社會發展過程技能檢定所扮演角色

何峻誠

國立台東大學教育系教學科技研究所

前言

台灣從以往農業產業轉而發展成輕工業產業，再轉型成重工業產業，直到現今的高科技產業，台灣產業結構不斷的面臨變革，技職教育在技術人力的培育上扮演重要的角色， 對於台灣的經建發展貢獻巨甚，為產業培育許多基礎技術人才。然而隨著高學歷社會及終身學習社會逐漸成形，技職教育不再受到學子們的喜愛，人們不願意從事所謂的「黑手」的工作，大多數嚮往著「白領階層」，「藍領階層」已是非不得已才會從事。同時，大學的窄門也不再，錄取錄由以往的四成多到現今八成多，甚至有科系是百分之百的高額錄取率，也因如此，使得技職教育正遭逢前所未有的挑戰。

近年來政府積極推動技職教育改革，例如調整高中職比例、設置綜合高中以及建立多元彈性的技職教育制度等，讓技職教育的內涵及體制有著許多衝擊，在改變的同時，並未能重視高職教育的功能與定位，導致技職教育面臨定位不明確的種種問題，更有提出高職退場之聲浪。

社會高學歷化的有著其正面意義，但負面效應也逐漸浮現，高學歷已不再是高就業、高薪資的保證。大學畢業後，因無特殊技能未能如願找到理想工作的情形，比比皆是，也因為如此，讓社會大眾重新思考高學歷是否就等於獲得工作保證，更重新檢視技職教育對社會所具有之定位。

在現今技職教育中著重於升學與技能檢定，而技能檢定更是目前政府所高度重視，在技能檢定所獲得的證照，更可為將來的工作職場給予自我的加分。我國技能檢定發展源起於1972年6月，發展迄今已有三十多年，其制度為個人、社會帶來許多功用，就個人的而言，可將發揮自身的專長，對社會、國家有所貢獻。在職場上對於自身工作安全得以重視。更可因受到社會大眾的肯定，發揮個人最大的潛在能力，使就業更有保障，相對的經濟益加穩定。就國家社會而言，透過技能檢定可了解就業市場上人力的供需情形，儲備技術人力，供企業界雇用，並可提昇國家競爭力，促進國家經濟發展。同時也可藉著對從事各行業人員的專業能力要求，可達到公平就業之目的，更可提昇職業服務水準並激勵產業技術升級。

故技能檢定對台灣社會發展有著其特殊且重要的地位。

第一節 技能學習的理論基礎

壹、技能學習之理論

「學習」是人的心理和能力的改變形態，此種改變形態是需維持一段時間，而且不能將此改變化，輕率的歸類在生長過程（Gagne’，1985）。「學習」也是個體經由反覆練習而使行為產生持續性變化的歷程，學習所含括的概念為：1.學習是一種歷程。2.因練習而使行為改變。3.此種改變並無價值定義（張春興，1997）。學習者想要獲取訊息、知識、技能以及態度必須透過學習的歷程，這種內在的變化無法由觀察得知，須由外在的行為顯現，可以藉由外顯行為的表現變化，進而推論學習的產生，以內在而言，動作是持續性發生的；而以外在而言，人的動作是受過去的學習環境的事物和目前的情境所影響。學習活動應以學習者目前所擁有之認知為啟發點，學習者建立起正確的觀念，對所處環境的各種情境都有適當的認知，學習者進而以積極的態度與確實的方法吸收並建立相關經驗，讓學習者認知在學習活動過程中獲得有意義的改變（黃光雄，1990）。

學習領域是學習者在學習過程中的教學內容，在教學的過程中選擇適當的教學內容，並且於教學結束後評鑑學習者的學習成果。在教學目摽的分類上大抵以B.S. Bloom（1956）、D.R. Krathwohl（1964）、E. J. Simpson （1972）等三人，所分別提出的教學目標分類架構具有代表性。Bloom等人於1956 年發表認知領域（cognitive domain）教育目標分類法；Krathwoh等人於1964 年發表情意領域（affective domain）教育目標分類法；Simpson則於1972 年發表技能領域（psychomotor domain）教育目標分類法，其包含內容如下述：

