國小教師專業角色知覺的意涵與理論根基

許郁卿

一、緒論

隨著時代的轉變，現代教師的角色與過去傳統的教師角色大異其趣！現代教師已不僅只是知識的傳遞者，而是更多元與創新的教育工作者。林清江(1982 );認為教師扮演三種角色，一是專業的角色；二是創新的角色；三是價值統合的角色。就第一個「專業」的角色而言，教師專業角色「社會化」歷程包括三階段：一是先前社會化階段：指個人在選擇就讀師範院校或接受教師專業教育之前的社會化歷程，二是專業培育階段：指師資培育機構學習期與實習任教期的社會化歷程，三是正式任教階段：指個人成為正式教師之後，其生涯的探討(鍾任琴，1994）。國內外學者對於教師專業社會化歷程中，各階段專業角色知覺之探討，大部分以師範生在師範院校就讀階段為主（吳清山、劉春榮，1996 ; 葉一明，1999)，然而以現職教師為主，進行其專業角色知覺之研究則不多見。本文是以瞭解國小教師專業角色知覺的意涵及理論為探討主題。

二、國小教師專業角色知覺的意涵

以下將分段列述國小教師專業角色知覺的意義、與其所代表的內涵。

﹙一﹚國小教師專業角色知覺的意義

對於國小教師專業角色之意義為何，許多學者多有所提及，如郭丁熒（1995）認為教師專業角色係指教師在扮演其角色時，具備的一些專業知識、技能、精神及態度等，而具體言之則為具備任教的學科知識、處理教育問題的應變能力、能考慮學生的個別差異與需求、進修研習、參與教師專業團體與從事教育研究等。郭玉霞（1996）認為準教師們接受專業教育，除了需具有專業知識、技能之外，尚須具備專業精神與道德等，亦即師資素質應涵蓋三個不同的向度，即知識、技能以及對工作產生認同。而陳鴻銘（1995）則認為教師專業角色的意義是指教師從事教育工作時，具有專業知能、倫理與某程度自主。

﹙二﹚國小教師專業角色知覺的內涵

一位教師若知覺所從事的工作為一項「專業工作」，而為此努力扮演的角色理應朝向專業化角色。至於教師扮演其專業角色時，應該包括那些內涵才適當，全美教育協會（National Education Association, NEA）在1948年訂定專業規準，做為教育邁進專業化的努力目標，這些專業規準包括：(1)屬於高度的心智活動；(2)具有特殊的知識技能；(3)具有專門的職前訓練；(4)要不斷在職進修；(5)屬於永久性之志業；(6)以服務社會為目的；(7)有健全的專業組織；(8)訂定可行的專業倫理規範（引自張鈿富，1992）。以上所提的八項規準中，強調專業是高度的心智活動，但未提及專業自主權的概念。

Lieberman（1956）所著的《教育專業》（Education as a profession）一書中所提到的教師專業工作必須包含八項條件：(1)提供特別、重要與明確的社會服務；(2)強調智慧的運用；(3)需要長期的專門訓練；(4)具有獨立自主的權利；(5)在享有專業獨立自主權的同時，也須負有判斷和行動的責任；(6)著重服務的精神，而不是經濟利益的報酬；(7)專業工作者需要遵守明確的倫理規範；(8)應有專業的自治組織。以上所提的條件中，具有美國教育學會所未提到的專業自主權，卻少了專業成長的概念。

Tripp（1993）指出教師專業有三個關鍵性的層面：(1)教師本身所擁有的各種技巧與知識；(2)教師需要去取得的各種專業技巧與知識；(3)教師專業判斷對學生福祉的重要性。Tripp 對教師專業著重在教師的專業知能方面，未涉及到其他層面。陳奎喜（1990）認為教育專業工作必須具備下列特徵：(1)專門的知識與技能；(2)長期的專門訓練；(3)服務重於報酬；(4)相當的獨立自主性；(5)自律的專業團體與明確的倫理信條；(6)不斷的在職進修。

謝文全（1989）所提出教師專業化的標準，除了包含以上六個特徵外，還指出教師專業應視教育工作為永久性的職業。根據何福田、羅瑞玉（1992）的研究，將教師專業歸納出七個指標：(1)專業知能；(2)專業訓練；(3)專業組織；(4)專業倫理；(5)專業自主；(6)專業服務；(7)專業成長。上述所提及的七個指標，幾乎概括了專家學者對專業屬性的各個層面。

