評析「Learning
from Programmed Instruction：Examining implications for
Modern Instructional Technology」
從編序教學中學習：檢視現代教學科技的應用
黄秉紳
國立屏東教育大學教科所研究生
王月杏
國立高雄師範大學工教所研究生
一、前言
此研究旨在探討以理論的觀點來檢視現代教學科技與編序教學的關係。研究者經由分析後提出四項假設，認為編序教學在歷史上的殞沒歸因於實體決定論、唯物論、社會效能及科技決定論的興起，除促使現代教學科技理論的形成，也危及編序教學長期作為教育資源的可行性。最後針對從事教學科技人員給與幾項建議，並對其創新的假設與理論作了提示，說明在教學科技領域中不是輕而易見的。
二、內容
（一）編序教學的歷史發展
1.早期成就
自動化教學要回溯到19世紀初期，因Sidney
Pressey的作品公開發表，而後來成為眾所皆知的編序教學的前身。他認為唯有教師釋放沈重的例行性公事，才能進行更多真正教學。他的解決方式是將一些教學任務藉由一台可以實施測驗的機器，將教學任務加以自動化。Pressey的實驗中，也含括了一個能夠改變機器從自動化測驗到自動化教學的特色。因此，他自己提到說他的機器可以將教學教導的如同紙筆測驗成績一樣好，也因而建議在以後的編序教學中，要將教學主題重新編置，包括立即的回饋和怎樣讓學習者有效的學習。後來由於發生經濟大蕭條，使他的研究在1932年結束，在往後的20年，其他研究者做相似的獨立調查研究時，他和其他研究者仍致力振興他早期作品的模式，然而他們最大的成就在於教學創新的提升，並沒有大量的編序教學運動形成。
2.SKINNER的貢獻
Skinner是一位以動物訓練作為操作制約原則的先驅。Skinner對操作制約的描述（1986），是一種以制約的方法，強化有機體無意識及自然的行為，當它被要求做出極限的行為時，隨著連續的制約，有機體最後會持續地表現出被要求的行為。當Skinner觀察到教師使用沒有效果的教室管理及沒有快速地給予學生回饋時，他歸結出傳統教室在互動上違反了操作制約原則。他也觀察到教師在運用大量的教具時，同時也期望學生做出大量不合理的行為改變。
Skinner的解決這些問題的方式是利用一部教學機。他敘述一部機械性的儀器如何能利用操作制約原則，讓增強是立即的顯現，驅使學生在特定期間學習，而引導學生趨向接近預期目標的表現。這些操作制約原則後來也收錄在機器科技裡，提供編序教學的科學基礎。
另有一位研究者Schramm，在他的研究陳述，使用編序教學的學生表現的行為如使用其他方法的學生，甚至有更好的表現。隨著初期教學的成功，教育者和教材研發者開始提高比例開發編序教學的教材（Holland, 1962）
（二）編序教學的假設
行為主義中最為人所知的學者Watson稱道：「心理學，行為學者檢視它，是一項完全的目標，自然科學實驗的分枝，需與物理學和化學同樣做反思的步驟。」顯然他認為動物行為是可以做調查研究而無需去察覺。雖然他們的課程是立基於同一個假設中的實體論和認識論的層次基礎上，但這與Skinner在之後和更多行為主義重大型式研究在重要的面向上與Watson有差異。在哲學論的範疇裡，實體論參照了許多與本質和假設實際存在程序相關連的部份；認識論則參照了知識的本質。在實體論的領域之內，編序教學在行為主義者的協助下導引了二項基本的假設：第一個假設是實體決定論，包含了人類和動物的行為是受自然法則的約制，如此說來，在人類的行為上就沒有了自由意志或決斷力。第二個假設是實體的假設---唯物論，強調真實唯有物質能組成，如此的概念就如同心智與記憶能夠用空的概念來解釋。在認識論的範疇裡，編序教學在行為主義的協助下建立一項基本等同於經驗主義的地位，包含了不是與生俱來的規則或概念，以及經由物質的感官經驗逐漸建構成知識和行為技能。這二種的假設形成了行為主義更多確立的觀點以及編序教學所依據的基本原則。
1.實體決定論
