潛在課程與校園符號之探討
李孟珍
國立嘉義大學國民教育研究所
一、潛在課程
（一）背景
「潛在課程」（hidden
curriculum）研究的興起源自於對「外顯課程」（manifest curriculum）的反省，所謂「外顯課程」係指訴諸於目標、明確可見的活動或具體的書面文件的課程，相對而言，「潛在課程」則是在「外顯課程」背後，隱藏而未顯的影響或意圖。「潛在課程」研究從早期賈克森（Jackson，1968）「教室生活」（Life
in Classroom）對教室中「群眾」、「權力」、「評價」潛在課程的研究，到艾波（1979）將學校課程置於社會、政治、經濟、文化的脈絡中的「意識型態批判」（ideology critics），以至於當代社會對全球化問題影響的反省，其範圍可說正逐步擴大，其重要性也日以遽增（引自張佳琳，2003）。
（二）定義
黃正傑（1986）指出潛在課程是指學生在學校環境中，包括物質、社會和文化體系，所學到非預期或非計畫的知識、價值觀念、規範或態度。
一般來說，潛在課程可以約略地被理解為不包括在該課程教材中，但卻會被學習者從教材中學習到的知識、價值判斷、或態度。因此，潛在課程其實也是具有知識力量的一種教材，因為它會影響學習者於無形之中。" 潛在課程“ 的定義有很多，舉例來說，結構功能論的潛在課程的定義是指，學生在學校與班級的環境裡（包括物質、社會或文化體系），有意或是無意中，經由團體活動或社會關係，學習到正式課程中未包括的、或是不同的、甚至是相反的知識、規範價值或態度。
（三）基本特徵
潛在課程又叫“隱蔽課程”、潛在課程”或“非正式課程”。潛在課程是當今課程理論研究中的一個嶄新的領域，在最近一二十年內開始受到重視。潛在課程是廣義學校課程的重要組成部分，是指在正式課程規劃以外，對學生身心發展有影響作用的各種因素總和，主要包括物質情境(如學校建築、設備)，文化情境(如校園文化、各種儀式活動、週會、班會)，人際情境(如師生關係、同學關係、(教師人格)。由此可見潛在課程構成因素繁多、結構相當複雜。它是學校範圍內有形與無形、動態與靜態所有文化要素的有機結合、相互作用的一種整體性課程。它的獨特結構決定它具有以下幾個主要特點。
1.從教育者接受方式來看，具有自由性。潛在課程與顯性課程最大區別，在於顯性課程主要是以直接的、外顯的、明確的方式，通過學生有意識的特定的心理反應機制影響學生的。在教育過程中，師生雙方都知道行為的目的並能自覺地控制自己的行為和思想，而潛在課程則主要以不明顯的、間接的方式，通過學生無意識的、非特定的心理反應機制影響學生的。它無需教師組織專門活動，而是通過具體的情境給學生以影響。學生是不知不覺地接受影響。
2.從潛在課程存在方式來看，具有滲透性。潛在課程是所有學校文化要素的集合，幾乎無所不包，無所不在，它涉及學校工作的各方面並滲透於其中，這種滲透性不僅存在於學校物質環境中，也存在於學校精神氛圍中；它不僅存在於人與物的關係中，也存在於學生的課外活動中，所以說學校的一草一木，教師的一言一行都滲透著育人因素，這是潛在課程力量所在。
3.從潛在課程的影響方式來看，具有感染性。情感是人所專有的，是人對認識對象的一種體驗和態度。當一個人置身於一定情境中，就會被此時此地的情與景所感染而融入其中。例如當一個學生置身於寬敞，光線充足，空氣清新課室上課，自然會被良好環境感染，從而心情愉悅、精神充沛地接受教育。
4.從潛在課程的影響結果來看，具有長效性。每個學生自踏入學校的第一天，除了在教師有目的有計劃規範設計下進行學習外，還會不知不覺地受學校潛在課程各種要素的感染、熏陶、誘導和啟示。但大多數情況下不具有即時顯性效應，而是要經過一個長期日積月累，潛移默化的作用下，才能形成某種品性。但一經形成，就不易改變，其影響是長期而深遠的。
(四) 潛在課程的現狀
潛在課程存在於學校的各個方面，可謂無處不在。在教育上具有多方面功能。實際上在現行的學校領導、教師或多或少，自覺或不自覺地發揮著潛在課程的正功能，但當然也有些教育工作者對潛在課程不加重視，甚至沒有意識到問題的存在，從而引起潛在課程的負效應，以下就有關現狀作出分析(陳嘉陽，2003)。
1.物質情境：例如學校的建築造型、校舍大小教室的空間安排、學校的設備等。若學校應提供給教師和學生是一個光線充足、環境清幽、設備完善的場所，將會把師生關係和學生學習的觀念也改變。