鍾任琴（1994）認為教育專業的主要內涵歸納為六項：(1)專業的知識與技能；(2)專業自主；(3)專業成長；(4)專業倫理；(5)專業認同；(6)專業服務。其中未把教師組織列入主要條件之中。

王為國（1995）認為教師專業應具備下列的特徵：(1)具有系統化的知識體系；(2)成員須經長期的專業訓練；(3)經由檢覆證照制度，進入專業組織；(4)能依專業需要不斷地在職進修；(5)具有服務社會的精神；(6)擁有專業自主；(7)能遵守專業倫理規條；(8)獻身於專業；(9)尊重所服務的的對象；(10)對專業產生認同；(11)得到社會的認可。

郭丁熒（1995）曾對小學教師角色的內涵加以分析，歸納有教師個人特質、教育專業、教學、教師人際關係、學生管理與輔導、教師權利與義務等六個層面。其中小學教師的教育專業角色內涵包括：(1)具備任教的學科知識；(2)處理教育問題的應變能力；(3)能考慮學生的個別差異與需求；(4)進修研習；(5)參與教育專業團體；(6)從事教育研究。從以上六項觀之，郭丁熒在教師專業角色方面較為強調教師的專業知識與技能，並提及專業服務、專業成長與專業團體等概念，而把專業自主權放入教師權利與義務的教師角色中未歸入教育專業角色內。

饒見維（1996）將教師的專業內涵劃分成四大類：(1)教師通用知能；(2)學科知能；(3)教育專業知能；(4)教育專業精神。其中教育專業精神乃指教師對教育工作所產生認同與承諾之後，在工作中表現出認真敬業、主動負責、熱誠服務、精進研究的精神。上述的四大類中，未提到專業倫理規範與專業自主的部分。

江秋玫（1997）將教育工作視為專業，其理由有下列六點：(1)教育知識體系逐漸系統化；(2)教師專業素養的提高；(3)教師專業自主權的擁有；(4)教師為社會提供重要的社會服務；(5)專業倫理信條的訂定；(6)教育專業組織的成立。

王俊斌（1998）提出教師專業應包括下列的內容：(1)教師意識上對本身專業的認同；(2)教學上的積極的服務精神；(3)專業能力的長期訓練與養成；(4)專業歷程上的不斷成長；(5)承擔教學成效的責任；(6)以持續地追求教育品質為職志；(7)教師專業道德；(8)教師增權，以提昇專業自主；(9)發展教師自治組織。其中「以持續地追求教育品質為職志」這一項，融入了「全面品質管理」的精神，認為教育要能夠成為專業，教師必須願意投諸較多的心力來改善教學的品質，此一論點為其他學者所未提及的。

葉一明（1999）的研究中歸納教師專業角色為五個層面：(1)專業知能；(2)專業服務態度；(3)專業倫理規範；(4)專業自主；(5)專業成長。

總結，雖然閱覽文獻中發現各學者對教師專業角色之內涵多有所差異，但經歸納整理大致可將教師專業角色知覺的內涵包含以下六項。一一分點論述其代表內涵為何：

1.專業知能

所謂專業知能是指教師擁有某種知識或技能，而且此種知識技能並非一般大眾所擁的，因此，對於教師專業人員而言，其專業知能即指與「教育」有關的一些知識或能力。

L. Shulman於1987 年曾對此下一定義，他認為教師專業知能是指「教師為了將教學內容與主題傳達給學生，必須懂得使用有效的表徵方式，也必須了解學生的先備知識與迷思概念，並能有策略的重整學生的概念」。國內學者張德銳（1993）歸納美國德州教育廳及我國教育部等單位及學者所研究發展出來的教師評鑑標準，認為教師專業知能應包含三大領域：1、任教科目的專門知識與技術；2、教學方法的專業知識與技巧；3、班級經營的能力。鍾任琴（1994）則將教師專業知能界定為「包括與教育工作有關的一般知識與教學方法、與教學工作有關的能力以及任教學科的專門知識」。羅清水（1998）提出教師專業知能指的是「教育相關理論的認識、心理輔導的體認與教學方法的實踐，除此之外，還應包括情意方面，例如：信念、態度與價值觀等」。由此可知，教師專業知能的標準具有時代的意義，在早期的專業訓練中，只強調知識層面，而後才逐漸擴展到技能與情意層面，因此，我們可以說知識、技能與態度是構成教師專業知能的要素。