一、認知領域

B.S. Bloom（1956）等人認為認知領域裡的學習，學習者著重於理智的、學識的、以及培養解決問題的能力，包含傳授、訓練學習者具體及抽象的知識，學習主要區分為知識及心智能力二大部份，依層次的高低可分為：知識（Knowledge）、理解（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）及評鑑（Evaluation），如圖2-1（引自李大偉，1986，p31）。此六個層次以知識記憶為基礎，由簡單型繁複之連續性學習領域，需經低階層的學習基礎，才能達到高階層領域。有了「知識」即可發展出「理解」；二個層次之能力皆具備後，「應用」層次也將具備；如此再發展至「分析」、「綜合」層次，最終邁向最高層級「評鑑」。

（一）知識：認知領域中最低階層，包括記憶、方法、原理、事實或型態，記憶所學習之事物。

（二）理解：以知識為基礎，了解所學習到的知識或概念。將所獲得的知識以文字或自我表達方式呈現，如解釋或摘要知識。

（三）應用：知識經過理解層次後，可套用到不同情境，進而解決問題。

（四）分析：將所學習到之概念或原則以抽離方式，找出彼此間的關聯性，並探究其中之異同。

（五）綜合：將概念或原則統合而成新的整體，是新舊經驗的結合、構成，整體變成更新、更完整，著重於創新的能力。

（六）評鑑：認知領域之最高層次，須具前面各層次能力，依據既有之標準，對事物進行價值判斷的能力。

二、情意領域

情意（Affective）是一種心理狀態或情緒傾向，可能是正面讚許的態度表示，也可能是負面反感的反應。情意領域的學習也分為不同的層次，由簡單的專注於特定對象至複雜性的特徵或意識的注意，著重於學習者個體與社會間所發展出來的人格特質，如興趣、價值、態度、鑑賞、情緒、信仰、偏見及適應等，人格特質的養成需要時間。Krathwohl（1964）等人將情意領域區分成五個不同的行為層次。接受（Receiving or attending）、反應（ Responding）、價值的評定（Valuing）、價值的組成（ Organization） 、以及品格形成（Characterization by a value or Value system）等五大階層。如圖2-2（引自李大偉，1986，p38）。

情意領域和認知領域有相同的性質，為「連續、螺旋形之結構，由簡單、普遍、實在之具體之行為演變至複雜、抽象的行為，後層行為包括前層行為的認知，透過價值內在化（ Internalization） 的歷程達到最高層的品格形成。」（方炳林，1976）較低層次是單純、具體而特殊的行為，愈高的層次是為普遍、抽象且一般化的行為此分類是連續、螺旋型的結構，較低層次是單純、具體而特殊的行為，層次越高越屬於普遍、抽象、一般化的行為。情意在三大領域中，屬於最抽象之行為。

（一）接受或注意：屬最低層次，是對某種現象和刺激的感受，有了感受才能產生注意，才可進行學習活動，可細分三小層為感覺事物之存在－覺知、願意接受、識別性的注意。

（二）反應：由專注到刺激之事物進而產生興趣，最終形成行為改變的心理歷程，此層又可分為勉強反應、願意反應及樂意反應三個層次。

（三）價值的評定：對於所接觸到的事物、行為及現象所形成之價值觀念。在此層次，學習者已經價值內化，表現在行為上的是一致性且穩定的，此層又可分為：價值的接受、價值的偏愛及堅信三個層次。

（四）價值的組成：以不同的價值觀來評斷事物，發展出價值系，各種不同的價值系統，組成具有一致性的組織，此層又可分為價值概念的建立、價值體系的組成。

（五）品格形成：將價值系統內在化，成為性格的一部份，是情意領域的最高層次，此層次分為一般態度的建立、品格的形成。

三、技能領域

Simpson（1966）將技能領域分為七個層次，由低層次到高層次分別為：知覺（Perception）、趨向（Set）、引導的反應（Guided Response）、機械化動作 （Mechanism）、複合的明顯反應 （Complex Overt Response）、適應或調整（Adaptation），以及創新（Origination）等七個層次將技能領域的學習 （黃光雄譯，1983）。如圖2-3（引自李大偉，1986，p44）。

