讀者反應論與兒童圖畫書詮釋

葉巧晶

國立台北教育大學社會學習領域教學碩士班

前言

近年來「讀者反應論」從以往專門研究作者、作品，明顯的把注意力轉向讀者。該理論主張讀者主動建構意義，而非被動的接受作品所傳達的訊息，進一步授予讀者詮釋的權利。然而作品中作者所欲表達的中心意旨，不見得與讀者從作品中所體會的相同。學童在閱讀過程中，會透過自身的經驗和知識，去詮釋作品的意義，而詮釋的結果和作者想傳達的會不盡相同，出乎作者的意外。

圖畫書本身具有「脈絡性」這項特質，不但可以結合學生的先備知識及經驗，若能適時提出問題進行討論，將可以使學生能在討論中因個人親身體驗、概念的釐清而產生新的概念、知識。圖畫書對兒童而言，有一股無可言喻的魅力，自然對兒童的日後發展影響深遠。近年來圖畫書在教學上的應用，不管在語文、藝術、甚至連數學及多元智能各方面，皆有相當不錯的成效。但是鮮少以學童本身為主題，探究學童對於圖畫書的詮釋。本文首先論述讀者反應論的基本概念及要點，接著從圖畫書詮釋的基本三要架構分析，歸納，最後再依據讀者反論中，讀者對文學作品的三項反應—共鳴、反應、反省，進一步與圖畫書詮釋做結合，並提出教學應用的方法。

壹、讀者反應論

一、讀者反應論的主張

後現代主義出現之後，西方興起了一種批評的思潮，此一潮流對文學史中的讀者及閱讀活動投以極大的興趣，關注於文學作品的接受、反應和效果，將焦點放在作品與讀者之間的交流、溝通與互動（龍協濤，1997）。

1983年，讀者反應論鼻祖Louise Rosenblatt，因不滿「新批評派」將文學作品視為孤立的絕緣體來分析以及漠視讀者的反應，所以動手寫了一本讀者反應論經典之作—文學即探索(Litereature as Exploration )，主張「一件文學作品的意義並非一個獨立自主的事件，而是產生於讀者與作品相互傳播交流的過程，作品未經讀者想像力的重新建築和體驗，只是一堆字，而不是真正的美學客體，讀者的投入應該被重視。」力圖挽回學生對文學作品的興趣以及拯救學生只重作品分析而漠視讀者反應的積弊(張湘君，1993)。

讀者反應論重視讀者對於作品產生的反應，及充分賦予讀者主動建構意義，而非被動的接受作品傳遞的訊息。在閱讀作品時，讀者的理解是不盡相同的，會因為讀者的個人因素，如認知程度、想像力、性別、過去的閱讀經驗等，團體因素如閱讀中團體的氣氛是否和諧，分享心得的方式是否自由，多樣等皆會影響讀者對作品的反應。所以，在兒童閱讀的過程中，將各種不同詮釋的觀點找出，然後加以評斷、修正和吸收。所以在閱讀的歷程中，是由閱讀者意識到個人經驗及作品本身的特質，經由互動，由讀者主動構設作品的意義(張湘君，1993；何應傑，2002)。

基於如此，讀者反應理論認為閱讀活動是建構性的，因此也產生以下的假定(Chase & Hynd , 1987, 頁532)。

1.閱讀時，讀者是主動參與，而非被動接受。

2.意義並非存在於文章本身，相反的，意義是存在於讀者的心靈中，是讀者與文章交感的結果。

3.讀者的理解是有差異的，因為他們在文化上和個體上都是獨特的。

綜合上述，筆者將讀者反應理論歸納具有以下幾項特色：

1.閱讀時，讀者是主動的建構意義，而非被動的接受作品所傳遞的資訊。

2.讀者因為他們自身的特質與生活經驗等，而產生不同的閱讀詮釋或反應。作品並沒有一個標準答案，作品的意義來自於讀者與作品的互動。

二、讀者的文學反應

讀者反應論是目前文學理論重視的議題，使得對文學的研究，從以往從研究作者，作品的研究轉而將重點擺在讀者身上，重視讀者主動建構作品的意義，而非被動的接收讀本的一切訊息。