實體決定論的假設是早期編序教學理論的一項例證。Skinner（1968）明確地陳述教學機是基於人類行為決定論科學的一項技術。Markle（1969）解釋學生只能學習到他被引導而操作到的部份。一般哲學和科學的時代趨向被實證論和唯物論所支持，如同以自然法則來檢視人類的現象。（Polkinghorne, 1983）實體決定論證明在編序教學上課程設計者提供學生很少為學習負責的機會。課程設計者認為學生不會受到課程設計者一些外在決定力量影響，如同編序教學一般。因為學習是一項技術性的活動，因此，學生的學習和行為不會受到已經設計好的編序教學所決定，因為它只是一項主要的指導原則而已。
2.唯物論
唯物論的假設，邏輯上是意指經驗主義（Robinson, 1985）。行為主義和編序教學的支持者傾向接受沒有任何的知識和學習比物件更可觀察的行為（Glaser, 1964）。他們即使有其他的因素以及與知識有關聯（如心智）的部分，學習者基本上是不會去探究及做不重要的學習理解。（Drillscoll, 2000）從這兩個例子中，科學上和實務上的成效只被視為物體的真實性（Mechner, 1960）和可觀察的行為改變，被視為學習的佐證（Glaser）。唯物論顯現在研究者的語言中被譯成人類的現象，例如創造性、複雜的問題解決、道德標準、思維、動機和自我控制編寫成清楚地行為條目（Skinner, 1959, 1968），例如，在語言中，孩童無法閱讀是孩童沒有得到正增強，或是適時的起始刺激事件，來形塑下次適當的閱讀行為。
3.社會效能
編序教學基於假設的推論與行為主義，正如社會效能和科技決定論有關。社會效能是學校排除不必要的教育價值而成為另一種極重要的教育效能。（De vaney & Butler, 1996）。教育改革的支持者轉而發展科學管理的領域以發現改良效能的方法（Niemiec & Walberg , 1989），成為教育過程中控制的變項（Lamsdaine,
1965）。編序教學的發現者相信成功的為學習者設計能夠在短時間教更多學習的方法是有效能的（Dale, 1967）。因此，社會效能和實體決定論的假設相互參照，讓課程設計者在教學過程中瞭解如何研發教材。這些過程說明了課程設計者如何將操作制約的一般原則轉譯成產生持續效果的標準規則（Green, 1967）。編序教學的過程變成以正確的方式將所有決定性因素置放在簡單的事件中，如：學習素材、問題、回饋。（Schramm, 1964b）課程設計者相信有效的教學是在於它的組成成份的總和，假如所有的因素都能在正確的程序中陳述出來，學生必將有所得。（Lysaught & Williams, 1963）
4.科技決定論
科技決定論所秉持的假設是科技是創造社會變化最重要的力量，也深度地影響編序教學的發展（Misa, 2003）。編序教學在學生上擁有保證可以達到高成就的能力，特別強調原創性（Padwa,
1962/1964）。這種力量存在於教學機和編序教學中，一些編序教學支持者宣稱，即使是一個差的課程也是一個相當好的教師（Schramm, 1962）。
（三）編序教學的殞落
在60年代，評論者以各種理由批判編序教學的方法（Saettler, 1990）。為人訾議的部分在於研究的驗證，他們批判操作制約條件對學生成就如原創性的思考不加以重視（Lublin, 1965），就如同研究中以傳統方法來支持編序教學（Klick,
Cohen & Ebeling, 1980）。在真實的教育環境研究下建議編序教學的成功或失敗要取決於教師對教材的態度（Casas, 1997）。因而，這造成了一個問題，那就是許多教師感受到編序教學的威脅，就某種意義來說，是與教師的工作抗衡（Nordberg, 1965）。雖然課程設計者聲稱要讓教師在做更多有意義的工作中獲得解脫（Fry, 1963），但這訊息似乎在教師教學的過程中無法得到印證。除此之外，一些學生也因此無法趕上與同儕同樣的進度而遭受到挫折。對這些孩童來說，成功的壓力反而變成了學習的障礙（Casas, 1997）。