「專業知能」乃是中、小學教師特別需要強調的一項專業內涵，因為學校裡的教育活動並非只有教學，還包括輔導及行政，尤其是小學級任教師，更是經常要和學生相處與互動，因此，處處都是教育活動的時機，而不僅限於上課而已。目前教師專業知能還沒有發展出一套共識的分類方式，饒見維（1996）則參考相關文獻，經過反覆比對、分析與歸納，將「教師專業知能」細分為五個項目，包括：教育目標與教育價值的知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能、教育環境脈絡的知識。

2.專業服務態度

所謂「專業服務態度」乃是指教師對於教育工作產生投入、認同與承諾，而能在工作中表現出熱誠、敬業、認真等積極態度，且對學生產生高度的關懷與愛心。簡言之，教師必須具有高度教育愛以及對教育、學生之承諾與認同。

或者也可以說教師對教育工作產生認同與承諾之後，在工作中表現出認真敬業、主動負責、熱忱服務、精進研究的精神，發揮到極至則是對教育工作發展出強烈的承諾，具有犧牲、奉獻、使命感的精神，對學生懷抱著深切的關懷與愛心。

國內學者李新鄉（1996）認為：從教育領域而言，教師工作投入乃係指教師對教學專業工作之認同、主動參與，並視其在教學專業工作上之表現對其自我價值具重要性之心理狀態或工作態度；整體上言，是對教學工作一種專注的情感，及相符應之認知和行為表現。總言之，當教師對其工作產生認同以後，自願性賦予專業承諾，非常樂意盡心盡力投入其工作表現，對學生投入無比關懷和照顧，這是作為一個專業教師的基本態度。

3.專業倫理規範

全國教師會於八十九年，依據教師法第二十七條規定，應訂定全國教師自律公約，為全國教師專業倫理之規準，從引領及規範教師工作守則中，朝維護教師專業尊嚴及專業自主方向，重新形塑教師之形象。教師自律公約包含教師專業守則和教師自律守則。教師專業守則有以下七項：（1)教師應以公義、良善為基本信念，傳授學生知識，培養其健全人格、民主素養及獨立思考能力。（2) 教師應維護學生學習權益，以公正、平等的態度對待學生，盡自己的專業知能教導每一個學生。（3) 教師對其授課課程內容及教材應充分準備妥當，並依教育原理及專業原則指導學生。（4)教師應主動關心學生，並與學生及家長溝通連繫。（5) 教師應時常研討新的教學方法及知能，充實教學內涵。（6)教師應以身作則，遵守法令與學校章則，維護社會公平正義，倡導良善社會風氣，關心校務發展及社會公共事務。（7)教師應為學習者，時時探索新知，圓滿自己的人格，並以愛關懷他人及社會。而教師自律守則有以下六項：(1)教師對其學校學生有教學輔導及成績評量之權責，基於教育理念不受不當因素干擾及不當利益迴避原則。(2)教師之言行對學生有重大示範指導及默化作用，基於社會良善價值的建立以及教師的教育目標之達成，除了維護公眾利益或自身安全等特殊情形下，教師不應在言語及行為上對學生有暴力之情形發生。(3)為維持教師在社會的形象，教師不得利用職權教導或要求學生支持特定政黨(候選人)或信奉特定宗教。(4)為維持校園師生倫理，教師與其學校學生不應發展違反倫理之情感愛戀關係。(5)教師不得利用職務媒介、推銷、收取不當利益。(6)教師不應收受學生或家長異常的餽贈；教師對學生或家長金錢禮物之回報，應表達婉謝之意。

4.專業自主

自主性是人之一種基本需求，因此若受到限制，將感到極度挫折。而就教師來說，專業自主之意涵綜合一些學者（王為國，1995；林彩岫，1987）之看法，可界定為教師能依其專業知能執行專業任務或決定，不受外力之干預，而能自由或彈性地處理其工作。而其層面大致可分為教室層面和學校層面，前者如決定教學目標、選擇教科書、選擇教學方法等；後者如參與進修活動、參與學校的決策、參與學校本位課程發展等。

