班度拉社會學習理論--
一篇篇「寫」淚史---不能「書」在起跑點的壓力
黃懷德
國立嘉義大學幼兒教育研究所
壹、前言
在幼兒階段，為什麼需要將幼兒送至學校讀書呢？是要獲得好成績？或是要培養良好的態度與習慣呢？我想教育的目的就以個人來說在於協助幼兒的生長發展，並進而幫助他們適應社會。學校教育所提供的是一個小型社會的縮影，其目的並不在於外在的表現（如比賽得獎等），而是在於內在層次的提升（如規範行為、價值觀念等的養成）。由於學校環境本身就具有教化的功能，無形當中，它會教導幼兒行為方式與學習習慣，因此學校在安排課程進行教學時，除了老師課堂的教學之外，在教室建築、環境情境佈置等，對孩子的影響也相當的大。
在台灣，許多父母將孩子送至幼兒園就讀，他們總是希望孩子能夠多學習一點，而時下大部分人都把焦點都放在所謂的「美語」能力的提升與「握筆」寫字上，不斷地要求園方要增加課程內容，以致於幼兒園因為要生存，也被迫以家長需求為導向的教學方式，捨棄了幼教專業真正意義的內涵。
其實幼兒園所提供教育的環境是孩子社會互動的縮影，因此在他們學習的過程中，「社會變量」變成是不可忽視的一環，在眾多理論當中又以班度拉特別強調社會性的互動，他強調孩子的學習是由「觀察」與「模仿」當中獲得的，不管在教師的「身教」、「言教」，乃至於環境的「境教」都是小朋友學習的榜樣，因此成人有義務提供對於孩子最有利觀察與模仿的對象選擇。
貳、文獻探討
一、基本假設
班度拉原屬於行為主義學派，但是1960年代後，他認為將人類行為發展改變的歷程簡化為老鼠壓桿只是為了得到食物，太輕忽人類的思考能力與對訊息處理的能力，因此他認為人會在社會情境中，經由思考來引導未來的行為。
班度拉的社會學習理論基礎大致可分為以下兩大論點
（一）交互決定論
從行為主義者的觀點來說，他們認為行為是決定在外在的環境刺激。而人本主義者則是強調行為控制在於個人內在。但是班度拉認為複雜行為的習得並不能單純以個體與環境間雙向方式思考，因此他提出「行為」、「環境」與「影響知覺與行動的內在事件」三方面關係的論點，這三項因素之間的連結稱之為「交互決定論」。
許多研究證實，外界環境必須透過認知的歷程才得以影響行為。某些字眼，例如拔牙，會引起人們強烈的生理反應或情緒反應，並不是因為這個字眼本身的物理特性，而是我們賦予其意義所造成的。
(學習理論與教學應用,p356)
（二）觀察模仿學習
班度拉認為，在社會情境當中，觀察他人的行為，人們就可以大量學習。例如，當孩童學唱新歌或是玩家家酒時，他們模仿的對象就是他們父母。僅憑著觀察，孩童似乎能馬上學到大量片段的新行為。
同時他也提出觀察學習是指個體習得行為之內在符碼後，並不一定會表現出來，但卻會深留內心深處，並在適當的誘因之下，觀察者就會表現出該行為。意指個體只是以旁觀者的立場觀察他人的行為表現，即可獲得學習。
由以上可知支持社會學習理論的假設有三項（吳幸宜，2006）
1.學習歷程需要學習者的認知處理和做決策的技能。
2.學習是環境、個人因素和行為三者間的連鎖關係。
3.學習造成行為能以語言和視覺符號儲存在記憶中，這些符碼日後可能會也可能不會表現出來。
一般來說讓幼兒視為楷模的對象大致有以下三種來源：
1.最重要的照顧者：尤其是父母親之行為，對子女的影響最大。
2.當下的生活環境：所處的生活環境中，如學校、家庭。中國古代又以孟母三遷教子最能說明環境影響人的重要。
3.大眾傳播媒體：電影、報紙、網路的資訊傳遞，在目前社會扮演重要角色。
二、學習要素
個人經由觀察楷模及其行為結果來學習新的行為，其行為要素為
（一）行為上的楷模示範學習具有指導、壓抑和反壓抑、助長、刺激加強和引發情緒等等作用。（廖克玲，民71）