這時期的編序教學也顯然是頑強的對抗時代的變革。這要歸咎於幾個歷史因素的結果，包含了社會效能和實體決定論的假設。編序教學標準化的內容要花費時間來創作且教學機的價格是昂貴的。所以為了重振當年的光景，建議任何的組織在採取編序教學持盡可能的使用未改變的教材才不會感受到教學所給予的壓力（Nordberg, 1965）。編序教學鼓勵這種檢視的方法，聲稱行為科技已被認為可以預測和控制學習是因為它立基於實體決定論的假設上，因而提供最理想的方法以教導一個被賦予主題的事件（Klaus, 1961/1964）。
然而，這些標準化的套裝課程傾向控制預先預測的唯一情勢（Stolurow, 1961），另外它也無法適應獨特的問題和學生的需求。研究者發現一些最成功的成就發生在教師使用編序教學會同時並連其他教學方法，修正教材，或改變另一種教學方法符應學生需求。許多學校刻板地履行編序教學而遭受到問題，是因為教材沒有適切的修正符合學生的需求（Edling et al., 1964）。就某種意義來說，編序教學是有效的，尤其當它的原則和程序被教師實際運用時。
當課程設計者趨向從機械科技中定義所有教學問題而以可觀察及可訓練的行為觀點時，唯物論和科技決定論的假設也產生了難題。假如課程設計者想要以一個主題教學卻無法負擔一組可觀察的終端行為時，他們必須重新定義他們所做的事（Gagne', 1965），就某種意義來說，學科的本質通常被教導而產生與編序教學技術相似的結果。在重新定義主題之下，課程設計者通常將初始意義改變成平凡的事情，並且會限制學生的學習（Tanner, 1957/1964）。資訊和訓練資源的重新安置通常無法促發內在動機與內心真實的探索（Garner, 1966）。因此，複雜的活動減少到一組簡單的行為將可預防教師和學生用不同的方法探索主題事件，以適合某些團體的特殊需求（MacDonald-Ross, 1973）。且當編序一連串的行為反應而減少複雜的學習活動時，有一個比較關心教材的外在形式甚於學習結果的趨向出現（Markle, 1967），這個就是通常要合於教材的「最小公倍數」的標準（Garner）。
過於簡化的學習行為，如過度的獎勵，通常是發生在課程設計者傾向增加學生的動機，盡可能的確認學生能有所得。這個需求是邏輯性地參照行為學假說，認為學生的學習是藉由操作制約或課程設計者利用相似的原理來決定的。針對學習問題顯而易見的解決是提供更有效形塑欲求行為的方法，就是提供學習上更多的架構，而藉此增加在學習上更小的變化以逐漸接近目標行為。這個意思就是學習在足夠的獎勵下會有小量的進展，如對每個問題產生正確的答案。雖然Skinner宣稱正確的答案足夠使學生繼續學習，但後來的研究發現過度的獎勵通常會導致學生較會分心，學生不了解課程會這樣設計是因他們的學習而做的補救（Holliday, 1983）。過度的獎勵也會致使學生感到無趣以及無學習動機。然而一些學生報告他們喜歡上編序教學的課，但是從大部分歷史文件指出學生將會很快不喜歡編序教學的課程內容（Post, 1972）。
（四）從編序教學中學習
從60年代電腦科技的使用發展，教學素材的研發者需要再製造的是教學機的批判特性。的確，Skinner（1986)他自己也希望電腦科技的技術將會這樣被使用。至少，一些當代的教學科技，像以電腦為基礎的教學，互動影像科技，和線上學習等等，與一個40年前已發展的編序教學教材有相似之處。這個領域也已經在這時期遭遇一些理論上的衝擊。但是就如一些評論者所言，這些新的進步在實質上並沒有改變現存教學科技的本質。（Jonassen， 1991）我們認為教學科技今天能受益於它藉由相同的假設影響了編序教學，且能考慮這領域避免編序教學使用者遇到的問題，正如當今線上學習的情形，說明了教學科技是現在學習的趨勢。
在編序教學和當代線上學習之間發生一個類似的情形，那就是與科技決定論的假設有關。線上學習的提倡者似乎同樣地狂熱於網路科技的力量，它正如前世代也引起正向改變的教學機一樣。當一個科技提倡者斷言：網路科技本身是用來協助如何生動的學習（Crane, 2000）。這位作者似乎主張科技創新是有效的學習以及是教學幕後的驅力，這個觀點也被編序教學時代的理論家陳述過，像是有學者表達："這些機器是一個教學的理論 "(Galanter, 1959)。" 線上教育比大多數教室教學的形式更有人情味和自我表現 "