（一）知覺：經由感覺接受器觀察而了解物體、性質與關係之過程，為技能領域最低層次。在此層次中，學生感覺到與技能有關的行為、事物與關係。感知的過程可分為：感官的刺激、提示（線索）的選擇、轉換。

（二）趨向：學習者之心理、身體及情緒對於即將進行的動作而進行之預備適應行為，為連續性的反應歷程，可分為心理、生理及情緒三方面的準備。

（三）引導的反應：學習者表現出之複雜動作和行為，或依照範例標準自我評鑑而表現的行為動作，此層次為真正的教學功用，包含模仿、嘗試錯誤。

（四）機械化動作：反覆練習所學到的動作，經熟練後而成為習慣，此過程經過長時間練習，學習者可達熟練的程度及建立自信，技能已能顯現其獨立的能力。

（五）複合的明顯反應：事件處理過程中，以最省時、省力做出最有效果的動作，可分為二層次為果決、自動反應。

（六）適應或調整：改變原有的技能方式，而去適應新的問題情境，包含了問題解決之能力。

（七）創新：在現有的基礎上，創造出新的技能與方法，研究人員需要具備此層次之能力。

綜合前面討論，雖然技能領域的學習與認知領域、情意領域的學習分開，但技能領域也多少含有認知及情意學習，在執行技能領域行為時，必需先具備相關先備知識，如工具操作、動作流程等認知領域的能力，而情意領域輔助，可讓操作人員會想將工作完美的呈現及注意現場工作安全。因此在技能學習時，必需三大領域並重，而非只偏重某一領域，若只偏重認知領域，可能造成技術的不純熟，工作的不勝任；偏重技能領域時，可能只是經過長期反覆訓練，成為只會操作而不懂原理，無法達到適應及創新，更會忽略自身之工作安全。

貳、技能學習之意義

Bloom（1965）將教學目標分為認知、情意與技能等三大領域，技能（Skill）一詞在教育學中首度的出現，之後又提出精熟學習理論，認為不同能力學習者，因每個人程度有所差異，學習狀況也不同，所需要的學習時間也不相同，若能提供足夠的學習時間，則每位學習者的學習成果皆能達到精熟的程度，Bloom（1965）是首位提到動作技能的教學之教育學家。Simpson（1966）將技能領域的學習，以其複雜的程度區分為知覺、趨向、引導的反應、機械化動作、複合的明顯反應、適應或調整及創新等七個層次。技能領域行為的特徵是，這些行為皆是可觀察得到的隨意動作，或是學習者所表露的動作類型。

技能是指運用體力（尤指用手）操作之熟練程度而言，技能是能夠靈活、熟練的使用某種手工具或機械。技能可分為動作技能（motor skill）與智力技能（mental skill）二種。動作是日常生活的關鍵，並且存在於日常生活的各個領域中，是生活的必備條件。人協調了認知領域（cognitive domain）、情意領域（affective domain）以及技能領域（psychomotor domain）後，才能表現出有目的之行為。以內在而言，動作是持續發生的；以外在而言，個體的行為是受過去的學習環境的事物和目前的情境所影響。動作技能指由身體動作所表現的技能，動作技能的基本要件是能配合適當的時間出現適當的動作；所謂手眼協調和動作熟練，即表示動作技能。動作技能包括：1.學習活動如書寫2.體育活動如跑步、騎車3.生產活動中之操作行為如操作生產工具。動作技能的學習為細小單位行為的連鎖組合，動作單位行為的組合愈精細，也更加容易觀察、模仿與學習。智力技能是藉由內部言語在大腦中所進行的認知活動，主要是思維活動的操作方式（馬啟偉、張力能，1996）。技能知識是無法完全用口語清楚地表達，需經由練習而學得；技能的學習是多個動作的連續化，亦是多個動作有系統的適當配合（Sykes & Bird, 1992）。表1為各研究者對「技能學習」之見解：