Rosenblatt(1982)認為讀者對文學的反應，包括共鳴、反應與反省：

1.共鳴(evocation)：指作品引起讀者共鳴，讀者因而聯想到個人經驗，並融入故事中，而有自己的詮釋與反應。

2.反應(respone)：是指讀者對作品有更進一步的反應，例如：對作品的人物及其行為有意見，或是比較自己和閱讀作品中所提供的價值觀念。

3.反省(reflection)：指讀者將對作品的「共鳴」與「反應」加以整理，而審視自己的閱讀行為。

美國學者Beach和Appleman認為讀者對文學作品的反應可分為下列四種（引自張湘君，1993）：

1.融入（engagement）

(1)情緒反應。

(2)與個人軼事產生連結。

(3)進入作品所描繪的世界，而感同身受。

2.描述（description）

(1)回憶或複述有關的資料。

(2)描述重點。

(3)組織或連結人物的行動、目標、信念與特質。

(4)預測故事的結果。

3.解釋（interpretation）

(1)人物的動機。

(2)認識作者的意圖。

(3)推論象徵意義的主題。

4.評價（evaluation）：根據文學作品的品質來判斷作品的優劣。

由上可知，讀者閱讀文學作品時，其對作品的反應包含對作品本身的想法，而此聯想到讀者本身的生活經驗等，進而融入故事中而引起共鳴；或是比較實際生活經驗與作品中兩者的價值觀，並能加以省思。

貳、圖畫書詮釋的基本架構

一本圖畫故事書至少包含三種故事︰文字講的故事、圖畫暗示的故事，以及兩者結合後所產生的故事(劉鳳芯譯，2000)。圖畫書和一般故事書不同在於它不只透過文字來敘說故事，有時根本沒有文字，只用圖畫來表達書中所欲傳達的主題、意念。所以整個圖畫書的表現，除了原本故事所具有的表達形式之外，它具有一個很重要的特點，就是圖、文之間的相互聯合或諷刺的效果，結合場景、情節、人物、主題和一致性來敘述故事（幸佳惠，1998）。

一本圖畫書包含了情節、角色、背景、主題、圖畫、文字等六要素(張純子、鄭博真，2003，頁1-7)。圖畫書中的情節與主題皆已內含在文字、角色與圖畫三要素當中，因此以下僅就圖畫書中的角色、圖畫、文字來做介紹。

一、 角色

每一個故事中都會有角色的存在，「角色」是故事的心臟，圖畫書的靈魂，是作品與讀者的延長線。它可以是動物、植物、人、物體或是想像中的東西，但基本上角色的數量不應超出講述故事的需要。當我們回顧昔日最喜愛的書時，腦海中所呈現的通常是書中神氣活現的角色模樣。兒童不僅會在故事情境中接受到潛移默化的影響，更會發展出自己一套的意義建構模式，來解讀所閱讀的故事。

(默高君譯，1996)。因此，好的圖畫故事書角色創造勢必經過作者的深思熟慮與巧妙安排，使讀者能隨著角色人物的言行與情緒有身歷其境之感。

「角色」的概念實際包含外貌與性格兩部分，圖畫書中人物的性格與外貌的描繪則依賴圖像與文字的結合表現而成；文字單方面無法完全表達、交代人物細膩的性格，所以，讀者往往要藉由圖畫的線條、造形、色彩來獲知作者創塑的人物的意義及表達方式(何應傑，2002)。