(Kearsley, 2000)。如此的宣稱似乎把不切實際的想法置於科技上而沒有考慮其他的因素。這樣的課程會危害到線上學習者，如果管理者只假定增加科技的方法就能滿足大家，而忽略其他對學習可能發生的必要因素（Feenberg, 1999)。教學的研發者應該考慮學生在科技能力上的需求。當教學研發者選擇一種科技時，他們也應該有一種準備好解釋如何以及為何科技實際上成為符合情境需求的因素。它不是一種延伸想像，一些線上學習促成者修正編序教學教材要求，" 即使一個差的〔線上課程〕也是一位相當好的老師
"(Schramm, 1962)。科技決定論已使得一些課程從線上學習中遠離 ( Stoll, 1999)。 使用一種科技能幫助一些人感到更適合學習的方式，像是線上學習。
另一個類似事件在線上學習和編序教學之間的是有關效能的假設。當代設計者和科技學家尋求他們的課程效率能夠達到最大值，已經開始仰賴標準化的方式以解決編序教學的問題，像編序教學的明確定義的指導方針。許多課程設計檢查表也因此包含了好的線上課程之中的特性。一個關於發展有效的編序教學線上課程網站，規劃每個類型項目要有二或三個方法，像是"態度的改變，如角色扮演遊戲和情境練習 "。另一個普遍的作法是指示課程設計者保存文本的最小量，可能的話，只使用文本粗體標題和要點（尼爾森，2000)。不管如何只要有益這些課程而且有相似的指導方針，當適度應用他們時，以歷史的觀點建議他們要適度以及不嚴格的使用所有教學以作為基礎，因為要考慮可能創造出無效的課程（威爾遜，1997)。當編序教學運動顯著時，刻板地標準化教學---一種模式對教育一體適用---將喪失它的特性和選擇性，可能在主題事件導致失敗的結果。雖然許多線上課程將不可避免使用一些預定的學習型板或排列樣式，他們可能是被證實更趨向以人類為導向、有彈性的、和創新的方法。透過持續的檢視以他們為基礎的基本假設再成形，以實際的角度來看，當線上課程研發者給予更多的注意時，將會發生為什麼他們會選擇他們所作的。考量一個特定的指向是否正在被推展，因為它真的提供了最好的選擇，而且不只是因為它是常見的作法，可能像對一些累贅的工作藉此提高了效能。但是替代選擇會有所風險，在特定的假設下能提出驗證以使那些假設不再被質疑（Alvesson, 2002）。的確，編序教學的的歷史意味著認定一組假設將在一個領域中帶給未來發展和改革可觀的衝擊。
編序教學和許多當代線上學習之間的第三個類似性是關於機械學的觀點，像行為主義嘗試改變對教學素材學習的責任（Bork ＆Gunnarsdottir, 2001) 。雖然教學的設計者和科技學家已經接受認知革命（Winn ＆Snyder, 1996)，但是，這時常被認為是回復到對心理學和教育（Ashcraft, 1998)的正向模式，一些已經觀察到的認知理論主要地在他們的自動自發方面不同於他們的行動主義前輩定位在複雜的心智現象。（威廉斯，1987) 在大部基本層面方面，然而，認知主義和行為主義是事實上不能辨別的，兩者都視人類的行動和學問植根在環境輸入和生物的情況必需輸出的一個決定論（機械學的）存在論；而且兩者以一個審視心智的經驗主義認識論為基礎？包括動作技能，基模，心智模型等等，當逐漸地隨著時間的過去經過知覺印象的機械學處理構造（威廉斯，1987)。它不是完全令人驚訝基於的一個心理學理論 n－iachine 的隱喻將會提出機械學的解釋，但是它是值得注目的教學設計和從這隱喻借的技術已經面對相似的問題，如行為主義者導向的編序教學，包括視學習為一個機械的程序（Niemiec ＆Walberg, 1989) 普通的歷史因素是兩者的概念架構－認知主義和行為主義－被來自主流心理學的教學理論家規畫長久以來給與某些類型的機械學得以的建立理論的特權。雖然早期的認知理論家尋找回復對心理學的心智程序，但是，他們仍與人類存在的機械學概念結合。（格林，2000) 因此，基本上機械學的導向對於學習是從不被質疑的，只有任何顯示的細節是最流行的。給予認知建立理論的機械學性質，進入被意謂互動的程序的詢問是值得花時間的。