林彩岫（1987）更進一步解釋教師專業自主可以從教學責任、自由溝通和研究創新三方面來衡量。其中教學責任包括訂立教學目標、選用教科書、採用教學方法、課程設計、編選補充教材、設計達成教學目標的步驟、安排及調整教學進度、作業指導、輔導（包括生活、學業、班級常規）或管教學生、選定教學設備及進行學習評量等，教師皆可以發揮其專業自主；自由溝通是指教師能自由的與學生及同事自由參與組織中民主式的討論，以期順利獲得與學生或教學相關的資料，並自由的與有關人士交換意見，以便能更進一步的了解學生並幫助學生；而研究創新即是教師應有參與研討會、教學觀摩、研習、在職進修及研究的意願，且其意願與行動應被鼓勵與支持。

很多研究顯示尊重中小學教師的專業自主程度愈高者，其對於工作的滿意度也愈高。然而，影響教師角色的專業自主除了與校長領導風格有關；還包括學校組織結構、家長期望與社會環境變動等因素。

5.專業成長

專業成長概念亦是眾說紛紜，其常與「在職進修」、「專業發展」等相關概念互用，然嚴格區分仍有差異，因此，綜合學者（呂錘卿，1996；李俊湖，1998；沈翠蓮，1994）之定義，教師專業成長係指教師在其生涯中，為提升其專業知識與技能，經由參與各種學習活動及反省其思考過程，以求其專業知識與技能符合專業之標準，並對於教學工作做專業的判斷，進而提高其教育品質為主要目的。李俊湖（1998）則由個人發展、教學發展、組織發展三個層面來述說教師專業成長的內涵。

(1)個人發展方面：指教師在個人人際關係的培養、溝通能力的訓練、專業生活的計畫和個人問題的支持及解決均能有所成長。

(2)教學發展方面：指教師在教學專業知能的提昇，而此一知能的增進，應包括教學發展的歷程及結果。

(3)組織發展方面：指的是參與組織決定與管理，經由團體成員的互動、分享、支持來建立互信，以擴展人際關係，確立組織目標、方向需求，增進問題解決與組織的改進。

而呂錘卿（1996）將教師追求專業成長區分為七個項目，包括人際關係、口語表達、專業態度、常規管理、教育信念、教學知能及瞭解兒童等。另外，時近興起的「行動研究」也是促進專業成長的一種歷程。因為行動研究乃是實務工作者（如教師）秉持協同及參與的精神，進行系統化及批判性的探究，藉以解決或改善其工作情境內的問題，並能據以建構實務性知識，進而促進教師專業成長。最後說明可以促進教師專業成長的實施途徑，大致有以下幾點：(1)教師自我專業知識能力的充實與提升。(2)學校行政的配合，協助與辦理教師正式與非正式的專業研習活動。(3)利用教師同儕間的視導，組成學習型組織的團體來達到教學視導與成長。(4)教師本身應要能不斷自行進修，且需具有批判思考、發展行動研究的能力。(5)教師應隨時掌握時代的潮流新知，充實多元化的知能。

6.專業組織

所謂專業組織，陳鵬飛（2000)定義專業組織為教師組織成員認為教學是種專業工作，具有專門知識、自主、服務精神，且訂有成員之專業公約及入會標準，以和平與理性之方式運作，其目的在提升組織成員之專業形象、服務水準、對學生之服務以及社會地位並影響教育政策，如美國全美教育協會、英國全國校長協會以及我國之教師會等專業團體。

其次，這裡指的專業組織除了上述教師會之外，一直以來為國人所爭議的「教師工會」亦是此範疇內，不僅教育當局、部分民間團體甚至連教師內部對教師工會也都持不同的意見，兩者之間最大差異係現行規定雖規定教師會具有一般專門職業團體之功能，但是並未如現行專門職業人員之團體採取強制入會制及非入會不得執業之限制，同時也未賦予教師會對於違反教師會章程或教師自律公約者可移送懲戒（專業團體之自律）之規定，這使得教師會成為自願性加入之團體，削弱了教師會之代表性及其專業自律功能。而教師在組成工會後，則可受到勞動三法的保障；分別受到《工會法》、《團體協約法》、《勞資爭議處理法》等三項法令的保障和規範。

總之在《團體協約法》的保障下，教師工會以法人地位與教育行政部門或私校董事會訂定團體勞動契約，是對於教師權利的主動出擊，而非被動的等待政府部門對教師的恩惠。並且當教師的勞動條件受到侵害，亦可透過《勞資爭議處理法》進行協調、仲裁、甚至進行罷教等爭議行為。