1.指導作用：大多數的示範行為，均會受到社會規範的引導，因此學習的過程大致具有固定的形式。透過概念示範作用，觀察者可以從不同的情境中抽取共通的原則，而建立概念或規則來支配行為。
2.壓抑及反壓抑：若看到示範者的行為受到懲罰，則觀察者會抑制自己不去做類似的行為，以免受罰；但示範者若做出受禁止的行為，沒有受到任何懲罰，則觀察者會去除原先的壓抑。
3.助長作用：亦即示範者具有社會性刺激的功能，能夠引發觀察者本身原已具備，卻受到抑制的行為。例如捐獻，平常沒有機會表現出來，但只要有適當的示範者登高一呼，馬上就會有人響應。
4.刺激加強作用：亦即觀察者會因示範者特別注意某一件事物，或使用某種器具，而起而仿傚。
5.引發情緒作用：亦即看到別人的情緒反應之後，也會引發自己的情緒，而提高反應的傾向。
（二）楷模行為的結果
社會學習理論與操作制約理論一樣強調行為結果的重要性，但是主要的差異在於操作制約增強是學習的必要條件；但社會學習理論則認為只是催化條件。
1.行為前的決定因素：相同的行為往往因時、因地、因人而有不同的結果。不同的行為結果和環境中的線索、符號性線索，還有社會性線索有關。
2.反應後的決定因素：外在行為結果並非影響行為的唯一因素，人類還可靠觀察別人的行為結果和自己引發的行為結果來調適本身的行為。
（三）學習者內在的歷程
社會學習理論中認知的內在歷程扮演重要的角色，而學習和表現的主要歷程有以下四個要素
1.注意和專注過程
我們如果沒有注意楷模的一舉一動，便無法模仿他。會引起我們注意的楷模有可能是因為他們有很特殊的舉止或是吸引人的特質，而引起我們的注意力（Bandura, 1971,p.17）。
2.記億保留過程
我們常在觀察楷模一段時間後才模仿他們，所以必須以某種形式記住模仿對象的行為方法。在學齡前的幼兒，因為還不習慣使用文字來做思考，因此依賴的是大量的視覺意象，所以他們的模仿能力也會受到大大的限制。大人可以藉由引導他們用文字索碼來增進小孩的模仿能力；也就是說在觀察一個楷模行為時，要求他們做口語描述（Bandura, 1971,p 19；Coates & Hartup, 1969）。
3.肢體化過程
要將所觀察的動作做出來，模仿者必須要有基本的肢體能力。例如：孩子看到父母可以拿筷子吃飯，雖然是看到了，但本身小肌肉尚未發育完全，因此無法將動作模仿得很好。
4.強化和動機過程
一個人在經過觀察之後，其行為並不一定會馬上表現出來，可能必須要有外在的刺激，透過留在腦海中的記憶加以呈現。表現也受到所謂的替代性強化影響，例如當一個學童偷了別人的東西，但卻受到鼓勵，模仿者或許也會跟著做；但如果是受到懲罰，則會引以為戒而不將行為加以表現。
三、在教學上的應用
社會學習理論對於教育的啟示為兩部份。第一，個體的模仿行為不在於楷模的特質，而是模仿他的行為；第二，將學習歷程擴展到家庭學校以外的社會真實情境中，如大眾傳播也可能是楷模而成為模仿的對象。
（一）學習者特性
1.個別差異：人對於楷模的行為表現的接受度因人而異，可能有些人認同楷模的行為，但有些人確認為無聊。
2.準備度：將楷模的行為具體化的能力也會影響到學習的程度。
3.動機：動機來源是以認知為基礎。
（二）認知歷程與教學
認知行為的示範提供立即和延宕的遷移，如語言學習或問題解決等都可以類化到相似的情境。
（三）學習的社會情境
特別探討自然情境中的學習問題，由其將學習情境擴展到教室之外。
叁、案例探討
一篇篇「寫」淚史-----不能「書」在起跑點的壓力
創造一個有意義的讀寫環境
這是一個真實的案例：
故事主人翁---小巧（可愛的小女生）
