題，長大後依循以暴力來解決問題的模式。因此，唯有落實零體罰政策，塑造一個和諧的友善校園，才能讓孩童健康成長、快樂學習。
參考文獻：
林靜淑(1997)。台灣有關體罰教育政令的演變及其影響因素之探討。國立新竹新竹師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，新竹。
范陽慶（1993）。特別權力關係理論與學生權利之研究。國立臺灣師範大學公民訓育研究所碩士論文，未出版，臺北。
謝文全（1999）。學校行為。台北：五南。
刑泰釗（2000）。教師法律手冊。台北：教育部。
秦夢群（2002）。教育行政。台北：五南。
高光義(2007)。零體罰與管教權的問題。2007法治與友善校園研討會，台北：台灣大學。
林志成（2004）。從系統化的教育理論剖析體罰問題。國立新竹師範學院「國教世紀」。
郭湘婷(2006)桃園縣國民小學教師體罰學生的成因與管教策略之研究。國立新竹教育大學教育學系碩士班學位論文，未出版，新竹。
林天祐、吳清山（ 2005）。教育名詞-零體罰。教育資料與研究，台北。
吳清山(
Rose, C.C., &
Bauer, G.. B., Dubanoski, R.,
Yamauchi, L. A. & Honbo, K. A. M. (1990). Corporal Punishment and the
Schools. Education and Urban Society, 22(3), 285-299.