若欲探討圖畫書中角色的特質，林敏宜(2004，頁16)認為可以從不同的層面來談：

1.生理性：指某個角色的外貌、長相、疤痕、胎記等。

2.物質性：指某個角色所擁有的物品、或角色的穿著、住處等。

3.心理性：某個角色的能力、感覺、興趣、理想、和價值觀。

4.社會性：指某個角色的人際關係、同儕認可、社會評價等。

基於以上，在請學童詮釋圖畫書中的角色部分，可以從角色的生理性、物質性、心理性、社會性這四方面做探究，進一步了解孩童對於圖畫書中的角色詮釋。

二、 圖畫

圖畫以具體化的形象，把思想感情視覺化，其作用在闡釋主題、裝飾文章、例證文字、增進閱讀效果等。其廣義而言是指：出現在印刷物文字以外的各種繪畫型態，包括：攝影照片、圖表或抽象符號；狹義而言是指：在出版物中，畫家配合文字內容設計的輔助圖解，或傳達文章精神的創意圖畫，且多半是用手描繪而成的作品(蘇振明，1987)。

(一) 圖畫的功能

圖畫書因為包含圖畫，是以具體形象表現。與文字敘述比起來，圖畫是閱讀時直接而輕鬆，所以提供的是一種不同於其他說故事型態的樂趣。圖畫書也因為包含文字，所以提供的樂趣不同於其他型態的視覺藝術，具體可見而不抽象的，可以有身歷其境的感受。圖畫有助於了解文字，例如文字不易傳達有關事物外表的訊息，圖畫可以輕易做到。圖畫中的每樣東西，其重要性是故事訊息的來源，而非美學樂趣的來源。圖畫的形狀、風格、佈局等都是為了傳達使我們回應故事的訊息。 (劉鳳芯譯，2000)。

幸佳慧(2000)提到，圖畫故事書中的圖畫，是不同於一般圖畫附屬於文字的插畫性質，圖畫的地位是主體，並且提供了相當程度的藝術性。因此，「圖畫的敘述情況」以及「藝術性」是衡量一本圖畫故事書中繪畫品質的兩大條件。

林敏宜（2000，頁51-56）提出圖畫書中圖畫功能如下：

1.傳達正文內容：圖畫書的大部分內容蘊含在插畫中，因此讀者可以藉圖了解文字意涵，甚且，在無字圖畫書中，插畫擔任了所有的敘事工作。

2.建立場景：許多故事發生的時間、地點與讀者迥異，而在正文又無法巨細靡遺的交待清楚，此時插畫變充分發揮解說的功能。

3.提供不同的視點：文字通常只能單線發展，所以如果要傳達時間的另一個場景，則需要靠插畫的輔助。

4.強調人物特性：人物的性格有時候是從圖畫的線條、造型、顏色來勾勒人物的好惡、個性與情緒，都能在圖畫中透過肢體語言與表情表露出來 (表情、動作、服裝是勾勒人物性格的插畫重點) 。

5.提供趣味佈景：圖畫除了提供主要的情節，也會在佈景上提供次要的情節來增加劇情的發展。

6.烘托氣氛：圖畫書的氣氛有時是繪者本身繪畫風格所造成的，有的則是繪者運用顏色與線條，佈局與構圖，形象與背景等刻意營造烘托的。

7.提供象徵寓意：許多圖畫書在文字上並不直接點明所要傳達的意義，而是透過圖畫來表達所要傳達的意義。

(二) 圖畫的要素

圖畫不僅具有補助文字傳達之意，更具有增強主題內容的表現功能。不同的技法或形式插畫，往往呈現出不同的美感風格，也因此豐富了讀者視覺經驗，也影響了讀者詮釋與反應的方向。理想的圖畫書的圖畫要素包括如下(徐素霞，2002)：

1.圖文方面：圖文的配合可幫助認知，透過文字與插圖配合，能使讀者對於圖畫故事書之內容更加理解。

2.焦點方面：圖畫必須具有明顯的焦點，才能了解插畫主要傳達的意義與理念。

3.圖像造型方面：圖畫造型的組成為點、線、面三要素，故插畫家利用點、線、面勾勒出插畫中

的圖像造型，透過此基本三要素的運用（例如線條及顏色組合成形狀，形狀可分成簡單或複雜、僵硬或活潑、大或小等）可以反應情感，以及難以言喻的訊息。插畫家常利用圖畫故事書中人物的肢體動作、臉部表情，將人物性格或內在情緒反應顯露出來。