小巧的父母（保險業的上班族）
吳老師（打罵教育下成長的教育工作者）
在一次偶然的機會裡，筆者參觀前往一所幼兒園作客，正巧遇到『小巧』和她的父母。人如其名『小巧』是一位乖巧的幼兒園四歲小朋友，由於父母工作上班的緣故，因此他們特地位小巧挑了一所父母本身所期望的幼兒園就讀。在與小巧的父母交談時，筆者發現，他們非常在意小孩在『課業』上的表現，也對於小巧有很高的期待，期望她可以上了幼兒園後講口流利的英文，能夠被唐詩弟子規，還有能夠學會寫字…等等。雖然我試圖以「在快樂中學習成長」的教育理念與他們溝通，但是卻不被接受。他們只回答「要會讀書將來才會有前途」。當下我心想，或許每個人考量的角度不同，也就沒多說什了…
過了幾個月吧，小巧的父母正好到筆者所服務的幼兒園參觀，這時我心裡打個很大的問號，我們幼兒園應該不適合他們吧！當我進一步交談時，才了解原先小巧會高高興興的上學，回家時也會很樂意與父母分享在學校所發生的新鮮事情。可是好景不常，過了
由於父母因為無法了解孩子發展的過程，也沒什教育概念，每每都以「要用功讀書，將來才會有好前途」的說教口氣來教導小巧，或是以利誘麥當勞給糖果的方式軟硬兼施，她才勉強把家課做完。雖然小巧有一百個不願意，但是心想著如果沒有寫完，與其到學校挨打，還倒不如在家吵一吵，就會有小禮物還來得好。於是可愛的小女生從此收起快樂的笑容……
也由於每天的戲碼重複上演，因此小巧的父母決定幫小巧換個環境，看看情況是否能夠改善……
肆、實例與分享
在傳統關念中，兒童上學就是為了「讀書」、「寫字」，但是根據民國七十六年頒佈「幼稚園課程標準」，將課程分為六大領域：健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識，其中語文包含閱讀但並不包括寫字。目前台灣的家長多還認為早點讓孩子「寫」字就是贏在起跑點，但事實真是如此嗎？其實這個說法並不完全正確，有學者認為太早給予孩子握筆學習，對孩子是不好的，這些學者是以孩子小肌肉發展尚未完全，因此太早握筆，會讓孩子寫字姿勢不正確，並且影響未來的發育。家長一味強調紙筆的練習是會影響幼兒對書寫產生負面的態度，況且書寫只是最基本的語文學習，對幼兒在語文增長方面並無太大助益。
也由於社會的變遷，目前幼兒園為了生存皆以市場需求為導向，不斷的迎合家長需求，造成幼教課程一直不能回歸專業，而向「補習文化」靠攏，現在所謂的教學幾乎成了傳統填鴨教學，「減輕孩子負擔」也已經是掛在牆上的口號。例如前一陣子教育部提出要取締「雙語幼稚園」，不到兩週就被輿論轟得改變政策方向，變成「融入式」教學，說穿了就是不敵市場壓力又不肯承認政策錯誤的另種說詞罷了。家長希望孩子從小「語文」當然是正向的，只是在幼兒階段學習語文應從讀寫發展的特質與歷程來看，並非從小學讀書寫字的觀念來做。
一、讀寫萌發的觀點
廣義的語言包含口說語言、書寫語言和肢體語研。幼兒的口說語言是一種自然模仿發展的過程，並非外界刻意教導而習得的。相同的幼兒學習書寫語言和口說語言習得都是一個自然發展的過程。他們在讀寫活動當中建立對書面語言文字的知識，許多研究發現家中所提供的許多經驗可以刺激早期幼兒讀寫的學習，例如：文字舉目可以見書本遂手可得或是照顧者支持幼兒各方面的讀寫行為，以及鼓勵幼兒各種字發性的讀寫活動。在家中所提供的讀寫經驗也為幼兒園適性發展的語文奠定基礎。
有關讀寫萌發的研究顯示，讀寫不只是一個學習認知的技巧，同時也是一個複雜的「社會心理語言活動」。幼兒早期的讀寫發展，是依據幼兒在社會方面、心理方面、語言方面、和認知方面，與其周遭環境中人們的互動和主動參與。一般常認為幼兒在進入學校接受正式的教學之前，他們對於書寫語言所知很少或一無所知，然而，有關的研究顯示學前幼兒即已從日常生活的文字接觸中獲得語言和文字的能力或經驗。就以傳統和讀寫萌發的觀點，整理可得下表(高婉瑜，2000；陳淑琴，2000)