綜上所述，本文章界定教師專業角色內涵係包括專業知能、專業服務態度、專業倫理規範、專業自主、專業成長與專業組織等六方面之角色。而教師專業角色知覺則界定為教師自己對上述六方面專業角色產生了察覺、認識、解釋與反應的認知過程。

三、教師專業角色知覺的理論

教師專業角色知覺的主要理論基礎源自角色理論，而角色理論的發展大致可分為鉅觀與微觀的兩層面，鉅觀的角色理論重視社會系統、組織的結構對個人角色的影響；而微觀的角色理論則以個人角色社會化歷程、人際互動來分析。

然在探討角色理論時，可以由鉅觀與微觀兩方面分析之，鉅觀的角色理論如結構功能論（structural functionalism）、衝突論（conflict theories）；而微觀的角色理論如象徵互動論（symbolic interactionism）；以及後起之批判理論（critical theories）角色觀，茲分述如下：

(一)結構功能論之角色觀

結構功能論中提出角色理論之學者，始於R. Linton，而由T. Parsons建立起一套理論架構。在Linton的理論中，角色是一種規定的和靜態的行為期望，而此種規定來自於社會文化，由於文化要素即為規範，故每一地位中之角色，由一組規範所組成，社會規範則是透過角色而具體表現之（引自張承漢，1994）。

使用結構功能論以解釋組織行為者如社會系統理論者W. Getzels與E. Z.Guba發展一個理論模式，呈現於圖1。按照Getzels與Guba的模式，看出社會系統由機構與個人所組成，在此模式中可分為兩個層面解釋：一為規範層面，另一為人格層面，當身處機構中的角色，外界投注角色期待、希望角色扮演恰如其分時，但同時個人心理受到需求傾向，而如此互相影響著，最後表現折衷的社會行為。於圖1能清晰地表現出角色於社會系統中之定位，角色屬於規範層面而與人格層面相對，因此，社會系統中個人將於機構之角色期望與自身需求間予以取捨，因而產生社會行為。

圖1 Getzels 與Guba 模式中的規範與個人層面

註：教育行政─理論部分（128 頁），秦夢群，1998，台北：五南。

綜而言之，包括Linton、Parsons 等結構功能論者皆認為角色是根據社會系統的需要而分配給個人的，使自己的行動適應社會要求與規範的指導。其中有關於教師專業權利與義務，亦是透過角色規範中獲得。在社會系統中，教師首先自社會體系中獲得社會期望或規範，進而形成其自我角色知覺，最終表現其角色行為，而此一過程即說明教師角色知覺之發展。

(二)衝突論之角色觀

衝突論者認為社會絕不是處於一種和諧的狀態，而是時常處於一種衝突的情境中。社會結構中許多團體是彼此對立的，由於其利益衝突而造成許多權力的鬥爭，社會因而不斷的變遷。且這些社會團體中，取得優勢地位者能控制社會整體情境。

從衝突論探討社會角色者以R. Dahrendorf 為著，而L. A. Coser 的衝突功能論則常被引用以說明衝突論之角色社會化歷程（郭丁熒，1995）。Coser 從功能論的角度，分析衝突對於社會整合與調整社會適應性之意義。其認為衝突的起因有二：一為社會結構的不平衡性，因此社會中各組成部分間之相互關係往往是不協調的；二為不同社會階層（通常區分為統治與被統治兩階層）對於其利益、社會資源分配和整個社會結構之不同態度，因此，當被統治階層對於社會資源分配的公平性產生質疑時，這些社會成員因未能發洩不滿情緒而導致「自我」喪失感愈強，將造成愈嚴重的衝突（引自高宣揚，1998）。而Coser 視此衝突為一種社會變遷中不可避免的過程，而非功能論認為的一種「失序」現象。所以，社會角色對於任何人皆是規定性與強制性，而其執行此種強制性的機制即是「制裁（sanction）」。對於角色期望之執行，Dahrendorf 區分三種履行的層面：第一種期望是必須（must）以某種方式行動；第二種期望是應該（should）以某種方式行動；第三種期望是可以（may）以某種方式行動（引自高宣揚，1998）。

衝突論的角色觀點能解釋教師發展其專業角色時所感受到之衝突，而此種衝突可能是來自於校長、家長、學生等相關的參照團體所給予期望之不一致，而致使教師產生角色執行上的矛盾感。但是此種衝突的感受是必要的，因為這是社會變遷或社會改革的一種過渡感受，並非像結構功能論宣稱角色存在無衝突那樣。