4.整體構圖方面：意即空間配置的問題，包括畫面的和諧、人或物主次的配置、版面的安排，以

及筆觸的生命感等。在圖畫故事插畫中，可看到插畫家運用畫面不同的大小、高低的各種整體對比來呈現畫面的結構，傳達故事的內在意涵。

5.色彩方面：插畫家藉由色彩的運用，配合故事主題、情節、人物，表達故事的氣氛與內涵。

徐素霞(1997)也進一步指出，一本優良兒童讀物圖畫的插畫特質有四：

1.以兒童身心發展為出發點：應考量每個階段兒童身心成長的特徵和需要。

2.具傳達功能：優良讀物內容除了文字部分的解說敘述外，也要靠視覺圖像來傳達。視覺圖像除了因為具有「具象的特質」，比文字來的有效，同時也可以彌補文字內容的不足，在欠缺不足的地方可以做更多詳細的圖像或是氣氛描述，以提高傳達的效果。

3.具趣味性的表現方式：任何刻板的文字傳述或圖解，對兒童的學習都會打折扣。幽默有趣的圖像都可以來誘發兒童的興趣。

4.具高度藝術美感：好的兒童讀物插畫絕對不能忽略本身對美感的追求。

由上述可以得知，兒童的感覺力很強，重視圖畫是否有吸引力。他們能從圖畫書本圖畫感受書中故事所傳遞的溫暖與訊息，這樣的感覺影響他們對圖畫書的偏好，而這也會影響到他們對圖畫書的詮釋。因此在研究兒童圖畫書詮釋時，可以根據圖畫書的圖畫要素、特質來選擇對兒童具有吸引力的書籍，也是必須要考量的因素之一。

三、文字

圖畫書裡所呈現的文字，就是在幫助我們了解故事中人物所講的語言與意涵。對於年幼的孩子，遇到深奧難懂的詞句，可以有兩種表現方式，一是以口語化的方式來轉換難理解的文字；二是照著書中的文字逐字唸出，讓孩子融入在優美的文字意境中 (張純子、鄭博真，2003，頁1-10) 。

使圖畫書中的插圖有意義的最明顯脈絡，就是伴隨的文字。只要把圖安插在文字不同的情境下，就可以完全改變一張圖的意義(劉鳳芯譯，2000)。

一本好的圖畫書語言文字應具備以下四個條件(傅林統，1990)：

1.具備故事性，而且隨著孩子的年齡撰寫其所能理解的故事。

2.圖畫故事的文字，必須有自然的、美妙的韻律。

3.這些敘事故事的文字，可以考慮先由成人唸給孩子聽，而逐漸引向由孩子自己閱讀。

4.要符合孩子的生活經驗，能幫助孩子擴展理解力、想像力、思考力。

綜合上述，在選擇圖畫書做為詮釋的讀本時時，若能將圖文關係，文字大小、字型、是否具有符合學生的生活經驗等考慮進去，不但能幫助學生拓展更方面的能力，另一方面，學童在詮釋時，藉由這些容易理解的文字敘述，理解到整個故事所要表達的主題與涵義，因此也才能進一步和舊經驗結合，幫助學童更容易對圖畫書做出詮釋。

叁、讀者反應論在兒童圖畫書詮釋的應用

Rosenblatt把閱讀分為兩種：一種是美感式的閱讀，在吸引讀者進入文本即作品本身；另一種則是傳達式的閱讀，在使讀者思考文章或書籍的內容、分析探究留在腦海中的資訊。以上兩種方式均可使用在兒童圖畫書詮釋上，以下茲參考無春田(2000)提出的閱讀教學方法，再加以變化應用於學童圖畫書詮釋上，說明如下：

一、美感式的閱讀

1.引發舊經驗：先讓兒童看圖畫書的書名或是封面圖案後，教師可以提問：「從這張封面(這個書名)，你猜一猜這是一個什麼樣的故事？」請學童猜測書中的內容，並允許學童有天馬行空幻想的空間。

