我國教師專業發展的困境與契機
龎博育
國立嘉義大學教育行政與政策發展研究所碩士班學生
聯合國教科文組織於1966年在巴黎的會議提出了「關於教師地位之建議書」，其中提到：「教書應被視為一種專門職業：它是一種公眾服務的型態，它需要教師的專業知識以及特殊技能，這些都要經過持續的努力與研究，才能獲得並維持。此外，它需要從事者對於兒童的教育以及其福祉，產生一種個人的以及團體的責任感」（行政院教改會，1996）。近年來教育改革的浪潮席捲世界各國，包括了在教育法源、教育制度、教育政策等各方面的變革，皆對其教育環境產生了相當大的衝擊與挑戰。教師專業的提升，尤其是各先進國家欲改善教育品質時所要努力達成的目標。
以我國為例，教育基本法的第八條規定：「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重」。而1995年8月公佈施行的教師法第十六條第六項則規定：「教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主」。此外，1994年元月修正實施的大學法第一條第二項更指出「大學應受學術自由之保障，並在法律規定範圍內享有自治權」。
在其他的教育先進國家，例如日本在「邁向二十一世紀教育改革計畫－彩虹計畫」中，七項重要策略中的第五項提出要「訓練教師成為真正的教育專業人員」。現任美國總統布希上任後，「No Child Left Behind」法案於2001年1月提出，內容談到提升教師品質的訴求，以使所有的學生都能受教於合格的教師。英國2002年的教育改革投資報告，則主張進用更多的「高能教師」，以吸引優秀的師資並且淘汰不良教師。由上述各國對於教師專業之強調與追求的態度，教師專業之重要性由此可見。
一、教育鬆綁下的教師專業
由於過去受到眾多歷史因素的影響，我國對於教育活動有長達數十年的不當管制。從政府遷台到60年代的二十年間，沿用國民政府時期的法律，並以發布行政命令的方式規範教育。1968年開始興辦的九年國教即為此時之產物，其雖然提升了我國的教育水準，但因為準備不足就匆促執行，沒有周全的配套措施，造成了師資培育與教科書編輯都走向一元化。雖然1971年以後已經逐漸邁向教育制度法制化，但因屬戒嚴期間，教育立法仍需配合國家政策的方向，教育活動仍受到國家的層層綑綁。
1981年之後，長期高壓統治的政治體制不但積壓民怨，而且明顯阻礙了自由經濟體制的發展。伴隨世界潮流的影響與人民對改革的期望，民眾對於教育之「多元」與「開放」的訴求日益強烈，激發了1994年「四一○教改」運動的產生，行政院教育改革審議委員會由是之故而成立。其在1996年12月所提出的「行政院教育改革總諮議報告書」中，提出了「教育鬆綁」的建議。
教育鬆綁的過程強調了中央權力的下放，並注重老師的專業自主權，無論是在課程標準之調整、使用參考書與測驗卷與否或教科書之選用與編訂上都給予相當大的空間。然而，在教育鬆綁後，若要維持或提升教育的品質，則更有賴教師的專業。真正的教育鬆綁，應從教師專業能力談起，先加強培養教師的專業，再與行政機構和政策互相配合，自然能達成鬆綁的目的。
二、教師專業的內涵
教師的教學活動是否可稱的上是專業？此一疑問長久以來爭議不斷。由教育史的發展脈絡來看，中國第一所正式的師資培育機構「南洋公學」，直到清末時才正式設立，在此之前中國的教育皆以吏為師，才有「官大學問大」這樣俗語的產生。而西方國家過去的教師也多以神職人員來擔任，講述的內容即是神學相關的書籍。時至今日，教師是否具有專業身分，各家仍說法不一，有人認為是專業、有人認為不是專業、有人則認為是半專業，主要原因乃是教育工作不像醫生或律師具有強而有利的專業特質所致。