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傳統讀寫觀點 |
讀寫萌發觀點 |
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語言學習時間 |
等待孩子成熟（特定時刻） |
生命早期即開始（逐漸進展、萌發） |
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語言準備度 |
一無所知 |
已有認知 |
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課程選擇 |
成人觀點為主 |
幼兒本身 |
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孩子角色 |
被動學習 |
主動建構 |
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課程觀 |
分科 |
統整 |
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課程角色 |
孤立的讀寫活動，機械式的練習、重技巧的獲得 |
對幼兒有其意義與功能性，將技巧視為整體讀寫發展的交互聯繫 |
二、給孩子豐富的文字環境
幼兒在日常環境中，經常需接觸環境中的文字（如：招牌、食品包裝上的文字、車牌等）也會使用各種素材來創作塗鴨（如：彩色筆、水彩、蠟筆等），可以說從孩子睜開眼睛就是接觸各種文字，藉由每日的接觸，等到需要使用時，透過索碼的歷程，他們自然會表達出來。仔細地分析，兒童對於口說語言和書寫語言的學習和發展過程，呈現下列的相同點(Temple, Nathan, Burnis,Temple, 1988,p.10)
1.兒童通常都很主動地學習說話和閱讀寫字。
2.兒童必須置身在語言和文字被有意義地使用著的環境中，才能學習說話和閱讀寫字。
3.兒童學習說話和寫字，都是藉著假設、試驗、和逐漸修正有關語言運作和書寫系統的規則，而學會正確的說話和寫字方式。
4.兒童能開始使用正確的說話和寫字方式，通常並非是直接教學的立即結果，而是經由逐漸的概念學習。
5.兒童在學習說話和寫字時，必須有機會配合他個人各種不同的需要和目的，有意義地使用和發揮語言或文字的功能。
6.口說語言和書寫語言兩者都是很複雜的事情，沒有人能完全地描述和說明它們的規則和內涵，因此我們無法藉著說明和解釋，教兒童學會說話和寫字，除非兒童運用他們自己的力量去學習。
三、家庭教育是語言發展不可忽視的一環
幼兒的學習環境不只局限於幼兒園中，透過幼稚園文字環境家庭化，父母可透過繪畫的方式，來與孩子溝通，讓孩子發表其所畫的內容，無形當中也訓練了小朋友發表的語言能力。當孩子嘗試去做這些事情時，家長可以給予鼓勵回饋，這種家庭溫暖的表現是學校教育無法取代，同時也會對於孩子自信心的培養與語言發展有莫大的助益。
在家庭中的讀寫是最有意義，因為它們發生在最自然的情境中，父母或其它成人是夥伴關係並非教導，大人可藉由引導方式觸發讀寫事件的發生，例如：
*母親請幼兒念食物上的日期是否過期
*找一本特定的書（幼兒可能依記憶中文字的形狀或圖形去尋找）
這些都是在家庭中可能出現的狀況，將讀寫事件連結成日常家庭功能的一部份，對於孩子讀寫發展有一定的助益。