表1　技能學習之見解

研究者	技能學習之見解
Schmidt（1988）	技能學習是獲得技術活動能力過程，是因練習和經驗的結果， 技能學習不能由觀察而得到，是經由內在行為改變的過程，而技能學習成效與有效技術行為是具有相關性。
蕭錫錡（1989）	技能是指所有心智與四肢協調後表現出來的行為，經由知覺、模倣與反覆練習所形成
江文雄（1996）	技能學習是需要學習者有動機、有時間可練習，才能愈來愈完善，處理時間愈來愈精確
趙志揚等人（1996）	技能學習係指沒有技術能力或技術能力尚未達某一程度者，在有計畫環境中接受一系列教育與訓練活動，而獲得或增進操作能力之歷程。
黃振盛（1998）	技能學習是新反應或新動作的學習，需要努力和時間來完成；亦即獲得某項所需技術的過程，需藉由練習和經驗使技術學習獲得有效的反應。
張春興（1998）	技能學習是知覺與動作的結合，經由練習或憑經驗使個體的行為產生較持久的改變歷程。
劉國英（2002）	技能學習指學習者在教導者的指導之下，依照自己的起點行為與教材難易度，由觀察而模仿，由簡而繁、由易而難，再經熟練定位，最後達到流暢運作，成為謀生技能之完整歷程。
譚亮（2002）	技能學習是個體心智與動作結合的歷程，動作的學習是多種反應的連鎖化，而技能學習則是多種動作的連鎖化，所以技能學習比動作的學習更複雜。

資料來源：研究者自行整理

綜合表中各學者、專家對技能學習之見解，歸納出「技能學習」需伴隨認知學習，是因練習和經驗的結果，不能經由觀察而獲得，不僅是外顯行為反應，亦強調內部心理過程的控制。技能學習是個體心智與動作結合的歷程，動作的學習是多種反應的連鎖化，而技能學習則是多種動作的連鎖化，所以技能學習比動作的學習更複雜。技能學習是以動作為基礎的有組織活動；是經由知覺、模仿與反覆多次的練習，經過專門的訓練，將一連串的動作做適當的配合，將知覺和動作做有秩序、有系統的協調組成，精熟的程度也就愈佳。

參、技能學習之歷程

技能的學習倘若要達到精熟程度，需經過三個學習歷程，分別為認知期、定位期、自動期，且需循序漸進才獲得真正的技能，這三個歷程有時不易區別分，因為技能學習的特性是從一個階段進入另一個階段，歷程中是連續性且沒有中斷（謝錫湖，2002）。從認知到習慣，由回饋而校正，由分化而簡化的傾向（張春興、林清山，1981）。三個歷程茲分述如下：

一、認知階段（Cognitive phase）

技能學習所需認知的部份是由陳述性知識（declarative knowledge）所構成的，過程著重在建構學習者技能所需的原理和操作的順序，學習者依照說明書、手冊的指引，對技能的性質、要點、注意事項等進行分析和理解，再經由教師操作示範後，學習者再進行實際操作，以學到正確的動作（李堅萍，1996）。此一階段之學習者由「觀察」的操作示範來進行技能之模仿。模仿初始技能內的動作學習較慢，動作的感受性及控制度無法達到要求標準，要達到精熟的時間長短，視學習者之學習能力與技能之複雜度而定。

二、定位階段（Fixation phase）

此階段為技能達到真正熟練程度之最重要部分，在此階段技能學習所需的認知部份是由陳述性知識進入程序性知識（procedural knowledge）。技能學習旨在將簡單動作連結成複雜動作之時期，將各個簡單的小動作正確習得後，進行複雜的大動作聯結，各個大動作再連結而成整體動作的連續性歷程；整體動作技能是需要經由長時間，正確且反覆練習，技能才可達到精準無誤（李堅萍，1996）。

三、自動階段（Autonomous phase）

此階段是技能動作呈現自然流露、得心應手。技能經過反覆練習而使動作流暢、熟練，不需要特別注意或改正，即可自動發現錯誤與糾正錯誤動作，最終達到精熟，也是技能學習的穩定養成階段（張春興、林清山，1989）。