吳清山（1997）認為：「專業缺乏『知能』是空的，無法『自主』是假的，未具『倫理』是亂的。」若要破除專業的空洞、假象和迷亂，必須建立起三者間的緊密關係。「專業知能」係指專門的知識和能力；而「專業自主」則指專門職業人員自由和獨立行使其專業知能，而不受他人支配或干涉的行為和態度；至於「專業倫理」則指專門職業人員運用其專業知能時，能夠遵循的道德規範。上述三者皆為專業所不可缺的要素，彼此間也保有密切的關係。首先，專業知能是專業倫理與專業自主的基礎。衡量教師專業的標準，可視其擁有的知能，而教師的專業知能則必須在經過一段長時間的訓練後才能獲得。若教師具有了專業知能，不但在教學或處理學生事務上能夠較為順利，也才能具有教育的責任感，不至於忽略學生的受教權益。其次，專業自主是展現專業知能的利器。教師擁有了專業知能後，必須賦予權力以使其能運用知能；更何況教育場域本身具有的複雜性特質，處理不同的事件時必須採取權變的方式，同時也了考驗老師的專業知能與專業自主。其三，專業自主提供專業倫理思考的空間。專業倫理顧及了做決定後所產生的後果，產生了一種自我約束的力量。其四，專業知能和專業自主需要專業倫理的支持。若忽視了專業倫理，容易導致人員為所欲為，忽視其行為可能造成的危險，對整個社會與教育環境將會產生相當大的負面影響；而教師的工作在教育下一代，在社會上具有較高的聲望，更應對於教育專業倫理加以重視。
然而，當教師具備上述三項後，仍需要得到他人的肯定，以建立起專業的權威。教師的權威性與醫師相較之下，總是顯得微弱。由是可知，專業權威的建立，必須奠基於穩固的專業知能、專業自主與專業倫理之上，教師唯有致力強化上述三項才能建立起己身的專業權威。
三、教師專業發展的困境
教師的專業地位之所以屢受質疑，乃是受到某些因素對於教師專業知能、專業自主與專業倫理發展之限制。以下我們茲就我國現今教師專業發展的困境進行闡述。
（一）知識的普及和社會價值觀的轉變：
過去台灣在農業社會時代，由於民智未開，教育尚未普及，當時的教師具有崇高的社會地位，也受到大眾的尊敬與信賴。然而，轉型進入工商業社會之後，台灣經濟起飛使得人人都有接受高等教育的機會，出國留學後獲得學位歸國者也為數者眾。相較之下，大部分的中小學教師，大多僅具有師範院校之學士資格，在其專業上難免受到質疑。加以價值觀的轉變，現今社會推崇之成功人士，多為投資有術的企業家，教師的工作成果較難被明顯的辨識，使其重要性與價值在今日總不免會被忽視。
（二）教師未能參與教育改革與教育政策之制定：
教師作為教育體系中第一線的人員，扮演與學生直接接觸的角色，對於當前之教育問題或需求應有最深的體認。然而，教育改革或政策制定的過程中，卻長期忽略教師的聲音，政府將大大小小的權力一手包攬，教師只能被動的接受最後決策的結果。如此「由上而下」的教育改革與教育政策制定過程，經常造成與現實的脫節，欲施行的新政策根本無法適用於今日的教育環境中。如此不僅暴露了政府運作的錯誤，更使得教師得承擔錯誤決策之苦果，加重其工作負擔與心理壓力。
（三）學校具有傳統科層體制的特性：
從學校的目標、行政運作、職務責任分配、時間切割到績效責任，皆相當類似工廠之工作情形。老師在此環境之下，常被要求依循著某種方式進行教學，型塑了固定的教學方法和型態。教師的專業判斷被窄化成僅注意學生的考試成績，大大的限制了老師自主的空間。此外，部分老師要身兼行政人員的工作，耗費了大量的精神與體力，難免分散其對於教學之專注。
（四）工作成就無法體現在職務的升遷與薪資報酬上：
學校是一種扁平型的科層體制組織，並不能提供足夠的階層式組織職務作為教師晉升的空間。而教學職務並無層次性的區別，因而無法對優良教師的身分進行判別，往往使得教師放棄教學工作而轉任學校行政職務。此外，晉升管道的缺乏也阻礙了教師薪資的提升，造成教師對其工作的認同感低落，難以發展出長期性的生涯規劃。加以教師的薪資包含在政府預算之中，若要大幅提升教師的薪資有其結構性的困難。
（五）教師行為與心態之自我設限：
教師的工作由於較為安定、缺乏刺激與挑戰性，容易降低其繼續進修的意願。受此影響，教師缺乏專業素養將使其談話侷限於一般的平庸語句，無法發展出專業人員的專門用語。如此自我設限的情形，也可由教師對於教育改革之恐懼與抗拒中窺見。在施行九年一貫課程之初的教師退休潮，即可發現教師對於現狀的改變會產生相當多的反彈與疑慮。
（六）師資培育制度之改變：
過去的師資培育由師範院校所壟斷，而在師資培育法公佈施行之後，擴充了師資培育的管道，一般大學的學生也可藉由修習教育學程而朝向教師之職。然而，現今實習由一年縮短為半年，僅需修畢即可取得修畢師資職前教育證明書，教師的實踐能力將更難培養；而職前教育課程內容也因輕理論重實務而為人所詬病，其修習時間之短暫也給人「速食」或「速成」教育之觀感。