2.和經驗連結：請學童對於本身曾經發生過類似和圖畫書中的類似事件做概況的描述。主要是希望可以喚起他們的舊經驗，藉以和圖畫書做結合。

3.深入的探討：在書中的主角，發生重要的事件後，可以詢問學童：「你有何感受？」、「你覺得主角的心情或想法又是如何？」、「為何你會如此認為？」圖文方面，也可以針對書中的某一幅圖或是某一句話，來詢問學童的想法觀點。

4.認同與理解：可以詢問學童：「書中是否有人做你也想做的事？是誰？你為什麼想做？」、「你最想扮演那一個角色？為什麼？」、「故事結束後，你想主角會發生什麼事？」可以引導學童做聯想性的思考，進一步引起共鳴。

5.融入與同理：請學童假設自己是這本書的作者，會如何安排這本書的內容及結局？為什麼？如果可以用一張圖來表現，會以哪種畫面呈現本書的結局？

二、傳達式閱讀

1.喚起舊有概念性的經驗：詢問學童：「書中的圖、文訊息告訴我們哪些關於故事內容或主角的資訊呢？」可以引導學生從圖畫書中主角的四個層面(心理、生理、物質、社會)來做觀察詮釋，特別是有些圖畫書的角色性格在圖畫上，表現特別鮮明，也可以提醒學童注意觀察角色的圖畫部份。

2.將經驗和書中內容作連結：詢問學童「你是曾經經歷過這樣的事件？當這件事發生在你身上時，你會怎麼辦?」也可以藉著分享，讓學童可以接收到其他異於自己的想法與概念，讓學童自己可以在此過程有反省思考的機會。

3.討論：可以和學生討論圖畫書中，學童最感興趣的部分在哪裡？可以從圖畫、主角、文字、甚至任何一個想法觀點都可以。

4.理解：可以從一幅圖，或是一句話，詢問學童：「你從這本書中得到怎樣的訊息或概念？」請學童試著從圖畫書歸納出一個概念。這過程可以了解學生對於此本圖畫書所表達出來的概念是否有接收到。

在詮釋的過程件中，學童會帶著自己過去的經驗，對文本有暫時性詮釋，且用此觀點來解讀整篇文本，當發現所採取的觀點無法解釋文本時，可能需要教師適時的給予引導，才會修正或產生新的觀點來詮釋。

結語

讀者反應論提供了閱讀上的一個新思維，開始注重讀者、文本之間交流的一種新思考方向，使得讀者的地位大大提升。圖畫書因為具有多項的教學功能，因此常被教師當教材使用。但是當教師在以圖畫書為教材時，卻很少考慮到，不同的學生所詮釋出來的觀點，和作者本身所想表達概念的可能會不盡相同。從讀者反應理論的觀點來看，文本與讀者間的互動性極高，且讀者對文本的反應還牽涉著讀者個人及情境的因素。因此在以讀者反應論實施閱讀教學或是學童詮釋時，筆者提供了下列的原則：

1.從生活經驗出發，較易引起共鳴：這在選書時，教師可能必須根據若干的圖畫書原則，去選出與 童生活經驗較契合，且較適合的圖畫書。如此一來，學童在詮釋時，較能引起共鳴與反應。

2.在過程中，適時的幫學童做出概念的澄清：學童會以先前的概念去詮釋圖畫書，當遇到無法詮釋時，可能需要教師適時的給予導正，才有辦法修正原有的概念，繼續去詮釋圖畫書。

3.充分給予學童有幻想的的空間，並尊重每個學童詮釋的特殊性：討論時，給予學童可以有天馬行空的幻想空間，並且可以藉由學童彼此的分享，給予他們有新的思維及刺激。

4.從詮釋過程中，去了解學童的內心世界：了解兒童如何認識與理解作品，可以使教師更能深入學童的內心想法。在兒童階段，除了教科書外，兒童圖畫書的地位與力量更是不可忽視的。兒童往往經由對書中角色的認同，將其體驗與個人生活經驗類化而成為自己的行為準則。因此藉由學童對圖畫書的詮釋，可以在往後選書上，提供了一個好的參考。

參考書目

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