而技能學習的歷程需依循認知、定位、與自動等三個階段循序漸進，學習者將需要的先備技能或先備程序，經由反覆練習與回饋，讓學習者將簡單動作組合、連結形成複雜動作。學習者接受教導者的教導，再按照自己的起點行為與教材難易度，由觀察而模仿，由簡而繁，由易而難，由具體到抽象，由實際操作到抽象設計再經熟練定位，最後達到流暢、精熟之完整歷程。

綜合以上所討論結果，技能學習需伴隨認知學習，是因練習和經驗的結果，不能經由觀察而獲得，不僅是外顯行為反應，亦強調內部心理過程的控制。經由知覺、模仿與反覆多次的練習，經過專門的訓練，依循認知、定位、與自動等三個階段循序漸進，最後達到流暢、精熟。部份重覆練習的技能學習，反而成為累贅，導致學生不瞭解為何要練習，或因練習後得不到回饋而減低學習的動機與興趣，技能學習應以技能相關的理論為基礎，不能光只重視在基本技能的練習。等到技能精熟後，可參加專門職種之技能檢定，使其專業技能獲得肯定，獲取證照。證照更是未來就業最佳利器，也是個人工作表現、專業能力的呈現。

第二節 世界各國技能檢定現況

世界各國技能檢定實施的方式可分為三種，第一種屬德國式，利用受訓結束時，對受訓者施予考試，通過者頒發技能證書；第二種屬澳洲式，採用學習歷程檔案式，受訓者在受訓過程收集符合各職類的工作能力證明，若職類內各項工作能力獲得證明，受訓者可向州申請技術士證；第三種為中國式，亞洲各國所辦理的技能檢定方式，由政府機構來辦理，我國與日本皆屬此種方式（蕭錫錡，2000）。

茲分介紹下列各國檢定制度：

一、德國

由各行業同業工會自行辦理，受訓結束後即對參訓者實施測驗，通過者即頒發技能證書並開始能從事該行業。德國的技能教育以師徒制為主軸，透過政府及企業共同培育專才。學徒制培訓的學員因其技能檢定己具有一定的證書效用且受到法令規定，可於結訓後直接在訓練單位就業不必再尋求工作，所以德國的技能檢定與職業證照早己有完善的標準，並有良好的專業品質聲譽（黃金益，1998）。

二、日本

技能士合格證書區隔為二級，交由不同的政府單位認可頒發，檢定考試之學科及術科命題由中央職業能力開發協會負責，其證照效力深受企業之認同，考試合格者也能得到雇主之肯定任用（張吉成，饒達欽，2001）。

三、南韓

南韓在「國家技術資格法」規定其技術資格採「登記制度」，及格者發給「技術手冊」。受測者也可經由勞動部認可之職業訓練機構上課，上課時數達1800小時以上，或修畢高中三年課程，參加檢定時可免試學科。

四、瑞士

瑞士的職業訓練檢定分為學徒考試、職業考試及高級專業考試三種，檢定合格者發給證書。技能教育與德國相似，以師徒制為主軸。

五、美國

美國十分重視其國民的職業培訓工作，美國基本技術人力訓練重點主要放在職業教育上，政府亦會委託職業學校辦理職業訓練，在短期、快速的訓練中以輔導失業人士迅速投入就業市場。（張永一，2002）。

第三節　技能檢定之定義與功能

技職教育在我國經濟建設、工業發展過程中具有相當的貢獻，技職教育培育了許多基礎技術人才。技職教育演變由專精教育轉變為群體教育，但隨著國家科技發展、社會多元化，各行各業分工日趨精細且專業化，而從事任何工作人員更應具備專業技能，故專業技術士證照是必備的。

