淺談幼兒本土課程及其研究
吳昀倩
國立嘉義大學幼兒教育研究所
幼兒教育隨著開放的腳步，漸漸從中尋訪對自我的探索，舉凡幼兒身邊的人、事、物，經過由近而遠、由簡而繁的細心安排，皆可以成為幼兒學習本土文化及本土意識的資源。
對此本土文化與本土意識的探討，也是當今多元文化理解的一環，身為教育者的我們，自本土教育的理論出發，了解目前研究、討論的現況，從這樣的脈絡中期望能對本土教育深入了解，進而邁向本土化與國際化相互接軌的教育舞台。
一、課程概述
（一）課程的定義：指出「每一種課程定義都隱含著某種哲學假設和價值取向、隱含著某種意識形態以及對教育的某種信念，從而標明了這種課程最關注的哪些方面。」。
（二）課程的範圍：
1.學科（或領域）範圍：以文化遺產和科學為基礎。
2.經驗範圍：「以兒童主體性活動的經驗為中心組織課程，以稱為生活課程、活動課程、兒童中心課程」。
3.目標範圍：關心其行為結果、學習者學到什麼或將能做什麼？
4.計畫範圍：學習者在學校指導下所獲得全部經驗的計畫和方案。
（三）課程理論的基本問題：
1.課程的價值取向：確定核心便可決定課程要素。各種課程的差異主要反映其所依據的教育哲學和教育目標之不同。
2.一元化課程與多元化課程：主流與非主流（少數族群）文化的整合
3.分科課程與活動課程：各自的長處正是對方的缺點。
4.顯性課程與隱性課程：兩者間存在著內在的聯繫。顯性課程實施的過程中常常伴隨著隱性課程；隱性課程也在課程實施的過程中不斷地轉化為顯性課程。
（四）幼兒園課程：
1.特點：為教育對象進行考量，幼兒在學前發展的速率比任何時期都大，其學習能力極依賴自身的發展。
2.要素：以哲學與教育目的為依據。
（1）課程目標：過程取向－結果取向。
（2）課程內容：幼兒經驗－知識邏輯。
（3）教育方法：啟發、誘導－傳遞、灌輸。
（4）教育形式：個別、小組－小組、集體。
（5）教育評鑑：過程評量－目標評量。
（五）課程理論基礎是影響課程目標、課程內容、課程實施和課程評鑑之主要因素。社會歷史背景學科的發展趨勢和課程的發展和演變過程是一致的。
（六）幼兒園課程注意個體幼兒身心發展的需要，而非強調社會需要和知識體系；注重幼兒直接經驗的獲得，而非間接知識的傳授；注重「幼兒整體的發展」，而不是某方面的發展（施良方、王家通1997）。
二、理論基礎
（一）心理學基礎：促進幼兒發展是對幼兒實施教育的基本出發點之一，所以心理學對幼兒園課程的影響不言可喻。Spodek, B. 曾經說過二十世界幼兒課程具有最主要影響力之一的是兒童發展理論，為課程設計提供幼兒心理發展的理論依據，以及幼兒的學習動機和學習過程相關資訊。
1.認知心理學：皮亞傑、維高斯基提出的認知發展論和幼兒主動建構。
2.成熟理論：霍爾、葛塞爾等強調遺傳基因，重視幼兒興趣。
3.精神分析理論：佛洛伊德、愛瑞克森提出學齡前兒童人格培養、心理健康的重要性。
4.行為主義理論：華生、史金納主張學習的先備知識、學習任務的分析、逐漸教學與強化學習。
5.人文主義理論：羅傑斯認為非關心幼兒的學習過程、結果，而是要關心幼兒學習的起因，也就是學生學習的情感、信念和意圖等。
（二）哲學基礎：為課程提供有關知識的來源、知識的性質、知識的類別、認識過程以及知識的價值取向等方面的理性認識。從不同的哲學立場出發，會有不同的知識觀。Elkind, D. 也指出，考慮幼兒發展理論對於確定我們如何去教幼兒是重要的，但是，幼兒發展理論不可能單獨就為我們應該教些什麼提供指導。
1.經驗論：洛克主張知識歸根於經驗，經驗來自於感覺與反省。
2.唯理論：笛卡爾、萊布尼茲、康德認為是從天賦、內在，感性、悟性到理性。
3.實用主義哲學：杜威把經驗看作是統一的整體，主體與客體間連續不斷相互作用的產物。
（三）社會學基礎：幼兒園課程會受到各種社會因素的影響和制約，同時也會因其保存、傳遞或重建社會文化的職能而對社會發展和人類文明產生作用。幼兒園課程的編制其背後也隱含著與社會文化、政治和經濟制度等相結合的基本假設和價值取向。