2.認知環境：通常是透過師生在課堂中的互動、教科書或教學方法等對學生產生的潛在影響。艾斯納在其《教育的想像》（Education imagination）一書中，提到了一些潛在課程的例子。第一、是服從行為的培養。一般老師無不希望學生是「聽話」的，但卻間接造成學生缺乏批判思考能力。第二、是競爭的措施。比賽雖會讓學生盡力而為、全力以赴，但也會產生另一種斤斤計較的心態。第三、是獎賞的應用。鼓勵是要採取漸進與不斷的進行，但有些學生會認為上課要故意吵鬧，才會引起老師注意。而又例如課堂中的畢馬龍效應(Pygmalion effect)，教師的期望會使教師的教學態度產生轉變，學生也就在教師的殷切期望、高度關懷下，全力以赴，因而得好成績。而有些教科書有性別上的差別待遇，如課程內容有「爸爸早起看書報」、「媽媽早起忙打掃」為例，經長期社會化之後，會造成一些不良的影響。
3社會環境：通常是經由學校權力結構、師生評鑑、資源分配等現象所造成的影響。例如教學評量本來是要確認教學目標是否達成，卻讓學生學會趨獎避罰。學校時常制定很多比賽的項目，原是為了學生潛力的發揮，但根據研究發現，卻會培養學生一些勾心鬥角、斤斤計較的心態。
二、符號學之主要研究典範
由於符號學之被廣泛運用與其分類之歧異，可見符號學相關研究之複雜與難釐清。然而，一般較被認同、且通行的符號學研究典範有五個流派，茲說明如下：
(一)皮爾斯（Charles Sanders Peirce,
1839-1914）
皮爾斯是一位實用主義的符號學家，他認為「邏輯」這一個術語廣義地來說，是一般的符號學（general semiotic），就是並非純粹只關於真理，而且也是符號之所以成為符號的條件。皮爾斯並未留下一部系統闡述自己符號學觀點的完整著作，但他的貢獻在於給符號概念下了明確定義，對符號的種類進行了劃分和描述，他主張人類一切思想和經驗都是符號活動，任何一個符號都可以本身譯為另一個符號，從而使自身得到更充分的發展。
(二)索緒爾（Ferdinand de Saussure,1857-1913）
瑞士的索緒爾提出符號學（Semiology）和皮爾斯的符號學（Semiotics）名異實同，有人認為索緒爾是符號學之父。一般在符號學中所使用的術語－－「施指」（signifier）、「所指」（signified）是在索緒爾的語言學中提出的。認為符號意義統整之形式是由「形式」與「概念」建構而成，「表示意義的形式」為「施指」(signifier)，「被施指所表示的概念」稱為「所指」(signified)。要掌握索緒爾思想的獨特性，首先就是將「語言」視為「符號系統」。而這裡的符號包含了兩個部份：施指（字詞和聲音模式）、所指（概念）。從這個「系統」來看，索緒爾的「符號學」（semiotics）也就是在研究社會中的符號生活，而這將會告訴我們符號是由什麼所構成、受到什麼規律支配。當然，若再進一步推下去便會發現，所涉及的便是一套「編碼」與「譯碼」的程序，這也是許多當代符號學家深受影響的一點。
(三)卡西勒（Ernst Cassirer, 1874-1945）
卡西勒早期身為一位新康德主義的代表人物，其思想是新與舊的人文思考風格的混合物。而他對作為精神和生命表現的文化象徵系統本身的結構進行了思考，在文化表達和精神內容的相應關係中關注到符號系統本身，表現出他已具有了現代語言學藝是。他在探究文化與精神的內容之間注意到了符號系統本身，而在著作當中所使用的「象徵」（simbol）一詞，如同現代符號學和語言學所使用的「符號」為同一意涵。在所謂的符號學領域之中，其實卡西勒關心的是記號的意義，而非其用法。
卡西勒把人定義為符號的動物（animal symbolicum），符號化的思為和符號化的行為是人類生活中最富於代表性的特徵，符號是人類本性的提示，從動物的反應到人的應對，無不藉著符號進行，人類精神文化所有的具體形式，例如語言、歷史、神話、宗教、藝術、哲學、科學等，無一不是符號活動的產品。
(四)艾柯（Umberto Eco, 1932-）：