歐、美、德、日等先進國家特別重視工作場合之專業能力，專業證照在職場上十分重要，且證照有著法律所規定之重要地位。我國證照制度始行政院勞工委員會於民國六十一年九月發布「技術士技能檢定及發證辦法」，並於六十二年七月制訂定第一種技能檢定規範「冷凍空調裝修技能檢定規範」，於六十三年開始辦理技能檢定，截至九十年六月底止，已公告200種以上檢定職類，頒發技術士證書已逾二百萬張，而其效用依職業訓練法第三十四條規定：「進用技術性職位人員取得乙級技術士證者，得比照職業學校畢業程度遴用；取得甲級技術士證者，得比照專科學校畢業程度遴用」，第三十五條規定：「技術上與公共安全有關業別之事業機構，應僱用一定比例之技術士」。以上規定不但確定了技術士證的價值，也提高了技術人員的法定地位與保障（職訓局， 2001）。

壹、技能檢定之意義

各行各業都有著專業知識與技能，要檢視從業人員對該行業有擁有的專業技能及專精程度，即需經過技能檢定來證明。對於「技能檢定」，各專家、學者間的解釋、看法都有所些許的差異，依職訓局（2004）對於技能檢定解釋為：技術士職業證照是根據工作規範，對技術人員所具有的專業知識與技能，依程序予以測驗，合格者則由政府主管機關頒發「技術士證書」以證明所擁有之技術能力，作業從業之憑證，並依法在就業時得到某種程度的保障。

「技能檢定」乃是由政府或政府所委託的公正單位，以公平、公正、公開、客觀的評鑑過程，依一定的檢定規範，應檢者透過紙筆測驗和現場技能實作，理論與實務並重，用以鑑定應檢者所具有之專業知識和專業技能之水準，取得合格證照的測驗制度。合格者授予所對應程度之合格證照，可證明其專業技能，並依此證照可為個人就業、升遷及執業的依據。

貳、技能檢定之目的與功能

技能檢定是一種測量技能程度之測驗，主要在測驗受試者的技能層級是否達到預設的水準，而預設水準經由該行業的專家所研討制定（Ushiyama,1992）。政府於當年施行技能檢定最主要的目的為培養個人就業的能力，養成工作的良好態度，讓業界在任用新進人員時有可以考量之標準。職訓局認為技能檢定的主要目的如下：

一、訓練與提升職業教育的水準。

二、促進職業證照制度之建立以保障國人就業安全。

三、提高技術及服務水準兼顧技術從業人員及消費者之權益保障。

職業證照的取得係透過公正客觀的評量過程，在技術上可以確保專業人員的技能水準，法律上給予擁有證照者某程度的保障，因此職業證照制度與技能檢定的落實，具有許多功能。各學者、專家對「技能檢定」功能之見解如下：

蕭錫錡（1992）認為技術士證照具有以下功能：

一、建立正確的職業訓練。

二、評鑑職業訓練與職業教育的成效。

三、提高技術水準，確保個人及公共安全。

四、提高職業服務水準。

五、儲備技術人力，並可作為企業雇用人員的參考。

六、發展人力潛能。

七、激勵產業技術升級。

八、促進國人之公平就業。

技術士證照具功能可依個人及國家社會分述：

一、以個人的而言，可將發揮自身的專長，對社會、國家有所貢獻。在職場上對於自身工作安全得以重視。更可因受到社會大眾的肯定，發揮個人最大的潛在能力，使就業更有保障，相對的經濟益加穩定。

二、就國家社會而言，透過技能檢定可了解就業市場上人力的供需情形，儲備技術人力，供企業界雇用，並可提昇國家競爭力，促進國家經濟發展。同時也可藉著對從事各行業人員的專業能力要求，可達到公平就業之目的，更可提昇職業服務水準並激勵產業技術升級。

技能檢定制度是一種職業技能訓練過程的成果，經由技能檢定的實施，可使受檢者在公平、公開的程序下檢測其專業技能，其專業技能依法獲得認定，能確保從業人員的專業能力、素質，更進一步可以促進政府及企業掌握人力品質的發展，促進國家經濟發展提昇國家總體競爭力。證照是未來就業最佳利器，也是個人工作表現、專業能力的呈現，更可受到社會大眾的肯定，發揮個人最大的潛在能力，在工作崗位的表現更加突出，個人待遇及升遷也更加有保障。現今我國的產業結構已往高科技技術發展，各行各業分工精細，技能檢定制度、規範需經常自我檢視，職業種類更需能符合時宜，以因應急遽變遷的行業。