1.生態系統理論：U. Bronfenbrenner主張的小系統、外系統、中間系統、大系統。
2.功能理論：涂爾幹、帕森斯認為課程目的是要使幼兒學習社會化，理解並接受自己在社會中的位置。
3.衝突理論：韋伯認為社會變化的起因不因為個體的價值觀念，而是在社會結構中，強調是會變革的根本問題在於社會制度。
4.解釋理論：楊。較前兩者屬於微觀社會學，包括知識社會學、符號互動論、民俗方法論，主要論及與學校課程密切相關的知識社會學。
三、本土課程要素
（一）目標：
1.行為目標（博比特）：以幼兒具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，實施課程以後在幼兒身上所發生的行為變化，分為客觀性的和可操作性的。
2.形成性目標（杜威）：教學是一個演進過程，形成性目標追求「實踐理性」，強調兒童、教師與教育情境的交互作用過程中產生的課程目標。
3.表現性目標（艾斯納）：不規定幼兒在完成學習活動後應該獲得的行為，而是指向每一位幼兒在教育情境的種種際遇中所產生的個性化表現，它適合於表述複雜的智力活動。
（二）內容：
1.課程內容即教材：將課程內容是預設的，規定教師該教什麼和幼兒該學什麼，其優點在於知識和技能的系統性和可操作性很強，使教師在教學、教育的過程中有所依據，其缺點是不一定能滿足幼兒的興趣。
2.課程內容及學習活動：關注幼兒做些什麼，強調課程與社會生活的聯繫，強調幼兒學習中的主動性。
3.課程內容及學習經驗：將課程內容看成是幼兒的學習經驗，認定幼兒是主動的學習者，決定學習的質與量的主要方面是幼兒而非教材。將幼兒在學習過程中所獲得的經驗作為選擇和組織課程內容的出發點。
（三）方法：教學法可以是講述法、討論法和實驗法，或是師生關係中主導性與輔導性的介入程度來看，也可以從大團體教學、小組教學和個別教學來分類。
（四）評量：評鑑內容有時間安排、教師情況、組織形式與教育方式、師生關係與互動、教材內容與方法、家長參與情形。方法有，觀察、訪談、紀錄與錄影。教學計畫、教案分析、書面分析（教師省思、親師互動紀錄、園務會議）、座談交流等。
1.目標評鑑模式：確定課程預設目標與課程實施結果之間的契合度。
2.背景、輸入、過程、成果評鑑模式：為課程決策提供有用的資訊，不將評鑑侷限於評定課程目標達成的程度。
3.外觀評鑑模式：考察評鑑的全貌，背景因素、過程因素和結果因素。
4.目的游離評鑑模式：注意課程設計的實際效應，而不是其預期效應。
5.差距評鑑模式：揭示課程計畫與課程實際運行狀況之間的差距，以作為改進課程的依據。幼兒園課程評鑑的過程：確定目的、蒐集資訊、組織材料、分析材料、報告結果。
（五）時間：本土教育是一種哲學觀，這觀點會深入當地的課程模式，因此，課程進行的時間是無法用時刻說明，它像是一種境教，且透過老師的身教、言教來實踐的。
（六）材料：與幼兒生活範圍接近的、安全的，適切其身心靈的事物接可是是幼兒發展與學習的資源。
（七）環境：考慮貼近幼兒生活的、身體與心理安全的、容易到達的地點。
（八）人員：教師、行政人員、能與主題聯繫的人員。
（九）語言：口語的與非口語的，或是彼此可以使用交談的語言。
（十）本土、鄉土課程教學實例：
1.台北縣坪林鄉漁光國小：坪林鄉人口外移，學生數不足，面臨撤校的危機。
（1）轉型創新：將「山間小校」轉型成「觀光遊學學校」之藍海策略。
（2）自然創新：對於大地知識伸出觸角，校長、老師、學生、行政人員、校狗全體總動員。
2.桃園縣龍潭鄉私幼
（1）自然課程：學校周邊的石門水庫、茶園，採用自然科學系列教材。
（2）產校合作：茶農家長，與相關機構、農場、生態區合作，發展戶外教學。
四、相關研究