艾柯出生於義大利的Piedmont，早年研究中世紀的哲學與美學理論，是一位自認為從事一般符號學理論的學者。艾柯的符號概念起先是從形式上進行分類：語言記號（文字、語法系統等）；非語言記號（圖像、影像等），而在其二者的意義或所指之間又分成三類：（1）自然事件類，如由煙來認知火的存在。（2）人為記號類，像是交通號誌。（3）古意性和詩意性記號類，這是屬於文藝性代表的特殊活動。
另外，艾柯認為符號的脈絡就是社會、文化生活，在符號作為文化單位之時，符號理論就能夠理解符號如何能夠擁有多重意義。而所謂的「一般符號學」大致上包括了幾項：一般記號論、語言論、一般代碼論、記號分類學、一般意義論、文化邏輯分析原則以及有關上述理論的認識論。對於艾柯說，符號學其實是「普及科學」的一種：是文化研究的邏輯學。艾科的符號學主要的核心在於運用「通訊」和「意指」兩者的模式，來重新描繪人類文明的文化現象。
（五）現代邏輯學
德國弗雷格(G. Frege)認為「意義」與「指稱」之區分，對符號學探索很重要；卡爾納譜(R. Carnap)則提出理想語言的後設語言模式；胡塞爾則從事解析如何透由語言符號表達邏輯思維，以體現真理；美國莫里斯則提出「行為符號學」之概念與理論，將符號學分為「語構」(Syntactic)、「語意」(Semantic)、與「語用」(Pragmatic)等三部份。語言邏輯學家杭士基(Chomsky)主張，人類生而具有將外在世界觀點(即深層結構)，轉化為特定的演化法則之潛能，並藉由此法則，可將原始訊息轉化成語句(即表層結構)，故著重於探索符號結構背後所潛藏的「變換(衍生)語法」。這些學者的論點對後來符號學的分析，提供了另一個新的方向。
三、潛在課程與校園符號
「符號」與人類關係是相當緊密的，如果沒有符號的媒介，人類幾乎無法溝通，人類社會意義也將不存在。而符號與學校教育也具有密切關係，只是長期以來，不論師生或是社區人士，都習以為常，忽略了符號在學校教育存在的意義（林萬來，1999）。學校本身就是一本有豐富內涵的「教科書」，舉凡有形無形、有聲無聲、動靜態的環境，皆讓置身於其間者可以用其五官接觸探索人生經驗。因而，學校中任何有形無形之環境，皆充滿教育性意義。就如學者林清江所言：「學校的建築或者學校各種環境的佈置，本生構成一種「潛在課程」。…環境─學校的建築是會講話的，其影響若與老師上課講話之影響相比較，它說的話並不小於老師說話的聲音」。而當符號隱藏在校園中時，對於課程之影響將不可輕忽。另外，教育的歷程其實就是「教學主體」此符號(教師)，與「學習主體」此符號(學生)，藉由「教學客體」此符號(即優質文化財：課程，涵括理想課程、正式課程、潛在課程與隱藏課程等)為媒介之「符號文化」傳遞、分享與創造的互動過程(引自姜得勝，2004)。是故，如何妥善運用昔日較為人所疏忽的「校園符號」，提升學校教育效能，進而彌補、強化各類課程之不足，以實現教育理想就非常重要。
林進材（1996）從校園中物質環境、文化環境、社會環境及認知環境等層面分析小學教育中可能存在的潛在課程及其影響學習的歷程。例如舊式學校建築與規劃大多是方方正正、形式呆板的教室圍繞著一個供升旗及多功能的操場。其中的色彩大多選擇灰、白等單調的顏色，更甚至蘊含著形形色色的政治意識形態，如領導人物的玉照、民族英雄的豐功偉業、以某人為名的各類建築物。而學校設備代表著「資源分配」與「公平正義」的問題。設備充足的學校無論是在軟硬體設施上都明顯優於設備簡陋學校。因此，學生在資源使用分配上就有差別待遇的情形出現。學生在使用的過程中附帶學到「特權」、「等待」、「忍耐」及「公平」等概念。
四、校園符號之社會變遷
「學校教育歷程」在本質上即是「校園符號互動」的歷程，而校園符號往往是某族群某社會時空環境，交會凝聚而成的文化產物，故許多校園符號內涵可能會隨時空變遷而改變，意即校園中的潛在課程也將不斷地對學生造成不同程度的影響，因此，實有探究之意義。
本篇就筆者自幼的受教經驗到後來師資培育歷程中的校外觀摩經驗，並以學者姜德盛(2004)所歸類的校園模號類型，來探討校園中符號的變遷歷程。
學者姜德勝從索緒爾「共時性研究」角度切入，將每校共同存有、或大部分學校共同規劃發展趨勢，將學校「共同性」的校園符號類型分為八類型：
1.基本性的校園符號：指國內「學校組織」展現一個學校之所以存在，且異於其它學校與外在大社會其他組織結構之基本象徵意涵。如：校名、校門、校歌。部分學校為讓校歌能讓學子更易傳唱，10年前，台北市永春國中改制高中，校長就找來製作人小蟲操刀譜曲填詞，而音樂製作人黃國倫也曾幫中山女中，在百年校慶當天突破傳統。可見流行味十足的歌詞跳脫八股教條跟曲調，學子們更能唱出校園的景物跟感動。