第四節 技能檢定發展現況

在國家發展產業時，四個因素勞動、資本、技術及自然資源促使一國經濟成長的動力，台灣雖自然資源缺乏，但經濟仍蓬勃發展，探究原因應與政府重視人力發展、培訓及各種業界的配合與支持，技能檢定制度有著舉足輕重的角色，技能檢定使得技術層級持續的提升，令各種產業可日益精進，技術發展更加純熟(謝錫湖，2002)。

依據我國職業訓練法第31條規定：為提高技能水準建立證照制度，應由主管機關辦理技能檢定，而必要時得由中央主管機關委託有關機關、團體辦理。另外，技能檢定按職業訓練法分為三級，說明如下（胡瑕玉，1999）：

(一) 丙級（Skill worker）技術工：具備該職類之基礎知識及基本作業能力，能

獨立依規定完成工作。

(二) 乙級（Technician）技術員：具備該職類相關知識、精熟作業及有指導能力。

(三) 甲級（Technologist）技術師：具該職類相關知識、精熟作業、技能指導、計劃設計與創意能力。

我國技能檢定至推展以來已有三十多年，加入檢定的職種隨著產業所需人才的變化而不斷做出適時的調整修正，從表2-2 中可得知檢定職種由1994年101種至2003年的126種，及至2004年的113種，其間職種不斷的調整增減，以因應國家產業需求及變化，報名檢定人數則從十幾萬人增加至五十萬人。證照等級可看出許多職種開辦己逹成熟階段，獲得甲級和乙級證照之合格人數也正逐年增加，顯示許多職類經過多年的推廣，該職類的專業技能證照在該產業類別中獲得認可。

表2-2 全國技能檢定合格發證數

資料來源：勞委會職訓局，2004

結語

在經濟成長過程中，技術人員知識和技能扮演舉足輕重的地位，而技能檢定可以提升從業人員技術水準，因此工業先進國家都有此技能檢定制度，我國政府從民國62年開辦技能檢定以來，大力推行技能檢定及落實職業證照制度，也為促進產業技術升級及提昇國家競爭力奠定良好的基礎。台灣近年來產業結構急遽改變，傳統產業外移或倒閉，也造成失業的人口增加，技能檢定職類需要隨著產業結構的變遷，進行適當的調整，有些職類已不符合現代社會的需求，宜加以整併或廢除。例如服務部門的就業人口早已超過工業就業人口，而前年才開始有門市服務及就業服務等相關職類，仍不足以因應產業結構改變，技能檢定職類與產業人力需求應能夠同步，以提昇國家的技術人力素質，再創我國經濟的高峰。

政府可以仿效德國技能檢定制度，推動民間企業共同參與技能檢定，不僅可讓取得證照者優先獲得就業保障，更可提升從業人員技術水準，讓職業證照制度真正落實在就業的保障。目前國內失業率升高，更可以用此訓練模式推行，符合 產業界人才需求進行職前或在職的技能訓練，訓練結束通過檢定後，可立即投入工作崗位。

技術士證照制度在現今社會已受到高度重視，行政院勞委會在北中南都會地區提供職業訓練中心，提供有意參加證照檢定之報考人訓練場所，但需參與其職業訓練課程，對於偏遠地區或在職工作人士有著諸多的不便。

技能術科檢定若能朝向數位化學習方面發展，有意學習者可不受時間限制、場地限制，在數位環境中自主學習。但由於職種過多，廠商基於市場利益考量而無法發展製作，目前市面所有之數位教材職種大都為資訊方面。少數職種報考人員侷限於時間、場地下，無法進行有效學習，因技能精熟度不足而無法通過技術士檢定，在就業市場將成為弱勢的一環。

行政院勞工委員會可正視此議題，編列預算、聘請專業人士製作各職種之術科檢定流程數位教材，如此也可端正報考人在學習過程中錯誤觀念及盲點，使各職種技術有正確、統一的傳承，對於職場觀念的更正有更大的助益，也可造福更多因時、因地受限之報檢人，順利習得專業技能。

參考文獻

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