雖然認知模型是介紹行為主義沒被見到的字彙和概念，在互動的程序下，依照他們的機械學假設能在一項小心的分析之下，只有以一部文字機 , 像是一部電腦可能是互動的，在事件的功能上提到，像是過去的課程，結構的設計，環境的輸入用一致的方法運作等等的方式。它不是清楚的處理機械學序列能如何解釋人類學習和動機，像是興趣和允諾，挑戰，好奇心的必要層面，從錯誤，辯證法的推論，道德目的，自治，相關和社區學習，和彈性以許多方式學習。因此，雖然認知模型有打開超越學習的純粹行為理論的可能性，但是他們還沒有拒絕行為主義的機械學推進，而且繼續操縱教學的變數計畫為了要將學習結果最佳化。而且，值得重視的是雖然行為科學已經長久給與決定論的理論特權，但是如此的概念產生人類範圍的各種不同理論上實際的問題。當威廉詹姆士在100多年前就已爭論實體決定論，而造成一個不恰當的悲觀主義，必要的錯誤和宿命論的順從。
最近更常在心理學（威廉斯，1992)的批評家已經主張實體決定論以一種虛無主義的形式，有意義的人類活動轉為僅僅是一件事件的機械學或必需的運作，像是弄翻一面山坡的一部機器的工具和扣鍊齒或一塊石頭。從如此有遠景的學習需要如果沒有人類的意義和使它成為挑戰性的、值得花時間的可能性。它寧可對必要的環境輸入或情況作必要的反應。一些設計者和理論家可能在這些刺激的的含意下阻止,而建議認知心理學機器和聯結論學者模型，只能提供有用的世代理論的隱喻，研究問題和技術。然而，如此的情勢無法辨識任何一組理論上的隱喻而將它排除，連同准許特定的理論上的可能性。教學和科技基於機械學理論的建立，將被告知建構那裡面適宜的遠景。在機器隱喻的情況下，人類行動和學習的許多方面是很清楚的，像是創造，自由和責任是不適合做理論上的推論，且不容易地找到他們進入教育應用的方法。教學科技持續的理論探索和發展上需要定位這些類型的議題。
在最後十年的趨勢上對於建構主義方法（Jonassen, 1991) 在需要更有彈性和更能協同合作的學習環境，鬆綁教育應用上對於諾言遵守的不同點，沒有理論上的遠景能提供一個教育萬靈丹。行為主義，認知主義和建構主義的很多辯論缺點意味著，如果未來的需求和挑戰是繼續做理論的探索和研究將能符合未來的趨向。替代的方法將從動力的觀點描述教學和學習以承擔學習者的自由和責任。動力理論藉著強調不同於他們決定論配對者自由的人類經驗和有意義的行動（Rychlak，1979)。如此的理論假定機械學的解釋必然地省略人類存在的決定性方面，而且，的確，使人類的生活變成本質上無意義或荒謬的（詹姆士，1897/1956)。動力的假設，另一方面，建議人類的生活是 （或者能是）有目的的﹐有意義的，而且充滿可能性。雖然方動力的方法在主流心理學和教育方面不是普遍的，但一些可能有效地學習像線上學習這樣的教學應用理論已經在文學上向前開展。考慮二個發展好的例子：
邏輯性學習理論
第一，合乎邏輯的學問理論（LLT；Rychlak, 1994), 利用理性論者－康德的傳統，已經被相當多實證上的研究和理論上的爭論所支持。LLT 是人被他們的主題感動或者情感評估刺激而建立的理論，而且在一種固有反對的流行下學習，變通地理解他們是什麼而且不是什麼的概念，從錯誤中學習，探究學科的意義有重大關係，等等。因為反對推論，媒介更能從現在的環境和過去的資訊輸入被預測持有一種先天反向思考或者行動的心智能力以產生替代選擇。從 LLT 的觀點，重要的是了解教學者和教學科技兩者皆不是以決定導向理論指定的方法控制學習或者型塑和指導學生特殊行為的事件。Rychlak陳述，"學習者是一位組織者，考評者和意義的延伸者並非是資訊的輸入者，儲存者和復得者 "(1994)。因為這理由，教學是一個需要學習者負責任的個人轉換並連同適當的教學設計的機會。更明確地說，依照這動力性的觀點，學習者一定要在組織學習材料方面扮演一個積極的角色，而且教學一定要推展這道程序。這不是意謂著建議對無結構性的現學習環境的需求，但是寧可對於結構化的學習環境能使學生概念化和分析程序。舉例來說，學習者可能被要求改述學習的材料，批判地思考它，從個人的立場評論它的意義，把它教給某一個人，根據估計它有什麼他們喜歡和嫌惡的，以及其他的相關活動。最後，學習者一定要積極地使材料概念化，不是只有消極地接受它。