博碩士論文有關者自1995年起始於本土文學，後續研究範圍有本土生物、本土醫學、本土美術藝術建築、本土企業組織、本土境外投資、本土政治領土、本土法律、本土科技、本土農業、本土信念、本土課程、本土多媒體、本土運動……等。本文節錄有關本土課程或本土教育的資料如下：
（一）期刊
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期刊名稱 |
作者、出處與年代 |
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社區總體營造融入學校課程發展之研究－以一所國民小學為例 |
吳俊憲(Chun-Hsien Wu)，臺中教育大學學報：教育類，20卷1期(2006/06)頁39-61 |
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全美語幼稚園如何影響幼兒（3-7歲）對本土語言及文化的認同及觀感：個案研究 |
陳雅鈴(Ya-Ling Chen)，英語教學期刊，30卷4期(2006/04)，頁87-109 |
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“臺灣儒學”發展的一些省思與如何具體實踐之道 |
許炎初(Yen-Chu Shu);蘇全正(Chuan-Cheng Su)，建國科大學報，25卷2期(2006/01)，頁47-65 |
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生活世界取向的心理衡鑑：一種本土化的可能性 |
李維倫(Wei-Lun Lee);莫少依(Shao-I Mo)，本土心理學研究，24期(2005/12)，頁85-135 |
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“華人本土心理學研究追求卓越計畫”的總回顧 |
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本土化的教育改革 |
莊萬壽(Wan-Shou Chuang);林淑慧(Shu-Hui Lin)，政策季刊，2卷3期 (2003/09)，頁27-62 |
（二）論文
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論文名稱 |
作者、學校與年代 |
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國立臺灣師範大學/政治學研究所在職進修碩士班/94/碩士/陳香如 |
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國立中央大學/客家社會文化研究所/94/碩士/彭芊琪 |
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國立臺北教育大學/社會科教育學系碩士班/95/碩士/何雪珍 |
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屏東師範學院/國民教育研究所/92/碩士/鄭振志 |
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國立成功大學/藝術研究所/92/碩士/施韻涵 |
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東吳大學/音樂學系/91/碩士/林蘭芳 |
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國立台北師範學院/課程與教學研究所/90/碩士/彭鴻源 |
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國立台北師範學院/課程與教學研究所/88/碩士/胡育仁 |