(三)象徵互動論之角色觀

象徵互動論是從個人的層面看待角色的概念，提出角色是在相互行動過程中形成的。象徵互動論認為個人行為並非是一種機械化的「刺激─反應」過程，而是經過個體的詮釋之中介過程（高宣揚，1998）。象徵互動論的派別相當廣泛，其中如G. H. Mead、E. Goffman 及R. H. Turner 皆對於角色概念有所貢獻。

Mead 的理論強調角色之來源，其認為扮演角色者透過他人的反應，決定維持或改變原角色，在與他人互動的過程中，角色也不停地被創立。複雜的社會活動中，每個人皆有兩個自我，一為社會因素所產生之自我，另一為自我意識產生之自我，而兩個自我會相互影響，並隨著不同的社會需要而呈現不同的角色面貌。個人經常會經由角色採納（ role taking）的過程中瞭解社會也認識自我（引自張承漢，1994）。

而Goffman 的戲劇理論（dramaturgical theory）中認為角色是客觀存在的行為，由個人去表現或表演出來。其理論強調角色差距與角色互補的概念，角色差距是指個人在扮演該角色時未能完全符合社會期望，因而造成理想角色（符合社會期望）與實際角色（未能符合社會期望）間產生差距。而角色互補則是指某個角色的存在與內涵會涉及其他角色的存在與內涵，如教師角色因學生角色而存在。

此種角色互補，有兩種關係：一為兩角色間的規範關係，此關係表現出兩種角色的權利與義務，如父慈子孝的相互義務；另一為兩角色間真實的行動關係，透過兩角色之互動，使規範的角色內涵展現出來（引自張承漢，1994）。因此，前者是指一種角色觀念，後者則是指具體的行為表現。

有別於其他的角色理論，R. H. Turner 的過程取向角色理論是象徵互動論的典型。其由描述與分析行動者在互動過程中所表現的各種姿態和姿勢出發，深入研究行動者運用這些姿勢而使自己置於他人的角色過程中相互協調過程（引自高宣揚，1998）。在此過程中，自我與他人產生互動關係以協調出更佳的互動行為，而此互動行為之實現即是個體扮演其所認同的角色。

綜合上述學者之論點，教師專業角色之建立有下列幾個重點：

1.教師專業角色之建立來自於教師與相關他人的互動而產生，而且更是教師個人意識自我與社會需求間之互動。

2.教師角色的存在是與其他數個角色彼此互補的，例如與學生、家長、校長角色等互補；而角色的互補含有兩種關係：包含某種權利義務之規範及其互動行為的關係，如教師有「教育」學生之義務，尚需有「教育」學生之實際行為表現，才能構成角色互補之關係。

3. 透過與他人互動過程，教師採納他人的反應，並製造出更佳的角色。

4. 教師扮演角色時，若無法完全符合社會期望，將產生理想與實際角色間之差距。

因此，教師專業角色之存在實有賴於其他角色的存在，其是透過與他人互動而自主製造出的，而非如同衝突論所言，角色在社會結構中早就被設定好的。

(四)批判理論之角色觀點

批判理論的產生時代背景正是對於先前社會理論及種種社會現象之批判，其理論目的在彰顯社會正義、社會公平等論點。因此，關於角色概念，批判理論代表人物J. Habermas 首先批判結構功能論，認為其片面的強調社會整體化，使「社會群體」成為一切核心，「社會」並以無彈性之結構構成，而文化與社會只是「社會共同體」之功能附屬品。其次，他批判象徵互動論者將社會與文化視為個人角色受訓練之過程，窄化了社會理論（引自高宣揚，1998）。

因此，就Habermas的溝通行動理論而言，教師專業角色的形成可以歸納成下列幾點：

1.教師的專業角色不是社會所直接給予的，此種角色雖會受到社會環境條件有所限制，但卻可以透過語言與文化等溝通行動﹙此派視語言與文化為一種人類普遍溝通的工具﹚之運用，使教師角色更具有改變的無限可能性。

2.教師可以透過文化再生產機制，重塑其專業角色，而教育是文化傳承之媒介，因此若教師自覺到其身為社會知識一份子重要性，極可能扮演著「再製」或反「再製」文化的關鍵角色。