2.組織性的校園符號：指國內「學校組織」為維持其必要之正常運作所存有的必要單位名稱。如：校長室空間通常較寬敞、裝潢設備較豪華，其符號意涵充分展現校長是學校的權力重心象徵。
3.時代性的校園符號：指隨著當前時代需求、社會巨大變遷所出現者。如：為顧及殘障朋友們，校園中「無障礙階梯」與「殘障停車位」之設計，更能讓他們享受安全的無障礙空間。
4.規範性的校園符號：其主要功能，乃在傳遞學生「行為規範」者，稱之。如：司令台除象徵迎接嶄新一天的開始之主要場所，也是師長訓話、光榮事蹟頒獎表揚等主要場地，是一充分展現師長權威與榮耀之場所。以往司令台是枯燥乏味的，但在現今的中小學校園裡面，司令台往往是一個週會表演欣賞的好地方，因此不少司令台的背景已從單調的灰白色，粉刷成各種更富有色彩與意境的圖案，期能激發學子更多的想像與創造力。
5.文化學習性的校園符號：主要功能在於提供學生正當性文化的薰陶與多元學習的機會。
6.藝術創意性的校園符號：主要功能在於展現藝術氣息、創造思考之象徵意涵。如：廁所之綠化美化。廁所之佈置，已從呆版的磁磚，到各種零朗滿目的簡單標語，有的學校甚至以學生的陶板或繪畫作為裝飾，也象徵著學校求新求變之精神。
7.休閒運動性的校園符號：主要功能在展現休閒運動意函者。如：每所小學皆保有廣大寬廣的操場。以往的小學之操場大部分都為泥土的跑道，而現今小學多為PU跑道，部分學校為儉省空間，將操場作多功能的空間利用，即操場中間作為籃球場或排球場。
8.日常生活的校園符號：主要功能在展現日常生活必要需求意函者。如：車棚。
另外，學者姜得勝也從微觀的「學校自我本身」角度切入。統整歸納與分類後，將校園符號核心教育意義與功能，有系統地分為「勵志性的」、「感恩性的」、「藝術性的」、「民族傳統性的」、「純學術的」等五類型。
1.「勵志性的」校園符號：著重在於期勉鼓勵該校老師或師生與社區人士，向上努力追求遠大理想之象徵者。例如：在校園中，部分學校大門兩旁會刻有具有激勵學生的象徵符號；而在部分建築物的命名上，也會取名為聚賢、博愛等聚教化意義之名字，以期能激發學子見賢思齊之心。
2.「感恩性的」校園符號：主旨在於紀念、緬懷、感激昔日對該校有貢獻，或對該校具有感念意義之人、事、物，以及期勉師生心懷知福、惜福等具感恩內涵象徵。例如：部分校園為感悟創校者之辛勞，常會建立石碑、涼亭等紀念物，以感懷先人的貢獻，勉勵校內師生能常懷有感恩之心。
3.
「藝術性的」校園符號：重心在於校園景觀淨化、綠化與美化之象徵者。例如：平日到處可見的「樹木」即是校園綠化美化的重要材料，在教育上、實用上、環保上，樹木扮演著各種不同的角色；尤其樹木鮮活的生命狀態更足以激發學生的向上精神，所以校園內絕對少不了『大自然之母』的樹木。
4.「民族傳統性的」校園符號：在於激發該校師生或社區人士，有關民族團結情懷與愛國情操之象徵者。例如：國父、孔子等先賢雕像。與以往較不同的是，由於時代大環境的變遷，以往包含中國大陸的地圖集及蔣公銅像，在現今校園中大都已不復見。
5.「純學術的」校園符號：主要在於因「教學需要」而設計規劃，且具深度學術意涵象徵者。例如：許多現今校園中設有水生植物園、蝴蝶館或是鄉土文藝中心，藉由這類符號往往能發展學校本位課程，營造學校特色。
四、總結
正如前述，舉凡學校的標語號誌、校舍建築、石雕銅像、紀念碑文、圍牆浮雕等等，可謂無處不在、無時不在，且都深具潛在課程之意函，它提供學生反省與思考的文化感受和刺激，對學生有直接間接與有形無形之教化功能。若學校能善用深具教化精神象徵意函的校園符號，使其產生正面的潛在課程，並削減負面影響的潛在課程，將可使校園符號有助於協助教育目標的達成、提昇教育成效之理想。期望本篇研究對於存在於小學教育過程中各項潛在課程，有所省察與覺知，如：學校建築與校園規劃。教士佈置、學校設備、文化環境、規章儀式、師生關係、同儕關係以及各種認知環境可能產生的潛在課程，加以應用與改善，使小學看成決策與實施，能真正讓理想融入，擺脫強迫、灌輸、一元化教育的夢靨。
參考書目
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