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國立台北師範學院/國民教育研究所/84/碩士/尹廉榮 |
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國立台北師範學院/國民教育研究所/84/碩士/錢清泓 |
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南台科技大學/資訊傳播系/92/碩士/李怡慧 |
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國立台北師範學院/教育傳播與科技研究所/93/曹蜀宜 |
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全球與本土的連結：以文化融合理論檢視台灣「偶像劇 |
國立交通大學/傳播研究所/92/碩士/高啟翔 |
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國立台灣大學/新聞研究所/85/碩士/曾喜松 |
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國立交通大學/傳播研究所/93/碩士/張軒豪 |
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國立中正大學/電訊傳播研究所/89/碩士/黃能揚 |
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國立清華大學/社會人類學研究所/85/碩士/胡俊媛’ |
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（三）綜合整理：
筆者以「本土」兩字搜尋「全國博碩士論文資訊網」有47篇，時間約自1995年到2006年。本文採用其中4篇內容著重於本土意識流的論文。其中2篇是「客家運動」、「外省客家人」的客家族群本土化的經過與示範，另外有探討本土幼教電視適切性之議題以及解嚴後的音樂教材的分析。其他未列入的43篇內容，著重於本土社會的風土民情等的議題，對於本土意識來說較是延伸的部分，故在本文中未列入。
首先，台灣是個多元族群的社會，主要語言有國語、台語、客語和原住民語言。在台灣歷史、政治的發展過程中，特別是解嚴後，台語的教學首先融入國小教材，而學前教育也在近年跟上腳步，可以說是幼兒教育本土課程的開始。至於客語，除了在教材中也佔了一席之地，在政府體制中客家文化委員會、原住民文化委員會等的設立，說明政府對於族群共融的心意。「追尋生命之網」（于而彦譯，1998）一文中提到，忽視母語教學是一個文化喪失的開始，全美的孩童都漸漸失去他們的文化遺產……。在三到五歲孩童的想法中，當你說「家」這個字時，他們想到的不僅是一種輪廓外形，還有對愛與關懷的一種期待，他們談到家時，其實談的是愛與關懷。因此，保有母語之文化，是對家園的一種感受與意識。當某種文化或語言成為主流之時，對於這樣的感受與意識是沒有威脅的，但是對於所謂弱勢的、其他的文化或語言就具有文化存留的影響力。每一個國家都有千千萬萬的人口，維繫著這些人群的力量，就是來自於對於自我族群的認同並開展至對於鄉土、社會甚至於國家的愛。
另外，討論幼教電視頻道一文中提到收視率最高的「東森幼幼台」對於孩子模仿行為具有影響力，因此慎選、製作電視節目是相當重要的。其實這當中揭露一個訊息，很多時候以成人的角度去看事情，經常形成忽視個子較小的族群的心靈所需，要得知這樣的需求，必須先了解幼兒發展與學習之理論基礎，以此為依據的建設才是適合孩子的。