四、總結

以上我們從教師自身知覺到扮演"專業角色"談起，又分別從結構功能論、衝突論、象徵互動論以及批判理論等四方面角色理論來探討教師角色知覺的發展，歸納得知教師角色知覺發展是一個連續的歷程，從職前的培訓到在職的服務，所接觸的學校環境、規範以及相處的夥伴等，都會直接、間接影響教師角色的形成。而教師角色知覺發展的歷程具有辯證及雙向的特性，教師不只接受社會與學校組織的規範，並透過教師個人的批判、反省與自覺，表現出教師對此角色認同的行為。再者，教師專業角色的學習是一種「社會化」的過程，教師的角色知覺同時受到自我與外在環境的影響，亦即當外在環境要求教師角色邁向專業化時，亦同時給予教師相當的角色期待，而教師所知覺到的訊息與回應，將反應於其對於此專業角色是否產生了認同（決定教師個人是否努力依此期望去學習和調整認同該角色)，再進而影響到外界的社會期待。

參考文獻

英文部分

Liberman, M.（1956）. Education as a profession. University of Oklahoma：Prentice-Hall.

Tripp, D. (1993). Critical incidents in teaching : Developing professional judgement . New

York : Routledge.

中文部分

王俊斌（1998）。教師專業角色分析與專業組織之發展。教育資料文摘，42（1），79-96。

王為國（1995）。國小教師專業自主：一所國小之個案研究。未出版之碩士學位論文，國立台中師範學院，台中。

江秋玫（1997）。國小教師專業承諾、自我效能感與專業踐行關係之研究。未出版之碩士論文，國立嘉義師範學院國民教育研究所碩士論文，嘉義。

何福田、羅瑞玉（1992）。教育改革與教師專業化。載於中華民國師範教育學會主編，教育專業（頁1-30）。台北：師大書苑。

呂錘卿（1996）。國民小學教師專業成長指標初探。台中師範學院學報，10，63-85。

宋鎮照（1997）。社會學。台北：五南。

李俊湖（1998）。教師專業成長模式研究。未出版之博士論文，國立台灣師範大學，台北。

李新鄉 (1996) 。國民中小學教師教學工作投入及其相關變項之研究。台北：心理。

沈姍姍（1995）。教師專業與教師自主權之社會學探討﹙國科會專題研究計劃成果報告編號：NSC85-2413-h-134-010﹚。台北：中華民國行政院國家科學委員會。

沈翠蓮（1994）。國民小學教師專業成長、教學承諾與學校效能關係之研究。未出版之碩士論文，國立高雄師範大學，高雄。

林彩岫（1987）。國民中學教師專業自主性之研究。未出版之碩士論文，國立台灣師範大學，台北。

林清江（1982）。教育社會學新論。高雄：復文。

秦夢群（1998）。教育行政─理論部分。台北：五南。

高宣揚（1998）。當代社會理論。台北：五南。

張承漢（1994）。社會組織與社會關係。台北：幼獅。

張鈿富(1992)。教育專業問題與展望。載於中華民國師範教育學會主編，教育專業（頁349-365）。台北：師大書苑。

張德銳（1993）。教師評鑑與教師專業成長。國教世紀，28（6），50-54。

郭丁熒 (1995) 。教師角色知覺發展模式之探討。台南師範學院初等教育學報，8，155-198。

郭丁熒（1997）。師院學生對國民小學教師理想角色的知覺及其相關因素之研究。台南師範學院初等教育學報，30，93-122。

郭玉霞（1996）。美國教學專業化運動的發展現況。載於中華民國師範教育學會主編，美國教育運動﹙頁123-141﹚。台北：師大書苑。

陳奎喜（1990）。教育社會學研究。台北：師大書苑。

陳美玉（1996）。教師專業─教學理念與實踐。高雄：麗文。

陳鴻銘（1995）。國民小學教師之角色衝突及其因應策略研究。未出版之碩士論文，國立台北師範學院，台北。

陳鵬飛（2000）。高雄縣市國民小學教師會現況及其相關因素之調查研究。未出版之碩士論文，國立台南師範學院，台南。

葉一明（1999）。國民小學學校組織結構、教師專業角色知覺與教師專業角色踐行關係之研究。未出版之碩士論文，國立台中師範學院，台中。

謝文全（1989）。教育行政：理論與實踐。台北市：文景。

鍾任琴（1994）。教師專業之探討。教師之友，35（3），29-35。

羅清水（1998）。終生教育在國小教師專業發展的意義。研習資訊，15（4），11-14。

饒見維（1996）。教師專業發展：理論與實務。台北：五南。

回首頁