四、在有意義的情境下聽、說、讀、寫
幼兒從聽、說、讀、寫的過程中，了解文字的功能，幼兒察覺從說的話轉到寫的字，再從文字讀出其意義，整個過程大致是個人在幼兒園推行的「小日記」型式，流程如下：
（1）小朋友將自己想畫的內容以不同素材（蠟筆、彩色筆等）呈現。
（2）教師詢問小朋友的作品所想要傳達的意思，如畫的內容為何等。
（3）教師將所寫的內容唸給孩子聽，並請他們複述。
五、把「ㄅㄆㄇ」當遊戲
幼兒園應不應該教、寫注音符號一直是一個爭議很久的問題，就如同要不要美語教學一樣，至今仍然無所定論。站在幼兒園的立場，不教，家長認為園方不重視教學；教了，又不符合規定。因此個人的經驗是把注音符號以遊戲教學法的方式來教導幼兒，方法可以是玩配對遊戲、大風吹等形式，如此一來不但增加趣味性，同時也不會只是孩子呆呆坐在教室單方面的吸收知識。在遊戲當中，幼兒會根據本身的舊經驗配合新的情境來進行學習。
(孩子配對連連看)
六、多樣化的閱讀、書寫刺激
教室中可以準備與日常生活相關的功能性文字，如在漱口杯貼上孩童的姓名、黑板上可掛日曆或班級公約等，在不知不覺中，將文字帶入孩子的生活中，在自然環境下培養其對閱讀的興趣，並了解這些文字是做為溝通的基本工具。在書寫方面，我們可以在語文區提供彩色筆、水彩等多樣化工具，讓小朋友塗鴉，並提供空白紙讓孩子的想像空間可無限延伸。在奧福音樂當中有一項是非常有趣的，就是聽音樂然後請幼兒以線條呈現出聽到音樂的感受，因此我們也可在語文區提供CD讓他們聽，然後畫出感受。
七、幼兒書寫作品的呈列與口頭發表
現在幼兒園很多皆以主題教學為主，在學習活動中，必然會有幼兒作品，因此我們可以藉此機會，讓他們表達自己畫的是什麼或作品為何。此項活動會有兩種好處，第一可以增進孩子勇於表達內心思考與溝通的能力；第二聽其他幼兒發表，可以讓坐在台下的小朋友注意聽講、記憶保留與模仿等過程，也符合班度拉所提出的學習者內在的歷程。
（發表書中內容，台下孩子並且會認真聽講）
伍、結語
現在工商進步，雙薪家庭增加，父母總希望能多賺點錢讓孩子受到更好的教育，無形中也就對於幼兒所學到的知識有更高的期待，這是正確的。但家長可能沒有正確的觀念，只覺得上學就是要學會讀書和寫字，過份著重小孩外在的表現，卻忽略學習過程是必須融合環境、學習者動機與行為交互作用的。
讓幼兒能在快樂中學習「讀」、「寫」是我們的希望，而創造一個豐富的文字環境是各種讀寫策略中最基礎而容易做到的。當幼兒沈浸於有意義的文字及圖書環境當中，對閱讀及寫作也會相對的增加。藉由幼教師每日給予孩子固定圖畫書朗讀，慢慢引導並維持幼兒對閱讀強烈的興趣。當我們不能擺脫單調的紙筆練習，因為這對幼兒是沒有意義的，對於我們的下一代，我們有責任讓幼兒擺脫一篇篇「寫」淚史與不能「書」在起跑點的壓力。
參考書目
Margaret, E. G. （1994）。學習理論與教學應用（吳幸宜譯）。台北：心理。（原著出版於1991）。
William, C. （2005）。發展學理論與應用（劉文英、沈琇靖）（2007）。台北：華騰。
廖克玲（1982）。社會學習論巨匠---班度拉。台北：允晨。
李坤崇（1989）。分析行為，增強動機---從行為論談起。國教之友，41，33-35。
房柏成（2005）。遊戲ㄅㄆㄇ---基礎語文讀寫教學新思維。人文及社會學科教學通訊，16，178-183。
陳雅惠（2003）。創造一個有意義的幼兒讀寫環境。國教世紀，206，33-38。
許美華（2004）。國小閱讀與寫作統整教學之探討。人文及社會學科教學通訊，14，15-31。
許朝信（1997）。班度拉的社會學習論對今日大眾媒體之啟示。高市文教，59，71-73。