在探討音樂教材的一文中，研究者認為本篇題及的本土教育概念非常清楚，如「民國八十三年課程標準所重視的統整內涵和本土化教育，在九年一貫課程中仍延續發展，因為學校本位課程即是本土化教育的延伸，課程統整是本土化教育的實施政策」，以及「二十一世紀講求全球化的國際觀視野，而此一趨勢需建立在本土的經營上。因為本土化的教育理念，是要使人們認識本土的自然與人文要素，在學習鄉土語言、歷史、地理、環境和藝術、文化中，肯定自己、認同鄉土，再由愛鄉、愛家、愛國，進而發展多元文化觀和世界觀。而世界觀教育，也是強調學生認識自己的文化，也要認識其他民族的文化，尊重自己的文化，也要尊重其他民族的文化，亦即讓學生學習同一鄉土中、不同族群的文化特色，除了瞭解外，並能以欣賞、尊重的態度面對與自己不同文化及生活習慣，改進族群的偏見和刻板印象，使學生藉著本土文化獲得成長，以發展多元文化的觀點，涵養宏觀的國際視野及尊重多元文化的態度。」
筆者就個人求學成長的歷程說明過去我國西化與本土化的情形。筆者在小學階段（民國六十三年到民國六十九年）在音樂課中學習許多西方民謠改編的曲調如「科羅拉多河之夜」、「靜夜星空」、「卡布利島」等，國、高中階段教材中的曲風也偏向西式，也有一些是中國式的歌曲如「滿江紅」、「茉莉花」、「天倫樂」等。這兩類歌曲在音樂教材中的比重是西式多於中式的，有些歌曲是中式的詞、西式的曲。筆者因為有著這樣的求學過程，致使對於本土的、台語的歌謠藝術較不重視，或者可以說是崇洋媚外的心理。這就是教育方向的結果，一個重外輕內的意識流，當然，這樣的省思不是說西式的歌曲都不好了、本國的才好，而應該有的態度是，可以喜歡西式的歌曲，更熟悉中國的、本土的歌曲。
現今台灣的九年一貫、十年教改的經驗中，教師自主權已下放至教師身上，因此教育人員對於本土化、國際化與統整化的共融與欣賞、批判是必要的，如此才能掌握教育的重心與精髓，延續國家族群的生命力。
五、未來研究建議
（一）教育的重要性：我們知道一國之力在於教育、經濟與政治、社會的和諧，試想這些政治、經濟、社會的人才都是得自自於教育的果實，因此重視教育是一個根本的做法。台灣在經歷了西風東漸的歷程之後，自我覺醒的腳步開始踏出去了，只是，踏的穩不穩、適不適切，關乎到國內與國際的腳步能否平衡，這個平衡取決於智慧、這智慧來自於教育。
（二）本土教育需要產校合作：本土教育的紮根需自幼兒的生活教育，當然很重要的是現階段教師的心態與能力、願不願意為本土與孩子們著力。筆者對於研究的建議是，本土化的層面甚多，有社會、自然、文化、藝術、語言、創造與政治、經濟等，這在探討在論文、著作方面也有所見，也是必要的。但是對於課程教材的本土建構之介入的實力需要更具架構，除了語言的介入，本土資源的協商共做也是一個管道、方法，充分增進社會資源的被使用、促進社區資源的流動性，讓幼兒們有更多的機會接近自己所生活的的環境。研究方向可以從發展產經合作的歷程進行討論、結合政府力量等促進本土教育的實踐可能性。
（三）另外，過去的研究論文著作層面比較是社會性、個人化的，如風俗民情、藝術、商品等，未見本土教育脈絡下的研究，筆者建議可以驗證九年一貫課程中的鄉土語言、鄉土藝術等之實施成效為何？進行立即性的、現階段的修正與改革，透過國小經驗，建立幼兒的本土教育模式，以利去蕪存菁的教學實驗之成效。
六、兩篇文章評析
（一）陳沛嵐（中正大學課程與教學所博士生）。析論台灣課程研究之本土化－以博士論文層級為例。課程與教學季刊2004，8(1)，頁49-68。
1.摘要：探討博士論文層級中台灣課程研究本土化的情形，從本土化的動機、目的、走向去分析課程研究本土化的內涵，並導引出課程研究本土化的分析架構－研究類型、理論觀點、研究對象、主要參考文獻、研究實徵性、研究工具和研究目的－等面向，依此訂錨點，以質、量相輔兼顧時間軸的方式，分析七十年度到九十年度博士層級的台灣課程研究本土化風貌。