LLT對教育練習的其他意涵也能延伸到線上學習上。舉例來說， LLT 要求檢視一個主題使學生在替代方法的課程上作選擇，給他們機會批評每種方法的優缺點，致使學習成為更有意義和有用的線索。Rychlak（1994) 小心的指出這不是意指任意給學生所有相等替代選擇或有用的印象。而是教師或設計者負責幫助學生發展 " 在替代方法之中選擇說服的意見和健全的原理 "。給予一些線上課程的設計鼓勵以決定論的方法使主題聚焦在機械性背誦任務的完成而不是在有意義的學習上（大衛，2003)在線上學習環境應該為學生找尋機會經歷作抉擇的經驗，並連同適當的支持幫助他們找到一個明智而理性的位置。
自我決策理論。
第二、在自我決策理論的區域中定位（SDT；賴安＆Deci，2000) 已經以實證地方法驗證出當人在他們的活動中經歷自治感，勝任和相關的時候，人類學習和內在動機是最佳狀態。自我決策理論學家也研究容易封閉健康的運作和動機的因素，包括，尤其是，控制環境，工作表現，缺乏安
當賴安和
Powelson（1991) 指出，如此的學習環境不需要犧牲所有的現存課程和內容，但是寧可包括各種課程和內容上脈絡的變化，強調積極的學生參與，自治和適當的支持而非學習者行為的控制。更明確，如此的方法可能採用藉由線上學習環境上考慮到學習者選擇如何去適應材料如何被呈現，組織，和研究；藉著積極參與來強調問題的解決;（可以與指導的方式及使用的需要） 藉由多種的觀點提出問題以培養概念，事實和原則的檢視；藉由提供問題積極地幫助學生比較而且比對事實和觀念；藉由提供學習者適當學習挑戰(舉例來說，計畫，問題，疑問，任務編寫，等等。)連同需要有創造力的學習者並涉入適當的學習表現回饋給學生。從SDT的觀點，學習者相關也是相關的焦點，建議學習者合作和對話上更要強調教學發展的獎學金是對於更佳的線上學習環境的一個重要的步驟。應該瞭解一種適當的學習經驗是多面向的，且在認知結果（舉例來說，事實累積，標準化測量分數）可測量的效果下，提供一個思考最高教育目標的相當嚴密的法。
有說服力地爭論，有效的教育結果當然也一定要包括對於事件的決策和問題解決的熱誠，以及自我價值、信心、社會連接、責任感、個人自治、創造力和勝任的加強。這些優點和其他動力性的方法（Wescott, 1988)雖然合乎科學以及實際上也站得住腳，但是他們對人類學習以及不是被決定論所定義的存在，在這方面卻是敏感的。在教學理論保留區的決定性工作，當然，像是從這些替代理論的觀點到技術而這些又像是線上學習外推到更多的特殊的應用的情況。
因此，繼續建立理論以及決定需要研究，如果是來自行為主義和認知主義的特殊原則和應用，能連同來自這些替代理論的原則被應用，而且是就傳統決定論的概念能在以動力性的架構使他們附著的方法又重建。有彈性的指導設計和科技的爭論在這一個文章呈現是那指導的技術當一個領域不可能從硬的附著一個遞送的程序，理論或方法有益到。我們的位置是避免與編序教學相同的命運，教學科技的開發者，特別地線上學問，應該對特定的學習脈絡追求有彈性的解決方案而且更為敏感。線上學習的近來的一些測試藉由將多元教學策略納入了學習環境，或者藉由嘗試了解自我組織的學習系統以調查這些可能性（Levin & Waddoups, 1999)。
在結論，我們要求當代教學科技學家關於什麼組成一種有效的教學經驗更心胸開闊，而且尋求關於他們的被創造的教學持續不斷的回應。對於每種各式各樣的替代選擇，可得的（唯一的一些哪一個已經在這一個文章被討論）又指導的科技學家一定要願意調查關於每種替代選擇的潛能
（和真實的）效力的所有證據。
藉由檢查所有的證據，他們可能開始發現有力的教學技術能被發現在更多的地方超過本來設想。而且如果他們接受意味著不屈曲的指導解決方案不讓個體達成他們最高的潛能的證據，教學科技者必須願意採用在他們考慮的解決方案的類型中以培養更有彈性的假設。
參考文獻
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