（七）教師資格檢定考並不具有國家考試的地位：
新訂的師資培育法設立教師檢定考的制度，考試內容包括國語文能力測驗、教育原理與制度、青少年（兒童）發展與輔導與各級學校課程與輔導等四科。但通過教師檢定考僅是取得教師甄試的資格而已，其檢定考之地位不如專業證照，實在無法令人對其專業信服。
（八）媒體對教師形象的負面報導：
近年來台灣媒體發展迅速，專業新聞台如雨後春筍般出現，SNG車也成為台灣的媒體文化。而少數教師的偏差行為在新聞強力報導之下，容易造成社會大眾對老師專業地位的質疑。
四、教師專業發展的契機－建立「教師職級制度」
針對上述教師專業發展的困境，許多的學者都提出解決之道。吳清山（1997）即提出六點建立教師專業的途徑。包括（一）確立教師終身學習的教育信念；（二）教師要不斷的進行反省思考；（三）修正不合時宜的教育相關法令；（四）減少各級行政人員不當的干預；（五）建立完備的教師證照考試制度；（六）訂定適合的教師專業倫理準則。基於上述對教師專業發展困境的討論，吾人建議在當今教師專業遭受社會大眾質疑之時，宜在中小學實施教師職級制度，一方面彌補專業化程度之不足，另一方面也激勵教師的成長動機以對己身的教學生涯進行規劃。
現今的中小學教師相較於大學院校的教師，仍沒有一套完整的分級制度。「教師職級制度」是提供教師一個升遷的管道，使其在教學生涯中能因其能力、特殊貢獻或服務，而得到職位、地位與薪水之酬賞，以提高教師留任的動機並促進教師專業的成長與發展。教師職級的設計，其劃分階段的級數是一個很重要的關鍵，倘若分級過少，將缺乏職級制度設計的功能；但若劃分過多，則可能過於繁瑣而缺乏實用性。蔡培村（1994）在教育部專案委託研究的「中小學教師生涯進階與等級劃分可行性之研究」中，認為將教師職級劃分為初任教師、中堅教師、專業教師與資深教師等四個階段，是最能符合我國中小學教師生涯發展的需求。此外，中小學教師除了可以選擇以教學專業為主的職級晉升管道，也可以選擇以學校行政為主的晉升管道。兩者若能加以結合，將提供中小學教師「雙專業生涯發展」的途徑，更能提升教師專業，激發教學士氣。
透過教師職級制度的規劃與設計，可使教師不斷保持進修的動機與能量。現今學校的晉升管道多偏向學校科層體制的設計，忽略了教學的專業，長期影響了中小學教師的專業形象和地位，造成教師走向行政人員（校長、主任）的甄選，放棄教學取向的進修。若能根據教師之生涯發展需求來訂立生涯進階的標準，則能使教師的進修更具目標和方向。此外，教師職級制度的確立，有助於提升中小學老師的專業地位與聲望，也顯示了教育工作者充實自我的決心。
誠如Deming所言：「品質不是檢驗出來的，而是製造出來的。」相對而言，教師的專業也不是經由法規的制定就可以確立，而是需要教育環境中每一個教育工作者的努力來創造。中小學教師擔任國民基礎教育的工作，其角色具有相當的重要性且影響深遠。有怎樣的教師，就有怎樣的學生，可見教育品質即是教師素質的反映。雖然教師素質的提升不代表就是深化了教師的專業地位，但若要別人尊重自己的工作，則自己得先對其尊重。專業形象之建立，並不全然由於他人的肯定，也必須考量己身奉獻的程度。在傳統的時代，教師是學生獲得知識的主要來源，社會各界對教師的尊重乃是可想而知。然而，二十一世紀後所產生的知識爆炸，學生可透過各個管道獲取知識，老師的專業地位慢慢由中心移向邊陲，若教師此時仍固守於自己的封閉系統之中，更遑論教師專業的建立。老師應該要改變自己的心態，讓心中的高牆倒下；教師的角色不應再是舊時私塾裡搖頭晃腦的秀才，而應提升自己成為Giroux所言之「轉化型的知識份子」。假如教師成為了世故之人，滿腦子只想到利潤、投資報酬率，而不專注於孩子未來的人生。我想，教師的職位，也不再那樣的吸引人了。
參考書目
行政院教育改革審議委員會（1996）。教育改革總諮議報告書。台北：行政院教改會。
吳清山（1997）。建立教師專業權威之探索:談專業知能、專業自主與專業倫理。教育資料與研究，19，33－43。
姜添輝（2002）。九年一貫課程政策影響教師專業自主權之研究。教育研究集刊，48，157－197。
蔡培村（1995）。中小學教師生涯進階與等級劃分可行性之研究。教育研究集刊，3，54－72。