2.研究發現：台灣課程研究的類型與實徵性以應用研究（63.5%）和實徵研究（91.8%）為主要內涵。課程研究的本土化程度高低依序是，研究對象（94.1%）、研究目的（77.7%）、研究工具（67.1%）、研究觀點（30.6%）、研究文獻（17.6%）。
3.研究工具：研究者以塗鴉式的研究工具－原始尚待精練；馬賽克式的研究觀點－本質是外來的觀點，表象卻打上本土的迷霧；蒙太奇式的研究文獻－外來與本土資料的剪輯與拼湊；本土化外國概念和課程馬太效應比喻台灣課程研究。
4.評析：這篇文章分析台灣二十年間的本土課程研究之博士論文，由於文章架構穩固、筆者深具邏輯條理且撰文如行雲流水，讓人讀來倍感充實。但在圖三、圖七、圖九、圖十一等處的圖形比例不佳，若留意這個小細節，可以使文章整體性達高水準。
文末提到「台灣課程研究本土化是要提醒研究人員重新思索台灣的特色、地位和脈絡，以本土智慧在西方洪流中消音的台灣課程重新發聲」，台灣經歷史與政治的洗禮，待時機成熟之時便開花結果，開出本土的花、並等待結出美好的果。筆者認為，本土價值的建立是對於自我的認同與自信，看見自己的優點、長處，提醒自身的缺點、不足，才能對外物有正確的體認；若是不懂得自己，只求模仿、學習他人，這樣的成就只能說是屆時會瓦解的軀體、沒有靈魂與生命力。需要這樣的民族特質需要從教育紮根，自幼學習、浸淫在本土價值的生活與經驗裡，相信所培育成就的生命個體絕對有洞悉力與執行能力去創造自己的未來。但是，在進行本土價值觀的建立時，要避免流於「鎖國」的窘境，可以的做法是，在進行本土化時也與全球化接軌，讓本土化有特殊性、也讓本土化與世界有共通性。
國家政府、社會人民具有這樣的意識流便可以開闢權力戰場，透過經常性地對話，使調整與改革的工作進行著，以修正出適合我們的、適合大眾的、適合社會的做法，這很重要。最後，中國人的道德性、包容性與西方的實驗性精神都要放進來，讓改革工作會更有人性化、更兼容並蓄地展開。
（二）D. Groenfeldt。The Future of Indigenous Values：Cultural Relativism in The Face of Economic Development。Futures 2003，（35），917-929。
1.這篇「本土價值的未來：文化相對論面對經濟發展」講述的重點是從族群的心靈、經濟，以及管理等層面去探究本土的未來，個人相當贊同這種高瞻遠矚的觀點。這篇文章中還提到少數族群在本土意識展開維護本體的行動，讓人感動！
2.摘錄本篇從六個議題談本土價值：
（1）本土價值的價值：本土文化能夠振興與恢復生氣。多元文化已受到主流社會的重視。
（2）什麼是本土價值：本土（可以是國家、出生地、居住地、與你為鄰的地域）、價值（可以是引導社會族群的原則）、文化（是指價值體系、信念以及社會族群的概念等利用相互有意義而經驗的世界）、本土價值的地位（文化、價值和世界觀）。（本土文化的變遷使得本體價值有了改變，讓特殊族群改變了我們的世界觀。本土世界觀的未來是什麼？構成本土未來面貌的世俗傳統風俗習慣的未來又是什麼？）。
（3）西方進步典範：國際發展援助的思想型態（經濟成長v.s.社會）。
（4）本土文化如何才能存留下來：當地參與發展、新世紀唯心論和本土價值、本土土地權和水資源權、本土本體。
（5）本土的進步觀點：快樂的不丹國、毛利的發展願景、威斯康辛印地安部落的文化和環境生態。
（6）結論：文化願景。
從文化、社會與環境的角度看少數族群之本土意識是一個根本的做法，因為我們就是生活在這個社會、這個環境以及這個文化裡。多元文化已受到主流意識的重視，除了在意識形態上調整，也在行動上實現，就因為多元的特質，除了少數種族、文化弱勢、經濟弱勢以及身心障礙者的屬性之外，還有一類就是生活在偏遠的、資源少的族群，我們稱它為「第四世界」……。文中提到澳洲毛利人自我實現的願景、提到美國威斯康辛州印地安土著如何保護這篇山林以及坐落在世界最高峰山腳下的不丹國，它們在乎的觀點不同於現代主流之科學、經濟層面的「優勢」，而是來自對於自身環境的接納與包容，並且愛上斯土斯民，這就是本土化本質的呈現。
近日新聞提到地球暖化的程度，試圖指出科技與大地互動缺乏平衡，要改善這個缺口當然要從行動開始、從法令開始……，筆者認為，沒有法令的明白規範，人類根本不會在意。除了上述應該有的覺醒之外，對於現代人來說「珍惜現在擁有」的意識培養會不會很困難？而源源不絕的發現與創新擾亂了我們的心、也擾亂了環境。
大部分的人都認為科學是優勢的、新的是最好的，但是一個重要的觀念必須深植我們的心，那就是在科學與創新出來之前的歷史、基礎與微小的事是相當重要的墊腳石，實在不可忘了它們！除了物質層面的需求，人類對於精神層面的滿足也必須在意，因為培養品格力、道德力是社會祥和的基石。
這篇文章是西方作家所提出，探討本土的例子比較是美國的、著明的以及國際會議中討論的對象，若我們亞洲人、中國人、台灣人，甚而原住民要探討本土意識，那麼也可以從我們身邊的人、事、物、環境、意識與特質等去討論，進而建構出當地本土價值，並進行區域化與全球化的連結。就像文中指出澳洲毛利人正視、發展出自己的文化特色，也像威斯康辛州印地安土著保護著森林資產的做法吸引國際人士前來，更可以像不丹國政府一樣地想著，不論我是大國、小國，不論我國是在山邊還是海邊，不論我國的國民所得是多少，政府與人民關注的是一種內在的、心靈的滿足，她們對教育與醫療的急起直追、對於環境保護的共存共榮、對於現代科技的接納，不丹國的做法與成效也吸引國際的目光。
台灣的本土意識始於歷史、政治是眾所皆知，但是走過這一段路，我們繼而思索未來的本土之路該是什麼？過去的歷史仍有其階段性的焦點，而現在的台灣族群也是從那個時代裡一路走來的，我們現在要思索的是，台灣多元化族群如何共榮？我們的社會文化衝擊的困境在哪？經濟起飛之後的轉型能力有哪些？以及該傳遞給下一代孩子的教育思潮為何？總之，希望我國，甚至世界的人民、族群是具有能力與競爭力的，我們不光是跟世界賽跑，也應該要跟自己賽跑才是。
筆者認為，台灣的教育層面中教師的開放性是可以透過學習而實踐，而家長則需要在生育與養育這兩方面進行交流，當走進開放教育階段之時，父母和主要照顧者也應該要具有接納與改變的意識。現實的生態中，台灣的教育、特別是幼兒教育，常常是家長要求學校，學校產生不出幼教專業的一面，如何將幼教專業轉知父母使其了解與接受是一個需要很大努力的工作。筆者認為，透過大眾媒體、規劃性的宣導課程、以及來自學校教育的受教，都是可以教化家長的方法。筆者非常擔心孩子對於情緒管理、自我認同能力的缺失，師長或自己一味地要求在學業成就上的表現而忽略個體的靈性，那將會是忽視個體生命力、為了成就大環境的錯誤做法。如果師長重視孩子，將他視為重要的、獨立的個體，那麼就不會有太多的、連續循環的誤會與錯用。珍惜孩子，就是珍惜、重視我們的國力，如同不丹國一樣，即使她沒有世俗眼光中所謂的「進步」，但是她讓全世界的人認識她、懂得她，並且接納她。我們若希望大環境、甚而國際認同我們的話，那麼，我們應該先接納自己、認同孩子的個體，這樣的精神從家庭教育、學校教育甚而社會教育中落實，是最根本的方法！
七、參考文獻
D. Groenfeldt。The Future of Indigenous Values：Cultural Relativism in The Face of Economic Development。Futures 2003，（35），917-929。
The Web of Life：weaving the values that sustain us（1998）。追尋生命之網 （于而彦譯）。台北：生命潛能。（原著出版於1998）
施良方、王家通（1997）。課程理論: 課程的基礎、原理與問題。台北市:麗文文化
陳沛嵐（中正大學課程與教學所博士生）。析論台灣課程研究之本土化－以博士論文層級為例。課程與教學季刊2004，8(1)，49-68。